Содержание к диссертации
Введение
Глава I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Проблема Я-концепции в зарубежной психологической литературе 11
1.2. Проблема Я-концепции в отечественной психологической литературе 21
1.3. Я-концепция и проблема смысложизненных ориентации 29
1.4. Особенности становления Я-концепции в подростковом возрасте 36
1.5. Концепция экзистенциальной педагогики 48
Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКА
2.1. Модель позитивной Я-концепции подростка 54
2.2. Методы и организация исследования 55
2.3. Экспериментальные результаты исследования и их обсуждение 66
2.3.1. Поведенческие характеристики испытуемых 66
2.3.2. Самоотношение и самооценка подростков 71
2.3.3. Когнитивная составляющая 75
2.4. Комплексное исследование и общий анализ Я-концепции подростка 77
2.4.1. Я-физическое 86
2.4.2. Я-умственное 88
2.4.3. Я-социальное 89
2.4.4. Я-эмоциональное 93
2.5.Смысложизненный аспект становления Я-концепции 97
2.5.1.Я-экзистенциальное 97
Глава III. РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА И МОНОГРАФИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1. Описание и анализ формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента 113
3.1.1. Результаты экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента 120
3.2. Индивидуальные варианты становления Я-концепции у отдельных подростков. (Психологические очерки) 131
3.2.1. Андрей А 132
3.2.2. Вика Ф 143
Заключение и выводы 151
Список литературы 155
- Проблема Я-концепции в зарубежной психологической литературе
- Поведенческие характеристики испытуемых
- Описание и анализ формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента
Введение к работе
Цель исследования: изучить влияние смысложизненных ориентации на процесс становления Я-концепции в подростковом возрасте.
Объект исследования: особенности становления Я-концепции в
подростковом возрасте.
Предмет исследования: смысл ожизненный аспект становления Я-
концепции подростка.
Гипотезы исследования:
Основу смысложизненного аспекта становления Я-концепции составляет феномен Я-экзистенциального, воплощающий в себе рефлексивное отношение человека к собственной жизни.
Существует взаимосвязь между смысл ожизненными ориентациями подростка и содержанием основных составляющих Я-концепции.
Влияние смысложизненных ориентации на становление Я-концепции существенно изменяется на протяжении подросткового возраста.
В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи
исследования:
1.Провести теоретический анализ состояния проблемы исследования в
философской, педагогической и психологической литературе, с целью
выявления содержания, структуры, факторов, влияющих на становление Я-
концепции подростков и их смысложизненных ориентации, а также подбора
методов и методик, адекватных целям эмпирического исследования.
2.Изучить особенности Я-концепции подростка, дать их содержательную
характеристику.
3.Провести экспериментальное изучение компонентов Я-концепции
подростка в их взаимосвязи со смысложизненными ориентациями.
4.Провести монографическое изучение Я-концепции и смысложизненных
ориентации у отдельных подростков.
5.Проанализировать полученные в исследовании данные, разработать
практические рекомендации по организации психологической поддержки
процесса становления у подростков позитивной Я-концепции.
Методологическая основа исследования. Работа выполнена в рамках
субъектного и возрастного подходов к становлению личности. Мы
основывались на закономерностях возрастного психического развития, выявленных в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Л:И'.Божович, Н.С.Лейтеса, Д.И.Фельдштейна и других авторов. Существенный интерес для цели нашего исследования* представляли положения о значимости рефлексивного1 отношения к жизни для становления личности (С.ЛіРубинштейн, 1973), для рассмотрения* процесса развития как формы существования личности (Л.И.Анцыферова, 1981), принципы формирования стратегии жизни личности (К.А.Абульханова-Славская, 1991), исследование психологии смысла (Д.А.Леонтьев, 2003), характеристика феномена устойчивости личности как условия ее «психологического суверенитета» (Л.И.Божович, 1968,2009), положение о «ядре субъективной- активности» существенно определяющего процесс становления личности (В.Э.Чудновский, 1988,2006).
