Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Кризисная ситуация как психологический феномен. 12-40
1.1. Основные подходы к проблеме психологических ситуаций. 12-20
1.2. Тенденции исследования особенностей поведения и переживаний личности в критических жизненных условиях. 21-33
1.3. Проблема кризисных ситуаций в детском и подростковом возрастах в работах современных отечественных психологов. 34-40
Глава 2. Кризисные ситуации в жизни и деятельности подростков. 41-75
2.1. Ситуация развития личности в подростковом возрасте . 41 -49
2.2. Особенности поведения и переживаний подростков в критических жизненных ситуациях. 50-60
2.3. Организация педагогической поддержки подростков. 61-75
Глава 3. Исследование особенностей работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям.
3.1. Организация исследований. 76-81
3.2. Методы исследования. 82-90
3.3. Реализация программы развития психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям. 91-136
Заключение 137-140
Список литературы 141-153
Приложения 154-182
- Основные подходы к проблеме психологических ситуаций.
- Ситуация развития личности в подростковом возрасте
- Организация исследований.
Введение к работе
В настоящее время проблема преодоления кризисных ситуаций
получает все большую разработку в отечественной психологии. Научный
интерес к ее изучению обусловлен крайней нестабильностью ситуации
развития личности в современном российском обществе. Общественно-
исторические потрясения, ломка привычных стереотипов
жизнедеятельности, вызванная переоценкой ценностей, и возрастание потока
агрессивно настроенной информации снижают резистентность личности к
деструктивным влияниям. Поэтому самым неотложным и актуальным
является изучение того, как ведет себя личность при столкновении с
неожиданными жизненными трудностями и к каким стратегиям прибегает,
чтобы совладать с ними или предотвратить порождаемые ими
эмоциональные нарушения [12].
В зарубежной и отечественной психологической теории созданы фундаментальные предпосылки для решения поставленной проблемы. В зарубежной психологии это, прежде всего, концепция личностного способа существования человека, разработанная последователями гуманистической ориентации (К. Роджерс [125], В. Франки [150], Ф. Перлз [106]).
Ситуация развития личности, став предметом психологического освоения, определила направления исследовательского поиска в различных областях психологической науки и практики: психологические исследования активности личности в связи с анализом тенденции к риску (В.А. Петровский [109]) , «ценности» как фактора отношений субъекта с миром (Н.И. Непомнящая [97]), изучение путей и способов реставрации человеком своих отношений с миром в кризисные моменты жизни (В. Франкл [150], Ф.Е. Василюк [32] ).
В психологии известен метод диагностики личности через выявление индивидуальных способов восприятия ситуаций и их сопоставления с нормативными.
Проблемой определения и классификации социальных ситуаций занимались К. Левин[179] , А. Фернхэм [175] , М. Аргайл [173] . Н. Кантор, У. Мишел, Дж. Шварц первыми выделили стрессовую ситуацию как один из четырех основных типов ситуаций [174]. Системный подход к изучению социальных ситуаций и их параметров применила Н.В. Гришина [44].
Проблема кризиса в подростковом возрасте приковывала внимание и интересовала ученых прежде всего и больше всего. Ее теоретическая разработка началась еще на рубеже XX века.
Огромный вклад в исследование проблемы поведения личности в трудных жизненных условиях внесли Л.С. Выготский [40], Л.И. Божович [26], Т.В. Драгунова, А.Л. Венгер [35].
Изучением особенностей переживания личности в экстремальных ситуациях занимались Ф.Е. Василюк [32] , А.Д. Андреева [8] , М. Тышкова [143], Р.А. Туревская [142], Л.М. Аболин [1].
Психолого-педагогические проблемы воспитания подростков исследовали Ю. Кушнер [74], Г.Ф. Кумарина [72], О. Крушельницкая [69], А. Прихожан [ 111 ], Н. Толстых [111].
Исследование особенностей становления личности подростка в обстановке социального кризиса - тема достаточно новая, фигурирующая в современных психологических изысканиях О.В. Лишина [79], Д.И. Фельдштейна [146], А. Гостюшина [43].
