Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития психологической готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками 14
1.1. Проблема психологической готовности к профессиональной деятельности в психолого-педагогических исследованиях 14
1.2. Культурологические основы современного дополнительного образования 37
1.3. Особенности работы с современными подростками в системе дополнительного образования 52
Выводы по главе 67
Глава 2. Исследование психологической готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками 71
2.1. Организация и этапы исследования 71
2.2. Анализ результатов исследования 74
Выводы по главе 97
Глава 3. Исследование динамики готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками 100
3.1. Формирующая программа 100
3.2. Анализ динамики готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками по итогам формирующей программы 103
Выводы по главе 144
Заключение 148
Библиография 157
Приложение 174
- Культурологические основы современного дополнительного образования
- Особенности работы с современными подростками в системе дополнительного образования
- Анализ результатов исследования
- Анализ динамики готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками по итогам формирующей программы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В современном обществе большое внимание уделяется обучению подрастающего поколения, его социализации и профессиональной ориентации.
Развитие полноценной личности подростка происходит не только в процессе обучения, но и воспитания, активного усвоения норм культуры социума, культуры межличностного общения, принятия и выработки отношения к общенациональной культуре.
Культурологическая работа с подростками в сфере дополнительного
образования ориентирована на совершенствование личностных качеств
воспитанников, осознание ими культурной идентичности.
Образовательный и воспитательный процесс учреждений дополнительного образования охватывает всех, кто нуждается в помощи и взаимопонимании, поэтому имеет социально-культурный характер.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. Вопросы,
связанные с психологической готовностью педагогов дополнительного образования
к культурологической работе с подростками, изучены в различных аспектах в
следующих направлениях: концепция культурологического образования (Г.В. Драч,
Е.А.Ермолин, Т.С. Злотникова, Т.Ф. Кузнецова, Л.В. Филиппова, А.Я. Флиер);
теория развития личности на основе единства компонентов общего,
профессионального и культурологического образования (Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.В. Рыжов и
др.); концептуальные идеи взаимообусловленности деятельности и
культурологического подхода к профессиональной подготовке специалиста
(Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Я. Гуревич, В.В. Давыдов, В.Е. Давыдович,
И.В. Дубровина, К.Ф.Завершинский, Л.Н. Коган, О.А.Конопкин, А.Н. Леонтьев,
Н.Д.Левитов, В.Н. Мангасарян, Э.С.Маркарян, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев,
Л.А. Петровская, B.C. Семенов, Т.М. Сорокина, К.В. Чистов и др.).
Ведущий принцип в выборе социально-педагогических технологий – это создание условий для становления активной личной позиции, осознания своего социального статуса и связанного с ним поведения как формы реализации индивидуальных возможностей личности в процессе решения ею текущих задач.
Зачастую педагоги дополнительного образования сталкиваются с
определенными трудностями в ходе реализации педагогического процесса, особенно в работе с подростками. Как правило, педагоги дополнительного образования – это активные творческие люди, любящие свою работу и детей, имеющие высокий творческий потенциал, которые в силу особенностей образовательного процесса (личностно-ориентированное обучение; рефлекторное управление, нацеленное на развитие; саморазвитие и самовоспитание личности воспитанника – от подчиненной позиции к личностно-равноправному диалогу) сталкиваются с целым рядом
педагогических проблем. Это и разновозрастность детей, различный уровень подготовки, а в ряде случаев – и социальная запущенность детей. Все это требует определённой готовности педагога к работе с подростками. Педагог должен обладать не только знаниями и умениями, владеть способами передачи этих знаний, но и быть человеком высокой культуры, являться носителем морально-нравственных качеств. Готовность к решению непростых педагогических ситуаций, учет психологических особенностей подростков, готовность прийти на помощь ребенку не только в учебной ситуации, но и в любой другой сложной жизненной ситуации – специфика деятельности педагога дополнительного образования.
Анализ психологической литературы и существующая практика
дополнительного образования свидетельствуют о том, что в развитии и
амплификации ключевых профессиональных характеристик педагога
прослеживается противоречие между уровнем подготовленности педагогических кадров для дополнительного образования и требованиями, которые предъявляет современный подросток к педагогу.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальное исследование специфики психологической готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками.
Объект исследования: психологические аспекты профессиональной
компетенции педагогов дополнительного образования.
Предмет исследования: психологическая структура, критерии и уровни развития профессионально-психологической готовности педагогов дополнительного образования к осуществлению культурологической работы с подростками.
Гипотезы исследования:
-
Психологическая готовность педагогов дополнительного образования к работе с подростками является основой их профессиональной педагогической компетенции.
