Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические последствия применения компьютерных технологий в образовании 13
1.1. Современное состояние проблемы компьютеризации обучения 13
1.2. Особенности учебной деятельности, опосредованной компьютерными технологиями 27
1.3. Сравнительный анализ современных моделей школьного обучения по характеру использования компьютерных технологий 40
Выводы I главы 48
Глава 2. Психологическая готовность подростков к компьютеризированной учебной деятельности 50
2.1. Сущность и структура психологической готовности 50
2.2. Компоненты психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в обучении 57
Выводы II главы 77
Глава 3. Эмпирическое исследование психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в различных условиях обучения 79
3. 1. Организация и методы исследования 79
3. 2. Пилотажное исследование психологической эффективности взаимодействия подростков с компьютером 83
3.3. Эмпирическое исследование особенностей психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в различных моделях школьного обучения 94
3. 4. Программа формирования психологической готовности подростков к работе с компьютерными технологиями в школьной практике 116
Выводы III главы 123
Заключение 125
Список используемой литературы 127
- Особенности учебной деятельности, опосредованной компьютерными технологиями
- Сравнительный анализ современных моделей школьного обучения по характеру использования компьютерных технологий
- Компоненты психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в обучении
- Эмпирическое исследование особенностей психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в различных моделях школьного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Применение в образовании компьютерных технологий вносит изменения в содержание и организацию учебного процесса. Обучение на базе компьютерных технологий расширяет круг учебно-познавательных задач, позволяет перейти от эпизодического к систематическому управлению учебной деятельностью, изменяет ее структуру и динамику. Происходит перестройка и развитие ориентировочной и операционально-технической сторон учебной деятельности, изменяются пространственные и временные границы взаимодействия, формируется система саморегуляции в работе с компьютерными технологиями. Взаимодействие с компьютером становится важным новым источником психических новообразований, формирующихся в различных сферах: личностной, когнитивной, операциональной.
Включение компьютера в учебный процесс далеко не всегда эффективно, и иногда усугубляет некоторые стороны обучения: формализует учебный процесс, уменьшает степень общения учащихся, обедняет формы учебной деятельности, затрудняет перенос полученных знаний в сферы деятельности не связанные с компьютером. Несмотря на определенные проблемы, связанные с использованием компьютера детьми и подростками, трудно представить себе современного развитого ребенка без компьютерных программ, компьютерных игр, Интернета.
Состояние и степень разработанности проблемы. Исследованию психолого-педагогических проблем компьютеризации образовательного процесса посвящены работы в рамках направления психологии компьютерного обучения (В.В. Агеев, Т.В. Габай, Л.Л. Гурова, А.К. Ерофеев, А. М. Коротков, Б.Х. Кривицкий, В.Я. Ляудис, О. И. Мороз, П.Г. Нежнов, Н.Н. Нечаев, Н.А. Омельченко, А.В. Петровский, С. А. Печерская, В.В. Рубцов, Г.С. Сергеева, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, И.М. Яглом, В.Я. Якунин); психологических последствий компьютеризации (О. А. Арестова, Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский, Л. П. Гурьева, О. К. Тихомиров и др.); особенностей субъект - объектного образа компьютера (Ю.Д. Бабаева, O.K. Тихомиров, A.M. Ходош, и др.); эмоциональных состояний пользователя компьютерных технологий (О.В. Доронина, А.О. Прохоров, А.Е.Сережкина, и др.); готовности к использованию информационно-компьютерных технологий (С. А. Печерская, А. М. Коротков, Т. М. Краснянская).
Анализ научной и практической разработанности темы показал, что в современной ситуации наблюдаются противоречия между:
- объективной потребностью современной школы в реализации обучения с использованием компьютерных технологий и отсутствием целостной концепции подготовки учащихся к компьютерному обучению, обеспечивающему развитие самостоятельности, поисковой активности;
- направленностью школьного обучения (технократическая или гуманитарная) и недостаточной разработанностью психолого-педагогического сопровождения учебного процесса с использованием компьютерных технологий;
- активностью детей и подростков в социальных компьютерных сетях и неготовностью к продуктивной работе с компьютером в процессе решения учебных задач.