Обращение к данной проблеме связано прежде всего с тем, что в сложной обстановке взаимодействия с миром взрослых резко изменилась ситуация развития детства. Современное положение дел в обществе ставит подростка перед необходимостью определять свои жизненные цели, включаться в совместную деятельность, самостоятельно вырабатывать
критерии для восприятия себя и других, находить средства для решения определенных задач.
Анализ психологической, социологической, философской и медицинской литературы показывает, что кризисные ситуации и связанные с ними негативные переживания оказывают сильное отрицательное влияние на развитие и нравственную социализацию личности, что делает проблематичной интеграцию подростков в общество (Д.И. Фельдштейн [146], О.В. Лишин[79], В.В. Неверова [96], Д.Н. Исаев [56] и др.).
Всегда особую проблему для педагога представляли «трудные» дети и подростки, входящие в состав «группы риска», «дезадаптированные». Современная ситуация развития общества выявила новую категорию детей и подростков - с саморазрушительным поведением. В эту категорию внешне не трудных для общества детей включаются те, чье поведение и активность может не приносить вреда обществу, но наносит вред им самим, их физическому и душевному здоровью (А.Н. Волкова [39]).
Причины деструктивного поведения подростков в кризисных ситуациях рассматриваются в русле разных научных дисциплин и объясняются по-разному.
Социологи видят их в специфике российской ситуации и общей социальной незащищенности всех слоев населения (В.В. Неверова [96], А.Е. Шабалдас [163]).
Философский аспект связывает данную проблему с падением духовности и нравственности, несформированностью или утратой смысла жизни и общечеловеческих ценностей (Р.С. Назгаидзе [94], Ю.В. Артюхович
[15]).
Психологи выделяют несформированность у подростков психологической устойчивости к трудностям (Л.И. Анцыферова [12], М. Тышкова [143], Д.И. Фельдштейн [146]) и отсутствие помощи и
поддержки со стороны окружающих (А.Н. Волкова [39], Д.Н. Исаев [56], Э.М. Александровская [6]).
В настоящее время функционируют специально созданные для решения проблем молодежи центры педагогической поддержки и социальной защиты детей и подростков.
Анализ деятельности Московского центра «Юго-Запад», Ростовского областного центра и других показывает важность и положительные результаты специально организованной работы с подростками. Между тем, акцент в предлагаемых программах, как правило, делается на работу с подростками «группы риска» или на диагностику и коррекцию поведения и переживаний подростков, уже оказавшихся в критических жизненных условиях. В то же время, отмечается отсутствие специально организованной системы работы педагога-психолога с подростками по преодолению кризисных ситуаций в рамках деятельности школьной психологической службы.
Таким образом, актуальность поставленной проблемы обусловлена необходимостью изучения особенностей поведения и переживаний подростков в кризисных ситуациях, чтобы предотвратить деструктивное, саморазрушающее развитие личности. Особую значимость приобретает исследование феномена кризисных ситуаций для организации целенаправленной психологической и педагогической помощи подросткам в рамках деятельности школьной психологической службы.
Объектом исследования являются кризисные ситуации в подростковом возрасте, а предметом исследования - содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям.
Цель исследования состоит в изучении специфики кризисных ситуаций в подростковом возрасте и организации системы работы педагога-
психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям.
Основная гипотеза исследования построена на предположении о том, что специально организованная система работы педагога-психолога позволяет обеспечить целенаправленное развитие психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям.
Частные гипотезы исследования заключаются в следующем: 1. Кризисные ситуации в подростковом возрасте могут быть изучены и классифицированы по признаку того, к каким сферам жизнедеятельности подростка они относятся.
Эмоциональные переживания и стратегии поведения подростков в кризисных ситуациях могут быть изучены с выделением наиболее типичных для данного возрастного периода.
Специально организованная система работы педагога-психолога с подростками способствует созданию конструктивных стратегий поведения подростков в кризисных ситуациях и выработке навыков внутренней психологической работы подростков с собственными эмоциональными переживаниями.
Создание системы работы педагога-психолога с подростками по целенаправленному развитию у них психологической устойчивости к кризисным ситуациям является одним из направлений деятельности школьной психологической службы.
Достижение цели исследования направленно на решение следующих задач:
Определить кризисные ситуации, наиболее часто встречающиеся в подростковом возрасте.
Выявить взаимосвязь между переживаниями и поведением подростков в кризисных ситуациях.