-
Психологическая готовность педагогов дополнительного образования к осуществлению культурологической работы с подростками как целостное психологическое образование имеет определенную структуру:
знаниевый компонент включает в себя систему широкой культурологической информации, интегрированной с адаптированными психологическими знаниями (возрастная психология современного подросткового возраста; психология обучения и воспитания; педагогическая психология; социальная психология – психология общения);
операциональный компонент – система профессиональных действий, направленных на осуществление профессиональной деятельности: психологическое прогнозирование (социальная перцепция); интегрированный анализ многоаспектной педагогической ситуации; система диагностических психологических действий;
- ценностно-регулятивный компонент, предполагающий наличие у педагога дополнительного образования профессионального целеполагания, позволяющего регулировать эффективность профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать психолого-педагогические исследования по проблеме развития психологической готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками.
-
Разработать психологическую структуру профессиональной компетенции педагога дополнительного образования.
-
Определить психологические условия и комплексную программу диагностики и развития психологической готовности, как особого вида профессиональной компетенции у педагогов дополнительного образования, не имеющих базового педагогического образования.
-
Проанализировать динамику готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками по итогам формирующей программы.
Методологические позиции исследования составили: деятельностный
подход к процессу обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев,
С.Л. Рубинштейн и др.); компетентностный подход к подготовке педагога в
современном отечественном образовании (В.И. Байденко, С.К. Бондырева,
Е.Н. Волкова, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, И.В. Дубровина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.В. Филиппова, А.В. Хуторской, А.А. Червова и др.); определение диалогичной сущности культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.-Г. Гадамер, В.В. Рыжов); изучение психологической готовности личности к деятельности (А.А.Деркач, М.И.Дьяченко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Л.А.Кандыбович, Г.А.Ковалёв, Н.В.Кузьмина, Е.Б.Моргунов, В.А.Сластенин, Б.А.Сосновский, В.Д.Шадриков и др.).
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
-
В исследовании теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость развития психологической готовности как профессионально-личностной составляющей профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.
-
Обоснована надпредметная сущность культурологической деятельности педагога дополнительного образования с подростками, как необходимого условия личностного развития детей данного возраста. Надпредметное культурологическое содержание позволяет педагогу организовать разнопрофильное полисубъектное свободное общение, обеспечивающее развитие позитивных психических новообразований: адекватных Я-образа и Я-концепции, позитивного самоотношения, потребности в саморазвитии и самоизменении.
-
В исследовании впервые обосновано содержание и психологическая структура особой формы профессиональной компетенции педагога дополнительного образования – психологической готовности к осуществлению культурологической работы с подростками.
-
Разработана и впервые апробирована в экспериментальном исследовании интегративная надпредметная сущность культурологического знания, требующего от педагога владения особой профессиональной компетенцией.
-
Изучены и систематизированы уровни развития психологической готовности педагогов дополнительного образования, а также разработаны диагностические материалы по исследованию готовности.
-
Разработана и впервые апробирована программа развития психологической готовности, как особого вида профессиональной компетенции у педагогов дополнительного образования, не имеющих базового педагогического образования.
Методы теоретического исследования: для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования (анализ научной литературы, нормативных документов, учебных планов и программ; обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез), теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ проектируемой деятельности; метод систематизации и классификации.
Методы экспериментального исследования: констатирующий и
формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение.
Специально подобранный психодиагностический инструментарий: оценка готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности; диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию; тест «Способность к прогнозированию» (Л.А. Регуш); задание для проведения квалификационного испытания в форме решения педагогических ситуаций; диагностика мотиваторов социально-психологической активности личности; диагностика волевого потенциала личности; тест «Ценностные ориентации» (М. Рокича).
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного
психодиагностического инструментария, вариативностью констатирующего и
формирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования,
качественным и количественным анализом эмпирического материала,
подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых педагогов и подростков.
Теоретическая значимость. В исследовании общекультурная
(культурологическая) среда впервые получила концептуальное обоснование как среда культурного развития подростков в системе дополнительного образования; теоретически обоснована и эмпирически изучена функция психологической готовности как надпредметной интегративной профессиональной компетенции педагогов дополнительного образования и ее особая роль как субъекта
культурологической развивающей среды; теоретически моделированы и
экспериментально апробированы уровни; моделирована психологическая структура психологической готовности педагогов дополнительного образования, определены критерии и уровни ее развития.