Методы исследования. Для реализации-поставленных в исследовании задач были использованы экспериментальные и не экспериментальные методы: наблюдение, беседа, метод экспертов, учебный курс «Хочешь ли ты быть хозяином своей судьбы?» как метод психологического воздействия, метод монографического*изучения личности, анкетирование, контент-анализvмини-сочинений и анкет, методы статистической обработки данных. Для изучения основных компонентов Я-концепции использовались: мини-сочинения, «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д.Харриса, в модификации А.М.Прихожан, методика диагностики межличностных отношений Т.Лири, Тест-опросник самоотношения В.В.Столина, С.Р.Пантелеева, методика «Самооценка» Т.Дембо, С.Я.Рубинштейн, в модификации А.М.Прихожан, опросник «Кто Я» М.Куна и Т.Макпартленда. Для исследования составляющих Я-экзистенциального1 использовались следующие методики: «Тест смысложизненных ориентации» Д.А.Леонтьева (исследование осмысленности жизни и ориентации в смысловом пространстве жизни), «Анкета о смысле жизни» В.Э.Чудновского (выявление представлений о
смысле жизни подростков), «Методика исследования системы жизненных
смыслов» В.Ю.Котлякова (исследование «смысловых профилей»), тест-интервью Е.И. Головахи и А.А.Кроника «Психологические часы» (изучение реализованное жизненных планов), модифицированный нами для подростков графический тест Е.А.Максимовой «Пространство моей жизни» (исследование ориентации подростков в смысловом пространстве жизни). Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 179 учащихся гимназии №4, г.Дзержинский, Московской области. Школьники 6,7,8 классов в возрасте от 12 до 15 лет (среди них 90 мальчиков и 89 девочек).
Этапы исследования. Первый этап - теоретический анализ проблемы, подбор методик, проведение констатирующего эксперимента, с целью выявления показателей сформированности феноменов Я-концепции и смысла жизни у подростков экспериментальной и контрольной групп. Второй этап -формирующий эксперимент, включающий проведение учебного курса в экспериментальной группе. Третий этап - контрольное исследование показателей после формирующего эксперимента и интерпретация результатов. Изучение и сравнительный анализ содержательного понятия смысл жизни у школьников, влияния осмысленности жизни на составляющие Я-концепции подростка. Завершение монографического изучения личности отдельных учащихся. Обобщение, систематизация и статистическая обработка полученных материалов.
Научная новизна исследования. Впервые изучен смысложизненный аспект становления Я-концепции в подростковом возрасте. Показано, что одной из основных составляющих позитивной Я-концепции подростка является рефлексивное отношение к жизни - Я-экзистенциальное, которое, сформировавшись, существенно обусловливает проявления базовых компонентов Я-концепции (Я-социальное, Я-умственное, Я-физическое, Я-эмоциональное, обобщенная самооценка, поведенческая составляющая, когнитивная составляющая). Выявлена значимая взаимосвязь феномена осмысленности жизни (основной экспериментальный показатель уровня
сформированности смысложизненных ориентации) с содержательными характеристиками Я-концепции подростка. Предложена модель позитивной Я-концепции подростка, задающая основное направление психолого-педагогической поддержки ее становления. Показано, что с возрастом увеличивается влияние феномена осмысленности жизни на1 становление Я-концепции подростка. Выявлены тендерные различия, в формировании у подростков рефлексивного отношения к жизни: показано, что у девочек становление Я-экзистенциального идет более быстрыми темпами. Разработаны практические рекомендации, направленные на организацию психолого-педагогической поддержки процесса становления Я-концепции в подростковом возрасте.
Теоретическая значимость исследования. Диссертация содержит новые данные о смысле жизни и смысложизненных ориентациях как психологических феноменах. Показана взаимосвязь смысложизненных ориентации с содержанием базовых компонентов Я-концепции подростка. Вводится понятие Я-экзистенциального, воплощающее в себе рефлексивное отношение к жизни. Результаты исследования- могут быть использованы для-дальнейшей разработки концепции «экзистенциальной педагогики», которая должна быть направлена на воспитание у подростка отношения к жизни как к «целостному пространству», включающему в себя единство настоящего, прошлого и будущего существования человека. Для разработки теоретических проблем психологии воспитания и становления личности представляются значимыми приведенные в исследовании факты, свидетельствующие о том, что неустойчивость Я-концепции подростка может быть благоприятной психологической почвой для позитивного ее становления. Полученные данные о взаимосвязи феномена осмысленности жизни с содержанием базовых компонентов Я-концепции, тендерных различиях и возрастной динамике становления Я-экзистенциального дополняют представления о психологии возрастного развития подростка и имеют важное значение для педагогической психологии.