Обозначить эффективные пути педагогической поддержки подростков.
Разработать и апробировать программу развивающей работы педагога-психолога с подростками в рамках деятельности школьной психологической службы.
Методологическую основу исследования составили общенаучный принцип системного подхода, акцентирующий внимание на системной природе исследуемых объектов, и принципы всеобщей связи и развития.
Теоретическая основа научного исследования базируется на фундаментальных положениях общей психологии и психологии личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, Ф.Е. Василюк, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, А.И. Донцов и др.). В основу развивающей программы работы педагога-психолога с подростками были положены ведущие идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В Франкл, Б.С. Братусь и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов научного исследования, включающий теоретический анализ психологической, социологической, философской литературы, опрос, наблюдение, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование, анализ творческих работ подростков, формирующий эксперимент.
Этапы исследования.
Первый этап (1996 - 1997гг.) - предварительный, в процессе которого осуществлялся теоретический анализ научной литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа исследования.
Второй этап (1997 - 1998гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено констатирующее исследование, разработана программа развивающей работы с подростками, обобщены предварительные результаты исследования.
Третий этап (1998 - 1999гг.) - обобщающий, на нем был завершен формирующий эксперимент, уточнены теоретические выводы и рекомендации, результаты исследования были оформлены в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стала гимназия №10 г. Невинномысска. В констатирующем исследовании приняли участие 250 подростков, учащихся школ г. Пятигорска и г. Невинномысска, 42 родителя подростков и 14 учителей. В формирующем эксперименте участвовали 63 подростка. Экспериментальную группу составили 26 подростков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная программа групповой работы педагога-психолога с подростками, показавшая свою эффективность, может быть использована в различных учреждениях образования для повышения резистентности детей и подростков к деструктивным факторам жизнеосуществления. Данная программа несет в себе развивающий потенциал и способствует личностному росту детей и подростков.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источников информации, экспериментальной проверкой общей и частных гипотез, статистической обработкой полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в определении кризисной ситуации как психологической реальности; в изучении специфики кризисных ситуаций в подростковом возрасте; анализе эмоциональных переживаний и стратегий поведения подростков в кризисных ситуациях; в обосновании возможности развития психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям в результате целенаправленной системной работы педагога-психолога с подростками.
Практическая ценность исследования заключается в том, что предложенная авторская программа работы педагога-психолога по развитию психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям может найти свое применение в повседневной практике работы школьных психологов, учителей и явиться основой для разработки специального курса занятий с учащимися выпускных классов по подготовки их к дальнейшей взрослой жизни.
На защиту выносятся:
1. Определение кризисной ситуации как особого вида
психологических ситуаций.
Кризисная ситуация - это психологическая ситуация, в которой система отношений личности с ее окружением характеризуется неуравновешенностью а именно: несоответствием между стремлениями, ценностями, целями личности и возможностями их реализации.
Положение о взаимосвязи негативных эмоциональных переживаний и деструктивных стратегий поведения подростков в кризисных ситуациях.
Положение о психологической устойчивости как интегративном качестве личности, развитие которого положительно влияет на поведение и переживания подростков в кризисных ситуациях.
Развивающая программа работы педагога-психолога с подростками по целенаправленному развитию психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям, формирование толерантности, запуск механизмов личностной саморегуляции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в пяти публикациях по проблеме, докладывались на научных конференциях: на II
Международном конгрессе по программе «Мир на Северном Кавказе через языки, образования, культуру. »- Пятигорск, ПГЛУ, 1998г.;
На П-ой Всероссийской научно-практической конференции по психологии «Психологическое знание- база развивающего образования.» -Пятигорск, ПГЛУ, 1999г.;
На зимней научно-практической конференции «Приоритетные направления практической психологии в XXI веке» - Пятигорск, ПГЛУ, 2001 г.
Результаты исследования апробировались на англо-психологическом факультете ПГЛУ г. Пятигорска в рамках системы непрерывного психологического образования, реализуемого силами кафедры практической психологии.
Разработанная автором программа работы педагога-психолога с подростками, направленная на развитие психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям, используется при подготовке педагогов-психологов на англо-психологическом факультете ПГЛУ. Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав по три параграфа соответственно, заключения, списка литературы, включающего 180 источников, в том числе девять на английском языке, и приложения.