Практическая значимость исследования заключается в широкой
возможности использования его результатов для организации деятельности системы
дополнительного образования с подростками в наиболее сложном ее аспекте –
культурологическом. Содержательные материалы программы развития
психологической готовности педагогов могут применяться в системе повышения квалификации и при аттестации педагогов дополнительного образования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина». В исследовании приняли участие педагоги пяти учреждений дополнительного образования г. Нижнего Новгорода: ГБОУ ДОД "Центр эстетического воспитания детей Нижегородской области" (39 чел.); НОУ «Детский Бизнес-Клуб» (интеллектуально-творческий центр) (23 чел.); МБОУ ДОД «Дом детского творчества» Советского района (27 чел.); МБОУ ДОД Центр внешкольной работы «Золотой Ключик» (42 чел.). Итого в исследовании приняли участие 131 педагог дополнительного образования. В экспериментальную группу вошли педагоги Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Центр эстетического воспитания детей Нижегородской области» и негосударственного образовательного учреждения «Детский Бизнес-Клуб» – всего 62 педагога. В контрольную группу были включены педагоги Муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Дом детского творчества» и Муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Центр внешкольной работы «Золотой ключик», всего – 69 педагогов.
Основные этапы исследования. Исследование проведено в три этапа в течение 2010-2014 годов, что позволило:
На первом этапе (2010 г.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изучения научной литературы, нормативных документов, учебных планов и программ; выделение основных направлений по теме исследования, разработка программы и выбор методик исследования. Анализ психолого-педагогический литературы по проблеме позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
На втором этапе (2010-2013 г.г.) – проведена опытно-экспериментальная работа. В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом динамики
личности, реализована программа формирования готовности педагогов
дополнительного образования к культурологической работе с подростками.
Экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе (2014 г.) анализировались и обобщались итоги проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление результатов работы.
Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа
данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались
теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.
В ходе исследования решена научная задача, которая состояла в изучении
психологической структуры – как особой формы профессиональной компетенции
педагога дополнительного образования – психологической готовности к
осуществлению культурологической работы с подростками, а также критериев и уровней ее развития в образовательной среде дополнительного образования детей.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные
в диссертации положения соответствуют формуле специальности 19.00.07 –
педагогическая психология: п. 1. – Психология обучающегося на разных ступенях
образования (школьного), его личностное и психологическое развитие; п.2. –
Психология образовательной среды; п. 4. – Психологические особенности
обучающихся как субъектов учебной деятельности; п. 6. – Психология
педагогической деятельности, психологические закономерности, факторы и условия
ее становления и развития, профессионально-психологические особенности
педагогов. Психология педагогического контроля (педагогическая
психодиагностика); п. 7. – Психологические условия эффективности педагогического
воздействия; п. 8. – Образовательный процесс как единство обучения и воспитания.
Психологические закономерности, механизмы, особенности и условия
эффективности воспитательного процесса.
Область исследования. Профессионально-личностное развитие педагогов дополнительного образования. Психологическая структура, критерии, уровни и психологические условия развития психологической готовности, как особого вида профессиональной компетенции у педагогов дополнительного образования, не имеющих базового педагогического образования.
Отрасль науки. Психологические науки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
проведенного исследования докладывались за рубежом и в России на международных и региональных научных и научно-практических конференциях.
Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях
по возрастной и педагогической психологии со студентами ФГБОУ ВПО
«Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)».
Основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора, в том числе в 3-х статьях в журналах, рекомендованных Решением Президиума ВАК Минобрнауки РФ.
Положения, выносимые на защиту.
-
Для осуществления продуктивного личностного развития современных подростков необходима особая культурологическая образовательная среда в системе дополнительного образования, психологическим условием существования и успешного функционирования которой является развитая психологическая готовность одного из ее субъектов – педагогов дополнительного образования.
-
Психологическая готовность педагогов дополнительного образования к осуществлению культурологической работы с подростками по своей сущности представляет собой:
интеграцию профессионального психологического знания из разных областей психологической науки и широкой культурологической подготовки;
владение педагогами системой профессиональных действий для создания культурологической развивающей среды с целью развития у подростков позитивных личностных новообразований.
3. С целью достижения высокого уровня развития психологической
готовности педагогов дополнительного образования к осуществлению
культурологической работы с подростками необходима реализация специальной
программы, сущностью которой являются специальные знания, семинары и
тренинги, включающие в себя надпредметное интегративное содержание.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложения. Работа иллюстрирована схемами, таблицами и рисунками.