Практическая значимость исследования. В результате проведенного исследования разработаны практические рекомендации по организации психологической поддержки становления у подростков позитивной Я-концепции. Разработанный и апробированный автором учебный курс может быть использован педагогами и школьными психологами в воспитательной работе с подростками. На основе проведенного учебного курса подготовлена программа воспитательной работы, целью которой является повышение значимости экзистенциального Я в становлении Я-концепции. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при чтении курсов лекций по общей и возрастной психологии, педагогической психологии в разделах «Психология воспитания» и «Психология развития». Основные положения, выносимые на защиту:
Феномен Я-экзистенциальное как один из основных компонентов Я-концепции подростка, включающий в себя: представление о смысле собственной жизни и отношение к ней как единому смысловому пространству; осознание своего места на этом пространстве в настоящем, прошедшем и будущем; потребность в активной реализации собственного будущего.
Двухуровневая модель взаимодействия компонентов Я-концепции подростка, отражающая основную направленность ее позитивного становления.
3.Особенностью Я-концепции подростка является неустойчивость, недостаточная сформированность, которые могут быть благоприятной психологической почвой для становления позитивной Я-концепции и формирования Я-экзистенциального.
4.Наличие существенных тендерных различий в формировании у подростков смысл ожизненных ориентации: у девочек формирование Я-экзистенциального идет более быстрыми темпами.
5.Практические рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки становления у подростков позитивной Я-концепции для педагогов, школьных психологов.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались репрезентативностью данных; комплексным характером примененных методов, сочетающих экспериментальные методики с углубленным монографическим изучением личности отдельных подростков; использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных.
Апробация результатов исследования. Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях кафедры социальной психологии МГОУ; в работе круглого стола «Проблема личности: вчера и сегодня», на конференции «Л.И.Божович и современная психология развития» Психологического института РАО (1999г.); симпозиуме «Социальная психология - XXI век», г.Ярославль (1999г.); на XIII, XIV научных симпозиумах «Психологические проблемы смысла жизни и акме» Психологического института РАО (2008, 2009гг); на семинаре «Роль нестандартных уроков в создании обучающей среды», в МОУ гимназия №4 г.Дзержинский (2008г.); на 4 Международной научно-практической конференции МГОУ«Левитовские чтения» (2009г.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка из 219 наименований. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации. В работе имеются таблицы, диаграммы, рисунки.
Проблема Я-концепции в зарубежной психологической литературе
Теоретический анализ феномена «Я-концепции» как научной категории показывает, что его аспекты являются предметом исследований разных научных дисциплин: биологических, психолого-педагогических, искусствоведческих, философских наук. Многоаспектность и сложность проблемы Я-концепции существенно обуславливает и множество подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения.
Исследования Я-концепции берут начало в философских трудах, где впервые вводится понятие «Я». Декарт рассматривает сначала проблему «Я» как проблему самопознания, а затем анализирует познающего субъекта, исходя из выведенного им «Cogito ergo sum» - «Мыслю, следовательно, существую» (45). Дж. Локк настаивает на том, что «Я» зависит от сознания. «Я»- сознающая, мыслящая сущность, которая настолько заинтересована собою, насколько это сознание простирается» (85,с.131). Философ утверждает, что рефлексивные идеи производны от жизненного опыта. По Юму, тождество, приписываемое человеческому уму, и «субстанциальное Я» - только фикции воображения (192), но если личность не имеет внутреннего, субстанциального тождества, не может быть и устойчивого понятия самости, образа Я. Как универсальный субъект деятельности, рассматривает «Я» Фихте. Субъект не только познает, но и полагает, творит из себя весь окружающий мир, отрицательно определяемый как «не-Я» (204). Данный подход подчеркивает значение субъектного начала деятельности. По мнению И.Канта «то обстоятельство, что человек может обладать представлением о своем Я, бесконечно возвышает его над всеми другими существами, живущими на земле. Благодаря этому он личность». (63, с.357). Автор связывает «Я» с самосознанием, которое является необходимой предпосылкой нравственности и моральной ответственности. Ф. Гегель (40) выделяет три главные ступени самосознания (единичное, признающее, всеобщее), соответствующие ступеням зрелости субъекта и характеру его взаимодействия с миром. Чувственно-телесную природу «Я» рассматривает в своих трудах Л. Фейербах, подчеркивая, что «я — подлинное, чувственное существо: тело входит в мою сущность; тело в полноте своего состава и есть мое Я, составляет мою сущность». (160, с.499)