Основные подходы к проблеме психологических ситуаций
сЗначение ситуации в развитии и проявлении психического фактически признано всеми подходами к объяснению человеческого поведения, а расхождения между ними связаны с тем, в какой степени ситуационные факторы способны детерминировать поведение человека.
Понятие ситуации нередко даже не определяется в психологической литературе. Для некоторых психологов любой аспект эксперимента, не включающий интерперсональные переменные, является ситуационным. Даже бихевиоризм с его обращенностью к внешним событиям и условиям поведения и деятельности не дал систематического описания понятия ситуации. Экспериментальные социальные психологи, изучавшие поведение человека в моделируемых ими ситуациях, подвергались жесткой и обоснованной критике за их вольное предположение, что испытуемый «определяет» ситуацию именно так, как этого ждет от него экспериментатор. На самом деле, по мнению их оппонентов, в лаборатории создается своя «субкультура» ситуации с присущими ей правилами, ролями, концептами и целями. Даже в такой «продвинутой» области социальной психологии, как теория атрибуции, где концепт ситуации является одним из центральных, ситуация, ее различные компоненты и аспекты, влияющие на атрибутивные процессы, не описаны в достаточной мере.
Неразработанность концепта ситуации не в последней степени, возможно, связана со сложными проблемами, которые встают перед теми, кто обращается к понятию ситуации-и ее детерминантам. Существуют несколько подходов к определению и изучению жизненных ситуаций. Один из подходов в рамках теории социального научения состоит в том, чтобы задавать ситуацию извне и изучать реальное поведение людей в этих ситуациях. При этом сама ситуация и ситуационные факторы описываются в объективных категориях. Возражения против этого подхода связаны с возможным разным восприятием ситуации с позиции внешних наблюдателей или экспериментаторов и самих ее участников, а также с так называемой ошибкой экспериментатора, связанной с невозможностью отделить наблюдателя от изучаемой им системы.
Другая возможность - путь описания ситуации самим индивидом, передающий свой опыт «проживания» данной ситуации, - наталкивается на возражения с точки зрения полноты и надежности получаемой таким образом информации, которая является во многом не фактологической, а «интерпретационной», искаженной из-за неспособности субъекта к полному и глубокому отражению ситуации в своем сознании.
Некоторые экспериментаторы предпочитают изучать людей, их поведение и действия в естественных условиях (ситуациях), что требует, однако, создания корректной процедуры установления взаимосвязей между ситуационными переменными и поведением участников этой ситуации.
Фундаментальный вклад в теоретическую разработку, объяснение и описание отношения «объективного» и «субъективного» аспектов ситуации был сделан с помощью введения методологического концепта «определенные ситуации» американским социологом У. Томасом [44; 122]. Он не просто подчеркивал роль ситуации, ситуационной обусловленности в поведении человека, но делал акцент на возможности его адекватного объяснения лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. По У. Томасу, индивидуальные восприятия об окружающей социальной реальности более важны, чем описывающие эту реальность [44]. В психологии неоспоримый приоритет в психологическом понимании ситуации, т.е. в принятии ее в интерпретации самого действующего субъекта, принадлежит К. Левину [44]. По определению К. Левина, психологическая ситуация представляет собой систему отношений человека с окружающим миром, значимую с точки зрения жизни, развития и деятельности данной личности [179] . Именно благодаря работам К. Левина, а также других представителей когнитивно-феноменологического подхода, сегодня в психологии, независимо от приверженности психолога преимущественно «личностному» или «ситуационному» объяснению поведения, фактически общепринятым является представление о том, что «поведение определяет не ситуация, которая может быть описана «объективно» или по согласованному мнению нескольких наблюдателей, а ситуация, как она дана субъекту в его переживании, как она существует для него» [179].
Весомый вклад в исследование социальных ситуаций в психологии внесло интеракционнистское направление, достигшее своего расцвета в 80-х годах. Интеракционисты, в том числе Д. Магнуссон, считают, что изучение развития человека, понимание и прогнозирование его поведения без учета ситуации и ее элементов невозможно [44]. Следовательно, важно изучать, как происходит взаимодействие человека и ситуации, а также описывать, систематизировать и анализировать сами ситуации. Интеракционизм доказывает, что ситуации в той же степени являются функцией личности, в какой поведение личности является функцией ситуации.