Культурологические основы современного дополнительного образования
Рассматривая специфику культурологической работы в учреждениях дополнительного образования, мы считаем необходимым обратить внимание на такие понятия, как «культура» и «образование», а также проследить их взаимосвязь. Понятие «культура» (от лат. cultura, «возделывание, обработка», а также «воспитание, развитие»), прочно вошло в лексикон социологов, психологов, публицистов, политиков, экономистов, в обыденную речь широких слоев населения в XIX и особенно в XX веке. B.И.Даль в Словаре живого великорусского языка дал определение понятия «культура» как «обработка и уход, возделывание, а так же образование, умственное и нравственное» [49]. C.И.Ожегов в Словаре русского языка рассматривает культуру как совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении [132]. В энциклопедическом Словаре Брокгауза и Эфрона под «культурой» подразумевалась известная степень образованности, а в более узком смысле под словом «культура» подразумевалась культура духовная («культура» par excellence) [189]. В Советском энциклопедическом словаре под культурой рассматривается исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [161]. В Российской педагогической энциклопедии культура понимается как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организаций жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [146]. В Большом психологическом словаре приводится классическое определение понятия «культура» английского этнографа Э.Тейлора: «культура» слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества [26]. У H.A.Бердяева культура связана с культом предков, с преданием и традицией. Всякая культура, включая материальную, есть культура духа: всякая культура имеет духовную основу – она есть продукт творческой работы духа над природными стихиями [20, с.166].
Обращение к великорусской традиции духовного воспитания и просвещения человека, которое происходило в атмосфере христианских ценностей, позволяет соединить, по мнению Е.П.Белозерцева, достижения духовной культуры православной России с европейским просвещением и образованностью нового и новейшего времени, естественным образом соединить религиозное и светское воспитание [19, с. 73]. Тем самым создаются реальные возможности восстановить духовную составляющую национального образования, построенного на идеях российской общественной мысли: идеи единения мира (И.А.Ильин [77]), идеи соборности (Н.Д.Никандров [131]), идеи национального дома (Е.П. Белозерцев [19]), и воплотить в практической педагогической работе глубинный смысл образования – развивающийся человек, гармония его отношений с миром, с собою и другими людьми, его духовное становление.
Под культурой Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров понимают «совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных и накапливаемых определенной общностью людей. Культура – это продукт социальной активности человеческих коллективов, она имеет исторический генезис и, наконец, играет определенную роль в становлении отдельной человеческой личности» [31,с. 35].
А.И.Арнольдов в книге «Введение в культурологию» отмечает, что в настоящее время в научный оборот введено более 250 различных толкований определений понятия «культура», отмечая при этом, что «правомерно понимание культуры как особого, специфического способа человеческой деятельности, единства многообразия исторически выработанных форм деятельности, отражающей один из важнейших признаков культуры человека – меры его способности к саморазвитию» [10, с.9]. Как специфический способ человеческой деятельности культура понимается также В.А.Сластениным [156] и И.Ф.Исаевым [78]).
О.С.Анисимов считает, что развитие человека и общностей «…в большей степени чувствительно именно к воздействию культуры, в основе которой лежат «ключи» к качеству поведения, деятельности, самоорганизации самоотношения и отношения к внешнему» [8, с. 286].
Мир культуры и мир человека тесно взаимосвязаны. По мнению Ю.Г.Волкова и B.C.Поликарпова, значимость мира культуры в жизнедеятельности человека состоит в том, что именно культура порождает осознание человеком своей бренности, смертности, конечности существования, и вместе с тем – именно она снимает экзистенциальный страх человека перед растворением в небытие. Различные формы культуры (наука, искусство, религия и т.д.), в центре развития которых находится человек, позволяют раскрыть рациональную и иррациональную стороны природы человека [34].
У культуры есть много других значений и смыслов, среди которых культура – это традиция и техника, язык, общность, социальность, система ценностей. Такое понимание культуры означает, что образованный человек должен быть причастен к исторической и культурной традиции, обучен и воспитан, что это человек, овладевший речью и языками, знаками и символами, что у него сформированы культурные ценности (стремление к нравственности, разумному поведению, осмысленной деятельности, красоте, высшим духовным началам и т.д.).
Важнейшей детерминирующей характеристикой культуры является ее качественная сторона. Любое выражение культуры есть проявление качественных свойств и признаков, степени развития человека. Собственно, сам процесс формирования человека протекает как культурно-исторический процесс. Его человеческие качества есть результат усвоения им языка, приобщения к существующим в обществе ценностям, традициям, овладения присущими данной культуре приемами и навыками деятельности. Можно сказать, что культура – это мир человека, и, в известном смысле, способ его бытия, созданный и постоянно воссоздаваемый им самим.