Следует отметить еще один важный аспект: основным предметом, который предусматривает использование компьютера, по-прежнему остается курс информатики и вычислительной техники. Таким образом, компьютеры в основном используются только в качестве объекта изучения, а информатизация образования замыкается в рамках одного предмета.
Все выше перечисленные обстоятельства позволяют обозначить проблему психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в условиях различных моделей обучения.
Цель исследования: выявление особенностей психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в различных моделях обучения.
Объект исследования: психологическая готовность подростков к использованию компьютерных технологий.
Предмет исследования: психологическая готовность подростков к использованию компьютерных технологий в различных моделях обучения.
Гипотеза исследования: степень сформированности психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий определяется условиями различных моделей обучения. Психологические особенности применения подростками компьютерных технологий в учебном процессе носят амбивалентный характер.
Задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить исследования, посвященные проблеме психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в условиях различных моделей школьного обучения.
2. Выделить и описать критерии и уровни психологической готовности к использованию компьютерных технологий в учебной деятельности.
3. Разработать и апробировать программу психологического сопровождения формирования готовности подростков к эффективному взаимодействию с компьютером.
4. Определить психологические особенности применения подростками компьютерных технологий в различных моделях школьного обучения.
5. Выявить психолого-педагогические условия формирования готовности подростков к использованию компьютерных технологий.
Методологическую основу исследования составляют общепсихологический принцип единства сознания и деятельности (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн); концепции, отражающие природу психологических отношений (Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А. К. Маркова, А.М.Матюшкин, Н.А. Менчинская, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин); концепция информатизации образования (А.П.Ершов); методологические подходы к разработке информационных технологий обучения (А. А. Кузнецов, А. И. Ракитов, В. Ф. Шолохович); основные подходы к изучению психологических аспектов информатизации (О. Н. Арестова, Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский, О. К. Тихомиров); концепции психологической готовности (А. Г. Асмолов, М. И. Дьяченко, Ю. М. Забродин, Е. А. Климов, А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов, В. А. Сластенин, А. А. Смирнов); подходы к проблеме психологической готовности к обучению в школе (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Р. Лурия, В. С. Мухина, С. Я. Рубинштейн, Е. О. Смирнова); практико-ориентированные работы по исследованию готовности к использованию информационно-компьютерных технологий (С. А. Печерская, А. М. Коротков, Т. М. Краснянская).
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, анкетирование, эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий), компьютерное тестирование. Методы математической обработки: дисперсионный анализ, кластерный анализ, корреляционный анализ, непараметрические методы (критерий углового преобразования Фишера, критерий 2, критерий Н-Краскала-Уоллеса). Обработка проводилась в компьютерной статистической программе SPSS 13.0.
В исследовании использовались следующие методики: «Психологическая эффективность взаимодействия пользователя с компьютером» (Е. И. Николаева, Н. М. Субботина); «Компьютер: кто он?» (А. М. Ходош); «Шкала общей самоэффективности» (Р. Шварцер, М. Иерусалем, В. Г. Ромек); опросник «ССП-98» (В. И. Моросанова); «Исследование типологических особенностей подростков» (ИТО, ИТДО Л. Н. Собчик); «Шкала ситуативной тревожности Ч. Спилберга» (модификация Ю. Л. Ханина); опросник «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ Е. Е. Ромицина); «Исследование структуры интеллекта (Р. Амтхауэр); выявление репрезентативной системы (ВРС); диагностика учебной активности школьников «ВУАШ» (А. А. Волочков); анкета, направленная на выявление уровня тревожности в процессе компьютерного обучения; анкета, направленная на выявление мотивов использования компьютера подростками; рисуночная методика «Я и компьютер».
Исследование выполнено на базе: ГОУ СОШ №1286 г. Москва, ГОУ СОШ №1551 г. Москва, ГОУ СОШ №15 г. Химки Московская область. Общий объем выборки составил 480 человек.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического инструментария, репрезентативностью объема выборки, использованием математических методов для анализа экспериментальных данных и статистической значимостью полученных результатов. Эффективность работы по формированию психологической готовности к продуктивному использованию компьютерных технологий подтверждена результатами ее внедрения в практику школьного обучения.