От попыток определения концепта социальных ситуаций и их роли в поведении человека интеракционисты перешли к попыткам классификации ситуаций, обозначению компонентов ситуации, ее уровней, характеристик, выработке критериев и построению на их основе ситуационных таксономии. При всем многообразии вариантов решения данной задачи, можно выделить два:
1) межситуационный анализ, акцентирующий на различении ситуаций и на различиях между ними;
2) внутриситуационный анализ, описывающий характеристики отдельно взятой ситуации.
Так в рамках межситуационного анализа Д. Магнуссон предлагает различать следующие уровни ситуаций: 1) реальная ситуация в ее внешних, объективных проявлениях с позиции стороннего наблюдателя; 2) ситуация как она воспринимается и переживается действующими индивидами;
3) ситуационный тип в его общих, лишенных конкретности характеристиках;
4) более широкое понимание социальной ситуации как «жизненной ситуации» (или «жизненное пространство» у К. Левина) [44]. Н. Кантор, У. Мишел, Дж. Шварц создали трехуровневую ситуационную таксономию [44]. Наиболее общий уровень различения ситуаций - это выделение четырех основных типов: идеологическая, социальная, стрессовая и культурная ситуации. Следующий уровень дифференцирует отдельные виды ситуаций в рамках этих четырех основных их категорий, а затем конкретизируется содержательный аспект. В работе двадцатилетней давности Б. Экехаммар предложил пять возможных оснований описания и классификации ситуаций в психологии: 1) априорно определенные переменные физического и социального характера; 2) концепты потребностей; 3) одиночные реакции, вызываемые ситуациями; 4) паттерны индивидуальных реакций, вызываемые ситуациями; 5) индивидуальные восприятия (когниции) ситуаций [44].
Большинство работ интеракционистов по систематизации ситуаций базируется на характеристиках поведения или восприятия. М. Аргайл, А. Фернем и Дж. Грехем, критиковавшие интеракционистов за недостаточный уровень обобщения и описания элементов ситуации, пришли к пониманию социальной ситуации как «естественного фрагмента социальной жизни»[173]. Внутриситуационный анализ, предпринятый А. Аргайлом и его коллегами, позволил выявить следующие параметры ситуации в качестве определяющих: 1) цели; 2) правила; 3) роли; 4) наборы элементарных действий (репертуар элементов); 5) последовательность поведенческих актов; 6) концепты -знания, необходимые для понимания ситуации; 7) физическая среда с ее пространственными и материальными параметрами; 8) язык и его пространственные и материальные параметры; 9) язык и речь; 10) трудности взаимодействия и навыки их преодоления. Между всеми характеристиками есть глубокая внутренняя связь, так что они образуют определенную систему; это означает, что возможны только определенные комбинации целей, правил и т.д. и что одна черта влечет за собой другие [173].
Человек - существо активное, творящее свой мир и свое окружение. Общепринятым является утверждение, что восприятие, интерпретация и оценка индивидом ситуации определяется целостной системой его представлений об окружающем мире. Каким бы образом и в каких бы терминах ни описывался «способ» работы индивида с социальным окружением, в него неизменно включается процесс социальной категоризации (типизации), который Г. Тэджфелом определяется как «процесс упорядочения окружающей Среды в терминах категорий, т.е. через группировку людей, объектов и событий так, как если бы они были подобны или эквивалентны одно другому в их отношении к индивиду» [44].
Социальная категоризация является не только инструментом систематизации среды и чисто когнитивной задачей: это центр всей социальной жизни, основа, на которой базируется повседневное социальное взаимодействие. Сегодня проблематика социального познания - это не просто анализ информационных процессов в социальной сфере, но область, посвященная изучению обыденного знания и понимания здравого смысла, являющегося продуктом социокультурных сил и индивидуальных когнитивных процессов. Социальное познание имеет уникальную возможность объединения до настоящего времени изолированных социальных и индивидуальных областей психологии. Именно в области социального познания наблюдается соединение интересов психологов, социологов феноменологического направления.