Особенности работы с современными подростками в системе дополнительного образования
Система дополнительного образования (как пространство социального и культурологического образования, воспитания и развития учащихся) неоднократно являлась предметом исследования в современной психологической и педагогической науке. Такие исследователи, как О.С.Газман, Д.В.Зубов, М.Б.Коваль, Л.С.Лотош, И.И.Митина, В.Д.Семенов, С.Б.Серякова, А.А.Усов (и другие) убедительно доказали, что учреждения дополнительного образования имеют высокий потенциал в развитии и становлении личности ребенка. Важной чертой системы дополнительного образования мы считаем то, что, в отличие от общеобразовательных учреждений, дополнительное образование «…вооружает не суммой знаний учебных предметов, а целостной культурой, понимаемой как культура жизненного (личностного, профессионального) самоопределения, как способ целостного освоения мира» [43]. На сегодняшний день под образованностью человека подразумеваются не только специальные знания, но и разностороннее развитие его личности, способность уверенно ориентироваться в отечественной и мировой культуре, в сложившемся социокультурном пространстве. Важной способностью личности считается также гибкость социальной адаптации, способность к самообразованию, саморазвитию, умение самостоятельно выбирать жизненный путь. Система дополнительного образования в современном мире представляет собой вариативную систему, которая обеспечивает широкую возможность выбора как различных образовательных программ, не входящих в базовое образование, так и собственно образовательных учреждений. Интересным нам представляется тот факт, что в нашей стране именно система дополнительного образования, которой, как правило, в процессе обучения и воспитания отводилась вспомогательная функция, «…оказалась инновационной сферой воплощения гуманистических идей в учебно-воспитательный процесс» [166]. В Федеральной программе развития образования подчеркивается, что «…важнейшей проблемой сейчас является восстановление единства систем обучения и воспитания, которое должно соответствовать современному российскому и мировому уровню науки и культуры» [172].
Необходимо отметить, что система дополнительного образования – это не просто придаток к системе общего и профессионального образования, это особая образовательная, воспитательная, развивающая сфера с приоритетом всестороннего становления личности ребенка.
Дополнительное образование – это «…целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, дополнительных образовательных услуг и иной информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства» [166]. Отметим, что под дополнительным образованием мы понимаем такой тип образования, который объединяет обучение, воспитание, развитие учащегося в единый процесс с целью развития творческого потенциала ребенка, его познавательных интересов, самореализации личности и ее социализации на основе свободного выбора ребенком различных видов деятельности. Сущность современного дополнительного образования раскрывают следующие положения: - дополнительное образование детей не является академическим, то есть ориентированным в отборе содержания на основы наук; - одной из сущностных характеристик дополнительного образования является взаимодействие полипрофессиональных и поливозрастных общностей; - диалоговый характер взаимоотношений между педагогами и воспитанниками в учреждениях дополнительного образования позволяет осуществлять индивидуальную педагогическую помощь детям по широкому кругу проблем; - дополнительное образование наиболее открытая, гуманитарная и демократичная часть всего непрерывного образования, а потому тяготеет к построению и расширению открытого информационного образовательного пространства в условиях расширенного функционирования открытого образования; - дополнительное образование призвано предоставлять возможность свободно не только выбирать дело своей жизни, но и принимать на себя ответственность за сделанный выбор, т.е. изначально персонифицировано. По своему содержанию дополнительное образование детей является всеохватывающим. В окружающей нас действительности, будь то живая или неживая природа, система общественных отношений, сфера сознания, нет ничего такого, что не могло бы стать предметом дополнительного образования. Именно поэтому оно в состоянии удовлетворять самые разнообразные интересы личности. Как содержание дополнительного образования, так и организационные формы деятельности в этой системе опираются на принципы развития «…социально-активной, образованной, культурной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях общественной жизни» [24].
Важной задачей учреждения дополнительного образования является развитие мотивации личности ребенка к познанию и творчеству, обеспечение необходимых условий для индивидуального развития, профессионального самоопределения, творческого труда детей, адаптация их к жизни в обществе, формирование общей культуры ребенка [133]. Поддержка и развитие творческого потенциала учащихся является значимой задачей для педагогов дополнительного образования потому, что не все дети обладают способностями к академическому учению. В этом случае овладение другими сферами деятельности, которые включены в систему дополнительного образования, способствует повышению как культурного уровня таких школьников, так и результатов их образования в целом.