Во второй половине XIX века философская теория сознания и личности дополняется психологическими исследованиями. В психологии существует несколько подходов к изучению Я-концепции, которые определяются рамками различных областей психологии - интеракционистской, функциональной, онтопсихологической, когнитивной, гуманистической и т.д. Многообразие подходов с одной стороны, расширяет диапазон исследования, категории, с другой стороны затрудняет изучение данного феномена, т.к. в научной литературе, как отечественной, так и зарубежной, нет единой трактовки понятия «Я-концепции». Основоположниками интеракционистского направления в психологии считаются У.Джеймс (47), Ч.Кули (73), Д.Мид (99), М.Розенберг (216). Теоретическую позицию данного направления можно сформулировать так: знания о себе — продукт усвоения мнений других. Первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции У.Джеймс (47). Общим в работах данного направления является то, что они рассматривают «Я-концепцию» как совокупность всех представлений о самом себе, сопряженных с их оценкой, т.е. определяют «Я-концепцию» как проявление самосознания. У. Джеймс в 1892 году в рамках изучения самосознания ввел понятие «образ Я». Изучая глобальное, личностное Я (Self), он рассматривает этот феномен, как двойственное образование и разграничивает его на составляющие - «познающее Я» (обозначая его как «I» - «Я») и «эмпирическое Я» (обозначая его словом «те» - «моё»). «Эмпирическое Я» У. Джеймс подразделяет на четыре компонента: «материальное Я» - одежда, собственность; «социальное Я» - то, кем признают данного человека окружающие; «духовное Я» - совокупность психических способностей и склонностей, «физическое Я» - тело. Представляя компоненты в виде иерархии личностей, У.Джеймс располагает «физическую личность внизу, духовную - наверху, и различные виды материальных и социальных личностей в промежутке» У.Джеймс ввел в науку понятия: «уровень притязаний», «самооценка», «самоуважение». Ему принадлежит первая концепция личностного «Я» (рассматриваемого в контексте самопознания), в которой он выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального «Я». (127) Для нашего исследования важны работы У.Джеймса, в которых мы находим многие формулировки понятий, касающиеся оценочной, эмоциональной сторон «Я», описания, которые помогают в понимании природы структурных компонентов Я-концепции.
Интересным для нашего исследования с точки зрения понятия о «Я-социальном» в Я-концепции стало изучение работ Ч.Кули (73) и Д.Мида (99). Они рассматривали индивида в рамках социального взаимодействия и подчеркивали важность и ведущую роль этих взаимодействий как источник развития Я-концепции индивида. Ч.Кули (73) и Д.Мид (99) являются авторами теории «зеркального Я» (человек видит себя глазами других и включает эти представления в Я-концепцию). По результату проведенного ими исследования, главным ориентиром Я-концепции является «Я» другого человека, т.е. представление индивида о том, что думают о нем другие. По мнению этих исследователей Я-концепция формируется методом проб и ошибок, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли. При этом они считают, что становление Я целостное психическое явление — это социальный процесс «внутри» индивида (127).
Поведенческие характеристики испытуемых
Значения, полученные в результате математической обработки, по интерпретации автора методики, свидетельствует о том, что уровень авторитарности для большинства подростков, участвовавших в эксперименте, является низким или средним и связан с доминантностью, успешностью, уверенностью в себе, желанием руководить, т.е. авторитарность в данном случае не вьшивается в деспотическое поведение, тем не менее, именно этот тип занимает лидирующие позиции. «Агрессивный тип», среднегрупповое значение 6,9- невысокая агрессивность, т.е. для подростков данной выборки не характерно поведение с проявлением жестокости и асоциальным поведением. По фактору «Эгоистичность» среднее значение равно 7,65 -по интерпретации методики это свидетельствует о том, что большинство подростков данной возрастной группы ориентированы на себя и склонны к соперничеству. По фактору «Подозрительность» данной выборкой также набран балл, характеризующий норму по данному показателю (6,68), т.е. для выборки характерны критичность, реалистичность в суждениях и поступках. По показателю «Покорность», средний балл также низкий, что показывает эмоциональную сдержанность и способность подчиняться у подростков данной выборки. По фактору «Подчиняемость» результат среднего значения 5,59. Такое значение ожидаемо и показывает, что подростки умеют подчиняться, выполнять свои обязанности, но отнюдь не демонстрируют в своем поведении покорности, крайней уступчивости и склонности к самоуничижению. Фактор «Зависимость» - среднее значение также в пределах нижней границы нормы (6,62), т.е. в целом группа подростков, участвующих в эксперименте, демонстрирует такие качества как вежливость, конформность, доверчивость. По фактору «Дружелюбие» выборка демонстрирует показатель чуть выше «нормы» среднее значение 8,48, и это показывает, что подростки открыты и готовы к сотрудничеству, стремятся быть в согласии с окружающими, сознательно конформны, общительны. Эти экспериментальные результаты еще раз свидетельствуют о правильности наших предположений о том, что современные подростки проявляют большую ориентацию на оценку другими людьми, чем на собственную самооценку, вследствие этого в поведении проявляется сознательная конформность (данные по фактору социальной желательности в методике Е.Пирса, Д.Харриса «Шкала Я-концепции для детей» тоже свидетельствуют о данной тенденции). Эти выводы были сделаны при проведении нами эксперимента по схеме, предложенной Е.И.Савонько (141). Напомним, в ее исследовании, чем старше были дети, тем больше они ориентировались на самооценку. В нашем эксперименте нами были получены противоположные результаты (120). По «Альтруистическому типу» также значения выше «нормы», среднее значение 8,55, это свидетельствует о наличии таких качеств у подростка как ответственность, готовность принести в жертву свои интересы.