Ситуация развития личности в подростковом возрасте
Наиболее полно социальная ситуация развития и личностные новообразования в подростковом возрасте были изучены и проанализированы в 40-50гт. Л.И. Божович и ее сотрудниками [25]. Было отмечено, что характеризуя социальную ситуацию развития подростка, следует учитывать то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для данного возрастного этапа. Это, прежде всего, проявляется в изменении внутренней позиции подростка по сравнению с младшими школьником. Сущность внутренних отличий заключается в том, что на основе более высокого уровня психического развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций личности подростка, определяющие изменения его психологических особенностей.
Таким образом, одно из существенных изменений внутренней позиции подростка - возникновение особого комплекса потребностей, выражающегося в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых.
Следующий момент новой внутренней позиции подростка - появление формирующейся потребности, стремление соответствовать не только уровню требований окружающих (что характерно для младших школьников), но и собственным требованиям и самооценке [149]. Общение подростка со сверстниками, сравнение себя с другими, интерес к собственной личности, своим способностям, возможностям, их оценке создают благоприятные условия для развития самосознания в этом возрасте. И, наконец, для внутренней позиции подростка становится очень значимой новая потребность - найти и занять свое место в коллективе сверстников.
Не случайно основным новообразованием старшего подросткового возраста становится жизненное самоопределение, осознание своего места в будущем, т.е. рождение «жизненной перспективы» - представление о своем желаемом «Я», о том, что бы хотелось совершить в жизни [25]. Л.С. Выготский отмечал, что подростковый возраст характеризуется возникновением жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком [40].
Результат исследований Л.И. Божович показали, что в подростковом возрасте меняется характер потребностей: из непосредственных они превращаются в опосредованные, приобретая сознательный и произвольный характер [25]. Возникновение опосредованных потребностей - такой этап в развитии мотивационной сферы, который делает возможным сознательное управление подростком своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование жизненных планов и перспектив, а также высшего механизма целеполагания, который выражается в существовании у подростка проекта-цели, общего девиза своего бытия [149].
Исследования И.В. Дубровиной выявили, что в развитии самосознания старших подростков происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень [149]. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного, психологического, динамического аспекта самовосприятия. В развитии эмоциональной стороны - в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. Развитие регуляторной стороны проявляется во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе. Подросток, пытаясь представить, что о нем думают другие люди, анализирует собственное поведение, свои личностные качества, т.е. старается понять, каков он во взаимодействии с окружающими. В подростковом возрасте рефлективный анализ весьма самокритичен, учащиеся переживают наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виновны во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки.
Одной из существенных сторон развития личности подростков является развитие у них чувства взрослости, включающее специфические потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола и - соответственно этим образованиям - формы поведения. В этом возрасте формируются представления юношей и девушек о современных мужчинах и женщинах, об их особенностях и основных качествах. Представление о ценных качествах человеческой личности играют существенную роль в духовном развитии молодого человека. Это еще не мотивы его поведения в тех или иных условиях, но при некоторых обстоятельствах такие представления, становясь личностно значимыми, могут включаться в мотивацию поведения [149]. Анализ представлений о ценных качествах человека в известной мере показывает, к чему подросток тянется, что трогает и волнует, привлекает его в людях.
Формирование личности предполагает становление определенной системы жизненных ценностей человека. С.Л. Рубинштейн отмечает, что «наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни» [127]. Исследования И.В. Дубровиной показали, что обнаруженные возрастные особенности формирования ценностных ориентации в подростковом периоде открывают перед учителями и воспитателями возможность целенаправленного воздействия путем изменения содержания психологических механизмов, ответственных за характер и направленность ценностных ориентации личности [149].
Таким образом, подростковый возраст характеризуется как наиболее сензитивный для педагогического воздействия при формировании качеств и черт целостной личности.
Говоря о подростковом возрасте, ученые часто используют слово «кризис», подчеркивая, что сложности и проблемы, . присущие этому периоду, закономерны и встречаются в жизни практически каждого [149].
Проблема «кризиса» в подростковом возрасте приковывала внимание и интересовала ученых прежде всего и больше всего. Ее теоретическая разработка началась еще на рубеже 20 века. В это время господствовало представление, что источником «кризиса» и специфических особенностей подростка являются биологические моменты, генетически предопределенные изменения в подростке. Поэтому появление новых психологических особенностей рассматривалось как явление неизбежное и универсальное, т.е. присущее всем подросткам.