Можно выделить особую цивилизационно-культурную задачу системы дополнительного образования, которая в целом близка к тем задачам, которые ставит перед собой и общеобразовательная школа: обеспечение такого качества работы с учащимися, чтобы познание стало важной ценностью в их жизни. В методологическом плане дополнительное образование можно назвать особым образовательным пространством, в котором осуществляется специальная деятельность по образованию, воспитанию и развитию ребенка, формированию у него новых жизненных умений и способностей [43]. А.Г.Асмолов выделяет пять функций дополнительного образования: культурообразующую, личностнопорождающую, профориентационную, психотерапевтическую и информационную [13]. В качестве одного из приоритетов XXI века рассматривает развитие системы дополнительного образования А.В.Мудрик. Он называет дополнительное образование сферой «…удовлетворения потребностей, реализации и формирования интересов современного человека на протяжении всей его жизни, начиная со старшего дошкольного возраста» [127]. Учреждения дополнительного образования представляют собой целостную разноуровневую воспитательно-образовательную систему, для которой характерны: - динамичность воспитательного и образовательного процессов; - стимулирование творческой активности ребенка, развитие его способностей к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному саморазвитию; - преемственность содержания различных видов деятельности с учетом развития личности и развития всего многообразия форм ее жизнедеятельности. М.Б.Коваль выделяет в деятельности учреждений дополнительного образования следующие специфические характеристики: - добровольность и массовость участия детей во внешкольной работе; - дифференциация учащихся по интересам и направленности на определенный вид деятельности; - возможность корректировать программы занятий с учетом индивидуальных интересов, способностей и уровня подготовленности ребенка; - общедоступный, массовый, самодеятельный характер деятельности детей, имеющий практические и личностно значимые для каждого воспитанника задачи; - разнообразие сфер общения, возможность неформального общения преподавателя с детьми; - творческая и доброжелательная атмосфера, возможность для ребенка изменения своего статуса в коллективе сверстников [88].
Анализ результатов исследования
Анализируя профессиональные личностные качества педагогов дополнительного образования принявших участие в исследовании, следует отметить, что наиболее развиты такие качества как способность к творчеству (высокий уровень ЭГ – 41,94%; КГ – 44,93%) и коммуникабельность (высокий уровень ЭГ – 33,87%; КГ – 40,58%). Это мы объясняем спецификой педагогической деятельности в системе дополнительного образования, предполагающей проведение массовых мероприятий, способствующих развитию коммуникабельности, организаторских способностей. А само проведение занятий требует от педагога постоянной творческой работы – выполнения изделий из подручных материалов, решения технических задач исходя из имеющихся ресурсов и т.д. Менее всего развиты такие качества как «уверенность в своих силах» (высокий уровень ЭГ – 9,68%; КГ – 10,14%) и «уровень самоуправления» (высокий уровень ЭГ – 8,06%; КГ – 10,14%). Первое, наверное, можно объяснить постоянным поиском творческих людей, сделавших что-то: они уже видят пути, как это можно было бы сделать лучше. Уровень самоуправления связан со спецификой творческих работников: для успешной деятельности необходимо вдохновение, творческий подъем, без которого реализация образовательной программы превращается в повседневную рутину.
Низкий 2 3,23 0 0, Анализируя готовность педагогов дополнительного образования ЭГ и КГ к дальнейшему профессионально-педагогическому развитию, мы видим, что наиболее развиты такие компоненты как «коммуникативный» (высокий уровень ЭГ – 29,03%; КГ – 30,43%), «организационный» (высокий уровень ЭГ – 24,19%, КГ – 17,39%), «нравственно-волевой» (высокий уровень ЭГ – 14,52%; КГ – 15,94%). Хуже развиты когнитивные и мотивационные компоненты на них следует обратить внимание при составлении формирующей программы. Низкий (не соответствует занимаемой должности) 4 6,45 2 2,90 Всего 62 100,00 69 100, Рис. 2.4 Результаты решения предложенных педагогических ситуаций респондентами ЭГ и КГ в ходе констатирующего эксперимента Как мы видим, по данным представленным на рис. 2.4., большинство педагогов частично соответствуют занимаемой должности (ЭГ – 67,74%; КГ – 66,67%), и испытывают затруднения в разрешении предложенных педагогических ситуаций. Рассмотрим предложенные ситуации и ответы педагогов. Ситуация 1. «Обучающийся, явно демонстрируя свое плохое отношение к кому-либо из членов группы, говорит: «Я не хочу выполнять задание вместе с ним». («Попытаюсь объяснить, что все должны выполнять задание, и вместе вы справитесь быстрее»; «Чтобы не терять время на занятии, спрошу, с кем бы он хотел выполнять задание и перераспределю пары»; «Учащемуся, с которым не хотят выполнять задание, предложу выполнять его вместе со мной»). Ситуация 2. «Представьте себе, что Вы руководитель творческого объединения. Ваши учащиеся после перерыва ушли в кино и таким образом сорвали занятие. На следующий день Вы спрашиваете у них, кто был инициатором идеи, в ответ – молчание». («Чтобы такое не повторилось, наказание понесут все», «Приглашу педагога сорванного занятия и предложу учащимся извиниться»). Ситуация 3. «Вы предлагаете задание учащимся, а они дружно говорят, что уже выполняли его с другим педагогом объединения, который заменял Вас на предыдущем занятии» («Скажу, что повторение мать учения. Ничего страшного решим еще раз»; «Предложу одному из учащихся выполнить его как мастер-класс»).