Научная новизна:
1. Дано определение психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в учебной деятельности, которое включает эмоционально-личностный, когнитивный и операциональный компоненты.
2. Выявлены и описаны уровни психологической готовности, отражающие особенности взаимодействия подростков с компьютерными технологиями.
3. Установлено, что сформированность психологической готовности использовать компьютерные технологии определяется различными моделями школьного обучения.
4. Разработана программа психологического сопровождения формирования готовности подростков к эффективному использованию компьютера в процессе решения учебных задач, содержащая диагностическое и развивающее направления.
5. Выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности взаимодействия подростков с компьютерными технологиями.
Теоретическая значимость состоит в том, что расширены представления о категории психологической готовности подростков к взаимодействию с компьютером. Полученные результаты дополняют содержание и направление форм психолого-педагогического сопровождения компьютерной учебной деятельности подростков, раскрывают сущность и особенности формирования психологической готовности к использованию компьютерных технологий.
Практическая значимость исследования: психологическое сопровождение процесса формирования готовности подростков к использованию компьютерных технологий позволяет оптимизировать содержание и формы организации образовательного процесса. Полученные результаты используются для совершенствования методики преподавания учебных курсов с использованием компьютерных технологий. Разработанная программа психологического сопровождения может применяться как в традиционной, так и в компьютерно-ориентированной моделях школьного обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическая готовность представляет собой системное образование, включающее в свою структуру эмоционально-личностный, когнитивный и операциональный компоненты.
Эмоционально-личностная готовность характеризуется позитивным отношением подростков к работе с компьютерными технологиями; способностью регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения и прогнозирования, относительно устойчивой установкой по отношению к компьютеру, оценкой собственных достижений, мотивами использования компьютера (познавательными, социально-нормативными, коммуникативными, творческими, игровыми, развлекательными).
Когнитивный компонент готовности включает интеллектуальную компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в области информационно-компьютерных технологий, интеллектуальную инициативу как желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи.
Операциональный компонент характеризует система умений собственной компьютерной деятельности (умения пользователя), информационные умения (способность получать и обрабатывать информацию, проводить классификацию, систематизацию, оформление, представление и распространение информации), коммуникативные умения.
2. Психологическая готовность подростков к использованию компьютерных технологий проявляется на трех уровнях:
-высокий уровень характеризует положительное отношение к компьютеризированной учебной деятельности; высокий уровень учебной активности; адекватность субъект-объектных отношений; преобладание познавательных мотивов; уверенное владение учащимся всеми составляющими навыками ИКТ-грамотности;
-средний уровень отражает удовлетворительное психо-эмоциональное состояние во время работы на компьютере; преобладание социальных мотивов; не достаточно хорошо сформированные исполнительские действия; предпочтение использовать компьютер в игре и для общения;
-низкий уровень отражает неудовлетворительное психо-эмоциональное состояние учащегося, избегание учебных заданий с использованием компьютера, неадекватное субъект-объектное восприятие компьютера, преобладание игровых и развлекательных мотивов в применении компьютера.
3. Программа психологического сопровождения, способствующая формированию готовности подростков к эффективному использованию компьютера в процессе учебной деятельности, представлена диагностическим и развивающим направлениями и предусматривает следующие этапы учебного взаимодействия: этап овладения компьютером как средством учебной деятельности; этап освоения методов решения задач в компьютерной среде; занятия с элементами тренинга.
4. Психологические особенности применения компьютерных технологий в учебном процессе носят амбивалентный характер. Подростки из компьютерно-ориентированных школ проявляют более высокий уровень развития компьютеризированной учебной деятельности; демонстрируют адекватность субъект-объектного образа компьютера; сформированность потребности осознанно планировать свою деятельность, детализировать ее; испытывают удовлетворенность в работе с компьютерными технологиями; проявляют инициативу и самостоятельность по сравнению с учащимися из школ с традиционной моделью обучения. Подростки в «школах с ИКТ» испытывают повышенное эмоциональное напряжение в учебных ситуациях, связанных с использованием компьютера; трудности в вербализации знаний и «дефицит общения» в ситуациях учебного взаимодействия. Особенности разных моделей обучения не оказывают влияния на характер учебной активности подростков в компьютерных средах.
5. Психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное использование компьютерных технологий в обучении являются:
-создание комфортной компьютерной среды обучения;
-развитие у подростков основных способов деятельности в компьютерных средах;
-учет психологических особенностей учащихся в процессе организации компьютерного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследование осуществлялась в ходе экспериментальной работы автора на базе ГОУ СОШ №1286 г. Москва, ГОУ СОШ 1551 г. Москва, ГОУ СОШ № 15 г. Химки Московская область. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (г. Москва, 2009); VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые – столичному образованию» (г. Москва, 2009); заседаниях кафедры общей психологии Московской открытой социальной академии.
Структура и объем диссертации: Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. Объем диссертации составляет 160 страницы, включая 14 страниц библиографии.
Особенности учебной деятельности, опосредованной компьютерными технологиями
Стремление повысить эффективность образования привело к необходимости включения компьютерных технологий в обучение. В настоящее время компьютеризированное обучение, насчитывающее уже несколько десятилетий, вступило в новую историческую фазу, которую мы можем назвать активной. Свидетельство тому - многообразные споры и противоречия, сопровождающие этот процесс. Их суть сводится к тому, что совершенствование обучающей техники значительно опережает темпы ее психолого-педагогического осмысления и исследования. Среди прочего выделяется проблема выявления и оценки возможных психологических последствий компьютеризации.
В отечественной психологии проблема развития и усложнения строения высших психических функций в результате освоения и применения человеком компьютеров рассматривается в работах О. Н. Арестовой, Ю. Д. Бабаевой, Л. Н. Бабанина, А. Е. Войскунского, Л. П. Гурьевой, О. К. Тихомирова и др. Проблема психологических последствий компьютеризации в целом впервые была сформулирована О. К. Тихомировым и затем получила разработку в исследованиях его сотрудников на различном эмпирическом материале [5], [9], [10],[18], [23], [38], [132], [133], [134].
Изучение аспектов психологических последствий компьютеризации и их классификация зависят от исследовательского критерия. Например, при изучении функциональных, онтогенетических и исторических аспектов развития психики наиболее общепринятым критерием оценки психических процессов считается цель решения задачи [38]. В соответствии с этим как возможные критерии психологических последствий компьютеризации рассматривались функциональные последствия преобразования шаблонных и творческих компонентов, происходящие в решении задач компьютерными средствами, по сравнению с их традиционными формами; онтогенетические последствия влияния компьютеризации на формирование личностных свойств субъекта компьютеризированной деятельности; исторические последствия орудийного опосредствующего влияния компьютеров на соотношение низших и высших психических функций, т. е. ту линию психического развития, которая, начиная с Л. С. Выготского, традиционно связывалась с идеей исторического развития психики.
Исследователи едины в том, что психологические последствия компьютеризации противоречивы. Например, О. К. Тихомиров говорил, что усиление логического мышления может сопровождаться некоторым подавлением интуитивного начала в мышлении [132]. При этом компьютер способствует развитию познавательных потребностей личности, предоставляя человеку такие знания, которые он не может получить без его помощи, но может дать мощный стимул развитию внешней, престижной мотивации. В. В. Давыдов отмечал: «Использование компьютеров в программированном обучении приводило к формированию у школьников лишь узких знаний и навыков исполнительского характера и не способствовало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления»[40, с.97]. Существует также мнение, что в условиях использования компьютеров, в том числе и для управления познавательной деятельности человека, можно получить более высокие показатели творческой активности человека, чем в традиционных условиях. Вопрос заключается в том, чтобы разрабатывать психолого-педагогическое обеспечение обучающих программ для компьютеров и сформировать потребность в работе с компьютером.