Для нас интересным был гендерный аспект (Приложения, табл.2) В эксперименте было 2 группы: мальчики - 90 человек, девочек — 89 человек. Среднее значение по данной выборке выше у мальчиков по «Авторитарности», «Эгоистичности». У девочек среднее значение выше, чем у мальчиков по «Агрессивному типу», по далее указанным типам различия статистически значимы (коэффициент Стьюдента) - по «Подозрительному типу», «Подчиняемому типу», «Зависимому типу», «Дружелюбному» и «Альтруистичному». (Приложения 3,Табл.2), т.е девочки демонстрируют большую подозрительность, подчиняемость, зависимость, дружелюбие и альтруизм.
При рассмотрении возрастного аспекта получены следующие результаты (обработка по линейной корреляции - Приложения, табл.1), установлена положительная корреляция с «Эгоистическим типом» (чем старше подростки, тем большая направленность на эгоизм), отрицательная корреляция по «Подозрительныму типу» (чем старше подростки, тем меньше они демонстрируют свою подозрительность.). По остальным параметрам можно отметить лишь тенденции, т.е. чем старше подростки, тем более авторитарны, тем более агрессивны. При анализе связи параметров данной методики с показателем осмысленности жизни (Приложения, табл.3) были получены следующие данные: статистически значимая положительная корреляция выявлена по параметрам «Авторитарный тип», (г=0,370, р 0,01), «Дружелюбный тип» (г=0,239, р 0,01) и «Альтруистический» (г=0,269, р 0,01). Статистически значимая отрицательная корреляция выделена по параметрам «Подозрительный тип» (г=0,383, р 0,01) и «Подчиняемый тип» (г=0,234, р 0,01) т.е. чем выше осмысленность жизни, тем меньше подозрительность и подчиняемость.
Таким образом, данные методики подтверждают теорию Ст.Холла о парадоксальности подросткового периода (174 ), когда альтруизм и дружелюбие сочетаются с эгоизмом, авторитарностью и что естественно для «бунтарского» возраста - низкая подчиняемость и независимость. Для нашего исследования было важным выяснить влияние осмысленности жизни на выбор поведения подростками в межличностных отношениях, чем выше осмысленность жизни, тем больше подростки стремятся к искренности и открытости в поведении, тем больше они готовы проявлять дружелюбия, сострадания и в тоже время занимать активную и доминирующую позицию в отношениях (авторитаризм).
Описание и анализ формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента
Данный этап был непосредственно связан с проведением занятий, наблюдением за ходом эксперимента. В формирующем эксперименте нами был использован учебный курс как метод изучения смысложизненного аспекта Я-концепции подростка. Разделы учебного курса были направлены на ознакомление и изучение подростками различных компонентов Я-концепции (Я-физическое, Я-умственное, Я-социальное, Я-эмоциональное). Сложность работы, прежде всего, заключалась в том, что, по мнению учителей и родителей, сегодняшние подростки чаще всего ничем не интересуются, не хотят ничего делать, сильно загружены школьной учебной программой и у них мало свободного времени. Чтобы заинтересовать ребят мы назвали курс интригующе: «Хочешь ли ты быть хозяином собственной судьбы?». Предлагая теоретический блок, мы старались иллюстрировать его примерами из известных анимационных фильмов (для 6 классов) или последних блок-бастеров (например, «Особо опасен» - о предопределенности судьбы и т.д. - для 7,8 классов), применяли упражнения, игры, вовлекали подростков в свободные дискуссии и постепенно они из слушателей-учеников превращались в активных соучастников и со-организаторов этой деятельности. Часто дискуссия выливалась в обсуждение других тем, которые для ребят были важными. Они учились корректно задавать вопросы, высказывать свои мысли, уважая мнение других. Это не всегда получалось, поскольку каждый горячо старался отстоять свою точку зрения, но, постепенно, они приходили к выводу о возможности существования разных взглядов. По нашему мнению нам удалось преодолеть пассивность учащихся и вызвать большой интерес к этому курсу. Самым значимым мы считаем отношение детей к этому курсу. Подростки демонстрировали активность и заинтересованность в нем. Курс занятий «Хочешь ли ты быть хозяином собственной судьбы?"