По результатам, приведенным в таблице 2.6., мы видим, что у большинства педагогов дополнительного образования преобладает тенденция к аффилиации (ЭГ – 62,90%, КГ – 62,32%), то есть у педагогов преобладают социальные мотивы достижения уважения в коллективе и малый процент педагогов показал мотивацию к достижению успеха, в том числе в профессиональной деятельности (ЭГ – 17,74%; КГ – 21,74%). Наша задача в ходе формирующей программы мотивировать педагогов на достижение успехов в профессиональной деятельности.
Анализ динамики готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками по итогам формирующей программы
Целью формирующей программы являлось повышение уровня готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками. Разработанная программа рассчитана на педагогов дополнительного образования – как программа повышения квалификации педагогов, работающих с подростками. Программа рассчитана на 42 часа. Программа включает в себя 2 блока. 1. Тренинговый; 2. Информационный. В течение всего периода реализации программы, педагогам дополнительного образования оказывалась консультативная помощь, как индивидуальная, так и групповая. Оказывалась методическая помощь в подготовке выступлений на семинарах, конференциях, педагогических советах, методических объединениях, педагогических чтениях и др.
Оказывалась помощь в разработке образовательных программ, направленных на развитие интересов и способностей, обогащение духовного мира воспитанников; программ социализации подростков с учетом современных реалий жизни общества, в создании условий для социального взаимодействия в учреждении, в развитии социально-культурной среды учреждения дополнительного образования; в моделировании и апробации наиболее продуктивных инновационных педагогических технологий по развитию эмоционально-нравственного мира подростков.
Анализируя динамику профессиональных личностных качеств педагогов дополнительного образования в ЭГ, мы можем отметить выраженную положительную тенденцию по шкалам «адаптированность» (высокий уровень ЭГ до / после – 17,74% / 25,81%), «уверенность в своих силах» (высокий уровень ЭГ до / после – 9,68% / 20,97%), «уровень самоуправления» (высокий уровень ЭГ до / после – 8,06% / 14,52%). Среди педагогов КГ выраженной динамики не выявлено.
Анализируя динамику готовности педагогов дополнительного образования ЭГ к дальнейшему профессиональному саморазвитию, обратим внимание на компоненты, показавшие невысокие баллы в ходе констатирующего исследования. Так, высокий уровень «мотивационного» компонента изменился с 11,29% до 24,19%. Ту же тенденцию показал и «гностический» компонент, высокий уровень вырос с 9,68% до 22,58%.
Изучая динамику способности к прогнозированию по шкалам, мы наблюдаем повышение уровней по всем шкалам среди респондентов ЭГ. Наиболее выражено оно по шкалам: «осознанность» (высокий уровень – 11,29% / 24,19%), «гибкость» (высокий уровень – 22,58% / 32,26%), «аналитичность» (высокий уровень – 8,06% / 17,74%). По остальным шкалам также наблюдается положительная динамика, но она не достигла уровня значимости.
Общий уровень способности к прогнозированию также повысился (высокий уровень ЭГ до / после – 12,9% / 20,97%), хотя большинство респондентов по-прежнему продемонстрировали средний уровень.
Анализируя динамику разрешения педагогических ситуаций в ЭГ, мы видим очень значительный положительный сдвиг (высокий уровень соответствия ЭГ до / после – 25,81% / 53,23%). Это мы можем объяснить тем, что преподаватели получили необходимые психолого-педагогические знания в ходе формирующей программы.
Анализируя изменение мотиваторов социально-психологической активности педагогов дополнительного образования, мы можем отметить что задача, поставленная в формирующей программе – выполнена. Зафиксирована положительная статистически значимая динамика мотивации достижения успеха среди педагогов ЭГ (17,74% / 38,71%). Значительно сократилось число респондентов с тенденцией к достижению власти (19,35% / 6,45%). По-прежнему, преобладающим мотиватором выступает тенденция к аффилиации (62,9% / 54,84%). Мы предполагаем, что психологических стимулов в данном случае недостаточно, необходимы также материальные и социальные стимулы.