Однако это представление постепенно расшатывалось, так как опровергалось фактами новых исследований и практикой воспитания подростков. Психологи пришли к выводу о зависимости существенных особенностей подростка от социальных условий [112]. Так, П.Л. Загорвский и И.А. Арямов исследовали большую группу школьников и не обнаружили у многих подростков особенностей и трудностей, которые считались типическими для детей этого возраста. Важные факты обнаружили американские антропологи, которые изучали так называемые цивилизации [104]. Так, М. Мид детально исследовала жизнь и особенности девочек-подростков острова Самоа. Никакого кризиса в их развитии она не обнаружила, а нашла и описала противоположное - гармоничное, бесконфликтное протекание подросткового периода. Антрополог Р. Бенедикт, сравнивая воспитание детей в разных обществах, пришла к выводу, что во многих культурах нет подчеркивания контраста между взрослы и ребенком, который существует в американской системе воспитания. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого [104]. Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (так, например, в обществах с высоким промышленным развитием). В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому он оказывается не подготовленным к нему при достижении «формальной» зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка. А общий вывод Р. Бенедикта таков: переход от детства к взрослости проходит в разных обществах по-разному.
Немецкий психолог К. Левин сделал следующий важный шаг в анализе причин конфликтного типа развития подростков [179]. Он констатировал, что в современном обществе существуют как самостоятельные группа взрослых и детей. Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между двумя этими группами, так как он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в группу взрослых, но они его еще не принимают. В этом положении неприкаянности Левин видел источник специфических особенностей подростка. Он считал, что чем больше разрыв между двумя группами и длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.
Организация исследований
Система работы педагога-психолога с подростками по целенаправленному развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям предполагает решение следующих задач:
1. Определение типов кризисных ситуаций, наиболее часто встречающихся в жизни и деятельности подростков.
2. Выявление особенностей переживаний подростков в кризисных ситуациях.
3. Характеристика различных стратегий поведения подростков в кризисных ситуациях.
4. Выявление подростков, психологически неустойчивых к кризисным ситуациям.
5. Разработка программы работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям.
6. Апробация программы работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям.
В контексте поставленных задач были определены этапы экспериментального исследования, направленного на поиск путей развития психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям и реализацию системы работы педагога-психолога с подростками в рамках деятельности школьной психологической службы.
В качестве контингента испытуемых выступили подростки девятых классов в возрасте 14-15 лет города Пятигорска и города Невинномысска. Всего в эксперименте принимали участие 250 учащихся.
Исследование проводилось в четыре этапа.
1. Подготовительный этап (1996 - 1997 гг.):
определение целей и задач исследования;
выбор объекта и предмета исследования;
выдвижение основных гипотез исследования;
изучение научной литературы по проблеме исследования.
2. Констатирующий этап (1997 - 1998 гг.):
подбор методов и методик научного исследования;
изучение состояния проблемы в отечественной средней школе;
диагностика особенностей поведения и переживаний подростков в кризисных ситуациях;
разработка программы развивающей работы педагога-психолога с подростками.
3. Формирующий этап (1998 г.):
организация исследовательской работы;
апробация личностноразвивающей программы работы педагога-психолога с подростками.
4. Заключительный этап (1998 - 1999 гг.):
обработка полученных результатов;
разработка рекомендаций для учителей школы, воспитателей, родителей по организации психолого-педагогической поддержки подростков, направленной на преодоление кризисных ситуаций.
На подготовительном этапе (1996 - 1997 гг.) нами было выполнено исследование поискового характера, направленное на изучение состояния проблемы преодоления кризисных ситуаций в подростковом возрасте и педагогической поддержки подростков, степени ее актуальности для средней школы. На данном этапе была зафиксирована существенная связь между проблемой преодоления кризисных ситуаций и особенностями переживаний и поведения подростков в кризисных ситуациях, развитием психологической устойчивости, реализацией жизненного плана личности, формированием толерантности. Это позволило сформулировать объект, предмет, цели и задачи исследования, наметить основные методологические подходы к решению проблемы исследования, определить исследовательскую базу (гимназия №10 г. Невинномысска) и контингент испытуемых (подростки девятых классов).