Одним из важнейших условий эффективности использования компьютерных технологий в обучении являются психические состояния пользователей ИКТ, которые так же относится к психическим последствиям компьютеризации. Особенности обучения с использованием компьютера имеют специфику, отражающуюся в психических состояниях человека за компьютером, среди которых такие как эмоциональные, волевые, интеллектуальные, мотивационные, и зависят они как от конкретных ситуаций, возникающих в процессе работы, так и от факторов возраста, пола, интенсивности работы на компьютере, а так же от готовности использовать компьютер. Самый широкий спектр психических состояний, преимущественно отрицательно окрашенных (злость, нервозность, растерянность, испуг и т. д.), наблюдается в нестандартных ситуациях (дефицит времени, необходимость думать и принимать решение в короткие сроки, необходимость исправлять «зависание» системы, заедание клавиши и т. д.). Исследователи отмечают, что у школьников частота позитивно окрашенных состояний приблизительно равна частоте негативных состояний, а так же то, что продуктивность компьютеризированной деятельности зависит от стажа работы на компьютере.
На эффективность компьютеризированного обучения так же оказывают влияние и личностные характеристики обучающихся. К положительным последствиям компьютерного обучения относят высокую степень индивидуализации познавательной деятельности, а так же большие возможности использования наглядных средств по сравнению с традиционными методами, возможность выбора индивидуальной траектории изучения учебного материала, регулирования темпа его усвоения. Однако, каждый ученик имеет свои предпочтения в способах получения информации, ключевую роль здесь играют личностные особенности обучаемых, а именно ведущая репрезентативная система (визуальная, аудиальная, кинестетическая), она же и влияет на мотивацию учения. Исследования показывают, что обучаемые с доминирующей аудиальной модальностью показывают более низкие результаты при компьютеризированном обучении [41].
Сравнительный анализ современных моделей школьного обучения по характеру использования компьютерных технологий
Когнитивный компонент включает интеллектуальную компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в области информационно-компьютерных технологий (точное определение искомого результата, полный анализ исходных условий, выделение и координация иерархической системы подцелей, построение алгоритма, ориентированного на формального исполнителя, сформированность стратегий эффективной коррекции алгоритма на основе обратной связи о результатах его выполнения; интеллектуальную инициативу как желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи).
Операциональный компонент включает систему умений собственной компьютерной деятельности (умения пользователя), информационные умения (способность получать и обрабатывать информацию, проводить классификацию, систематизацию, оформление, представление и распространение информации), коммуникативные умения.
Сформированность, развитость и выраженность этих компонентов является показателем уровня готовности учащегося к использованию компьютерных технологий в обучении. А критериями сформированности психологической готовности являются результаты компьютеризированной учебной деятельности, которые проявляются в знаниях, умениях и навыках использовать компьютерные технологии в учебных целях, в удовлетворенности этой работой. От сформированности компонентов психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий зависит успешность их компьютеризированной учебной деятельности. Рассмотрим каждый компонент психологической готовности более подробно.
Эмоционально-личностный компонент. Каждый школьник уникально индивидуален и неповторим, т. е. общую учебную задачу решает в силу своих характерологических и психологических " особенностей. В эмоционально-личностный компонент психологической готовности входит категория отношений к компьютеризированной учебной деятельности. В. Н. Мясищев указывал на то, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения сознанием человека окружающей его действительности [93]. Отношения проявляются осознано и обязательно устойчиво. Система отношений определяется всей историей развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, переживания. Отношение как связь субъекта с объектом.едино, однако имеет структуру, отдельные компоненты которой могут выступать как частичные отношения его стороны или виды. Оно определяется рядом признаков: избирательностью, активностью, целостно-личностным характером, сознательностью. Важнейшими видами отношений В. Н. Мясищев считал потребности, мотивы, эмоциональные отношения, интересы, оценки, убеждения. Автор полагал, что понятие «отношение» и «взаимодействие» связаны между собой. Отношение учеников к компьютеру практически всегда положительное, т. к. большая часть детей знакома с миром технологий вне школьной- жизни. Но одно дело использовать компьютер для расширения доступа к большому объему информации, как средство коммуникации, реализации творческих потенциалов, и совсем другое дело компьютер - средство обучения контроля и оценки. Аттестация подростка компьютером — это информация об ошибках, времени выполнения задания, успешности (что усвоено и в какой степени).