Анализируя динамику ценностей педагогов ЭГ следует отметить, что, несмотря на то, что тройка лидирующих терминальных ценностей (материально обеспеченная жизнь, здоровье, семейное счастье) осталась неизменной, большее количество выборов получила такая ценность как, интересная работа (ЭГ до / после – 3,23% / 11,59%). Среди инструментальных ценностей большее место стали занимать (наряду с лидерами: «образование» и «воспитание»), «ответственность» (ЭГ до / ЭГ после – 6,45% / 14,49%, «эффективность в делах» – 8,06% / 15,94%). Динамика волевого потенциала в ЭГ показала положительную тенденцию. Повысилось значение высокого уровня с 6,45% до 17,74%. Снизился процент низкого уровня с 12,9% до 3,23%. В группе КГ динамики не выявлено. Таким образом, мы можем констатировать повышение уровня готовности педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками. Заключение Проблема психологической готовности к деятельности в целом и к педагогической деятельности в частности, стала предметом широкого теоретического и практического изучения в современных психологических исследованиях. В теоретическом плане исследованием общих проблем готовности занимались Б.Г.Ананьев [5], Л.И.Божович [25], В.В.Давыдов [45], О.А.Конопкин [93], Н.Д.Левитов [106], А.Н.Леонтьев [109], В.С.Мерлин [122], В.Н.Мясищев [129], К.К.Платонов [136], С.Л.Рубинштейн [147] и др.; изучением психологической готовности личности к деятельности – А.А.Деркач [51], М.И.Дьяченко [62], Э.Ф.Зеер [70], И.А.Зимняя [71], В.П.Зинченко [72], Л.А.Кандыбович [63], Г.А.Ковалёв [87], Н.В.Кузьмина [102], Е.Б.Моргунов [72], В.А.Сластенин [1], Б.А.Сосновский [164], В.Д.Шадриков [184] и др.; соотношение готовности и установки рассматривали А.С.Прангишвили [139], Д.Н.Узнадзе [169] и др.
Для изучения и описания феномена психологической готовности к деятельности отечественными учеными использовались различные подходы. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в научных трудах последнего столетия нет единой терминологии для обозначения психологической готовности к деятельности, отсутствует единое мнение относительно самого понятия «психологическая готовность», природы психологической готовности, структуры психологической готовности к деятельности.
Психологическая готовность человека к деятельности понимается как соединение необходимых знаний, умений и навыков с потребностью в труде.
Мы определяем психологическую готовность педагогов дополнительного образования к культурологической работе, как динамическое соединение необходимых навыков (знаний), целей и мотивов, являющихся движущей силой процесса творческой самореализации (эффективной деятельности) в контексте усвоенной культуры, ее воспроизводства и передачи учащимся. Психологическая готовность педагогов дополнительного образования к осуществлению культурологической работы с подростками как целостное психологическое образование имеет определенную структуру: - знаниевый компонент включает в себя систему широкой культурологической информации, интегрированной с адаптированными психологическими знаниями (возрастная психология современного подросткового возраста; психология обучения и воспитания; педагогическая психология; социальная психология – психология общения). - операциональный компонент – система профессиональных действий, направленных на осуществление профессиональной деятельности: психологическое прогнозирование (социальная перцепция); интегрированный анализ многоаспектной педагогической ситуации; система диагностических психологических действий. - ценностно-регулятивный компонент, предполагающий наличие у педагога дополнительного образования профессионального целеполагания, позволяющего регулировать эффективность профессиональной деятельности. Высокому уровню психологической готовности личности к профессиональной деятельности будет соответствовать и высокий уровень активности личности по ее включению в профессиональную деятельность. Высокая личностная активность человека по включению в профессию, побуждаемая адекватной мотивацией, сопряженная с оптимальным психическим состоянием соответствует такому уровню развития личности, при котором личность психологически готова к профессиональной деятельности. Человек с низкой психологической готовностью будет характеризоваться пассивностью, формальным исполнением, эмоциональным неприятием целей профессиональной деятельности.
Необходимость взаимодействия образования и культуры признает большинство специалистов в области педагогики и психологии Культурологический подход предполагает саморазвитие человека в образовательном пространстве. Направления реализации культурологического подхода представлены в работах М.А.Ариарского [9], В.С.Библера [24], Е.В.Бондаревской [27], Б.С.Гершунского [37], Т.Г.Киселевой [83], Л.Н.Когана [89], Ю.Д.Красильникова [97], Н.Е.Щурковой [188] и др. Рассматривая образование в контексте культуры, И.А.Зимняя утверждает, что образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех планах: как система, как процесс и как результат образовательного процесса, т.е. образованность конкретного человека Культурологический подход позволяет ориентироваться не столько на знания, сколько на воспитание подростка с ориентацией на духовно-нравственные ценности, на активную преобразующую деятельность, на воспитание культуры отношений.
В современных условиях одной из главных функций учреждений дополнительного образования является создание культурной пространственно-временной развивающей среды, организованной особым образом и предназначенной для включения личности в реальную жизнь и формирования ее социальной активности.
В отличие от общеобразовательных учреждений, дополнительное образование «…вооружает не суммой знаний учебных предметов, а целостной культурой, понимаемой как культура жизненного (личностного, профессионального) самоопределения, как способ целостного освоения мира».