В результате анализа научной литературы, посвященной проблемам преодоления кризисных ситуаций в подростковом возрасте и организации психолого-педагогической поддержки подростков, проведенного на данном этапе, была выявлена степень изученности данного вопроса в настоящее время, определены подходы к выявлению условий развития психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям, установлено наличие нераскрытого потенциала деятельности педагога-психолога в рамках школьной психологической службы в решении данной проблемы. Это дало возможность сформулировать гипотезу и разработать план исследования поставленной проблемы.
На констатирующем этапе, в соответствии с разработанным планом исследования, производился подбор необходимых методик, изучалось состояние проблемы в отечественной средней школе, проводились диагностические процедуры, направленные на изучение данной проблемы в гимназии №10 г. Невинномысска и других школах.
В результате теоретического анализа проблемы в общей психологии, психологии труда, социальной психологии, возрастной и педагогической психологии были выявлены различные подходы к изучению психологических ситуаций и кризисных ситуаций в частности, определены причины и особенности выбора людьми тех или иных стратегий совладания с трудностями, показана роль психологической устойчивости в преодолении критических жизненных условий и регуляции эмоциональных переживаний, проанализирован опыт работы различных подростковых служб и центров социальной поддержки. Это дало возможность определить требования к организации развивающей работы педагога-психолога с подростками.
Исходя их специфики контингента испытуемых, в качестве которых выступили подростки девятых классов, была сконструирована программа исследования, содержащая диагностические, коррекционные, развивающие методы. Реализация констатирующего этапа исследования, участниками которого стали в общей сложности 250 подростков, предполагала проведение ряда диагностических процедур, таких как опрос, анкетирование, тестирование. Они были нацелены на выявление типичных кризисных ситуаций в жизни и деятельности подростков. Свою задачу мы видели в том, чтобы определить кризисные ситуации, наиболее часто встречающиеся в подростковом возрасте. Выявление особенностей поведения и переживаний подростков в критических жизненных условиях позволило нам сориентироваться в поиске релевантных путей создания программы работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям.
В основе данной программы - упор на повышение резистентности подростков к деструктивным факторам жизнеосуществления и совершенствование трех уровней личностной саморегуляции подростков:
инструмнтально-экспрессивного,
смыслового,
экзистенциального. Реализация программы была направлена на решение ряда задач, сгруппированных в соответствии с перечисленными уровнями.
Первая группа включала в себя задачи, решение которых способствует развитию инструментальных умений подростков:
развить у подростков адекватное понимание себя и скорректировать самоотношение;
способствовать изменению нерелевантных стилевых характеристик и развить социальные навыки.
Во вторую группу входили задачи, связанные с совершенствованием смысловой сферы личности подростков:
формировать у подростков категории смысла жизни и ценности жизни, включающих понятия: жизнеосуществление, удовлетворенность жизнью, самореализация в жизни;
помочь в осмыслении личностью глубинной сути своих проблем.
Третья группа включала в себя задачи, решение которых способствовало переходу подростков на экзистенциальный уровень личностной саморегуляции:
подвести подростка к осознанию наличия в себе личностного потенциала, могущего противостоять жизненным невзгодам и трудностям;
запустить процесс поиска подростком таких основных направлений своей жизни и деятельности, в которых он может полнее реализовать себя и закалить в себе умение справляться с трудностями.
На формирующем этапе исследования проводилась апробация программы развивающей работы педагога-психолога в подростками, включающей 20 групповых занятий.
В ее результате удалось зафиксировать изменения в формировании ценностного отношения подростков к миру и к себе, что выразилось в понижении личностной тревожности, повышении самоотношения и самопринятия, трансформации личностных смыслов и выборе конструктивных тактик поведения в критических жизненных условиях, а также снижении негативно окрашенных переживаний и общей психологической напряженности в группе.
На заключительном этапе исследования был произведен анализ проведенной работы, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы. Это позволило составить практические рекомендации для учителей, воспитателей, детских наставников, родителей по организации всесторонней помощи и поддержки подростков в преодолении критических жизненных ситуаций.