Цель курса - формирование у подростков отношения к собственной жизни, не как к множеству возрастных периодов, событий, ситуаций, а как к единому смысловому пространству жизни.
В ходе данного курса появилась возможность наблюдать за поведением ребят, их взаимоотношениями и отношением к занятиям. По их отношению мы делали вывод не только о том, какие темы больше вызывают интерес у ребят, насколько интересным было наше преподнесение проблемы или события, но и то, кто и как принимает участие в обсуждении, в упражнениях. На заключительном занятии всем давалась возможность сказать о своих ощущениях, о занятиях и одним из наиболее часто озвучиваемых мнений стала мысль, которую мы представили бы так: «Здесь интересно, потому, что мы не только узнаем что-то новое, но и имеем возможность обсудить и высказать свое мнение и послушать других; на обычных занятиях мы просто отвечаем и редко обсуждаем что-то интересное для нас». Естественно, занятия не входящие в школьную программу для детей становятся интересными и потому, что, в частности, за них не ставят оценок и дети могут свободно высказывать свои мысли (иногда они высказываются в слишком «фривольной» форме, как бы, нащупывая границы дозволенного; в старших классах даже было введено дополнительное правило - «Высказывания должны быть уважительными и приемлемыми для всех», т.е. запрещалось использование пошлостей и ненормативной лексики). Существует мнение, что такие непростые и часто оцениваемые как «абстрактные» темы - смысл жизни, судьба не вызывают особого энтузиазма у детей, но для большинства из них это было первой попыткой задуматься над этими проблемами, а их обсуждение стало для многих интересным. Проведенная работа убедила нас, что ребят волнует тема предопределенности судьбы, это вызвало бурные дискуссии, поскольку мнения были резко противоположными - одни считали, что судьба и рок руководит нами, другие отстаивали точку зрения о том, что человек сам может руководить своей жизнью. После обсуждения ребята пришли к выводу, что невозможно найти единственно верный ответ на этот вопрос, поскольку необходимо учитывать факторы, по-разному влияющие на судьбу. Интересным для нас был тот факт, что практически во всех возрастах, когда мы задавали вопрос: «Хочешь ли ты быть хозяином собственной судьбы?» мы получали отрицательный ответ. Мы попросили разъяснений, многие отвечали так: «Потому что это было бы неинтересно», «Я не хотел бы знать все заранее», «Это скучно». Оказалось, что у многих понимание «хозяин собственной судьбы» сливается с порою негативным понятием «хозяин жизни», которому якобы подвластно все, он управляет не только своей жизнью, но и зачастую распоряжается жизнями других людей, его желания исполняются моментально. В сознании ребят - это либо человек, обладающий сверх возможностями, либо лицо, наделенное огромной властью (как «криминальный авторитет, который держит всех в страхе»), либо богатый человек или олигарх. В одной из групп, мальчик, популярно объяснял другому, не услышавшему вопрос о хозяине судьбы, так: «Ну, захотел ты крутую тачку - пожалуйста, в ресторан -пожалуйста, поехать отдыхать на Бали - пожалуйста, даже в космос можешь полететь!». Постепенно к ребятам приходило понимание, что быть хозяином своей судьбы это не моментальное воплощение всех желаний - это, значит, быть свободным в принятии решений, быть ответственным за эти решения и уметь прогнозировать, как эти поступки скажутся на собственной жизни. Хозяин своей судьбы - «сильная личность, обладающая свободой выбора, чтобы построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле». (Д. А.Леонтьев,(82)). При обсуждении такого понимания, девочка из 7 класса уточнила: «Правильно я понимаю это, например, когда не родители решают, кем мне быть в будущем, а я сама принимаю решения в какой институт поступать, какую профессию выбрать?»,