Следует отметить взаимосвязь между отношением ребенка к компьютеру как предмету учебной деятельности, эффективным взаимодействием с ним и индивидуальными психологическими и физиологическими характеристиками.
В силу того, что взаимодействие с компьютером носит диалоговый характер, пользователь, кроме объективного восприятия компьютера, склонен наделять его качествами, присущими человеку, т. е. субъективизирует его образ. А. М. Ходош, исследуя структуру образа компьютера, установила, что субъективизированное отношение проявляется посредством отражения социальных ролей, присущих компьютеру во время его взаимодействия с человеком («помощник», «друг», «собеседник», «мужчина» и т. д.); указанием занятий, с которыми связано применение компьютера («учитель», «конструктор», «музыкант», «психолог», «информатор»); описанием индивидуальных личностных качеств, «проявляющихся» у компьютера во время взаимодействия с человеком («умный», «глупый, «придирчивый», «точный», «исполнительный», «капризный», «неэмоциональный»); качественных оценок субъектных свойств компьютера, в которых проявляется модальность отношения, но не указывается, какими качествами это вызвано («сволочь», «мучитель», «монстр», «лапочка», «прелесть»).
Наиболее ярким примером субъективизированных отношений к компьютеру является наделение его человеческими качествами, т. е. персонификация компьютера. А. М. Ходош, в зависимости от длительности проявления, разделяет персонификацию как ситуативную реакцию пользователя на провоцирующее подобное отношение систему (например, естественно-языковую) и персонификацию как относительно устойчивую установка по отношению к компьютеру.
Компоненты психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в обучении
Задача второго этапа заключалась в следующем: выделить показатели и уровни сформированности компонентов психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в различных условиях обучения.
Сделав акцент на исследование компонентов психологической готовности подростков к использованию компьютера, мы дополнили диагностический комплекс. Помимо исследования психологической эффективности взаимодействия подростков с компьютером по каждому компоненту были включены следующие методики: эмоционально-личностный компонент - «Компьютер: кто он?»; многомерная психологическая диагностика детской тревожности (МОДТ, автор Е. Е. Ромицина); анкета, направленная на выявление мотивов подростков использовать компьютер и анкета, направленная на выявление уровня тревожности в процессе компьютеризированной учебной деятельности (Приложение 1, 2); когнитивный компонент - структура интеллекта (Р. Амтхауэр) позволит выявить особенности математического и индуктивного мышления, воображения, памяти, оперирование вербальными понятиями и т. д.; диагностика репрезентативной системы (ВРС); операционального компонента - учебная активность школьников «ВУАШ» (А. А. Волочков); опросник «ССП-98» стиль саморегуляции поведения (В. И. Моросанова).
Второй этап исследования проводился на базе трех школ. Поскольку анализ результатов пилотажного исследования показал специфические особенности взаимодействия подростков с компьютером в школах с различными моделями обучения, то мы посчитали целесообразным расширить эмпирическую базу за счет включения еще одной школы. Особенность данной школы заключается в том, что изучение информатики является приоритетным, а включение компьютерных технологий происходит уже на этапе начальной школы. Младшая школа оснащена такими тематическими программами, как компьютерные азбуки и буквари для ознакомления работы с текстом, логические игры на компьютере, компьютерные энциклопедии, компьютерные учебники с иллюстрациями и заданиями, игры-кроссворды и азбуки на компьютере на иностранных языках. Средняя и старшая школа оснащены классами, оборудованными интерактивными досками, информационно-техническим центром, через который обеспечивается доступ к Интернет по высокоскоростному каналу, медиатекой, учителя-предметники имеют высокий уровень подготовки в области использования ИКТ в образовании. В дальнейшем мы будем определять эту школу как «школа ИКТ+». Общий объем выборки на этом этапе нашей работы составил 480 подростков: «гуманитарная школа» - 156, «школа ИКТ» - 161, «ИКТ+» - 163.
Анализ результатов данного этапа исследования позволил нам выявить различия в сформированности критериев и уровней психологической готовности к использованию ИКТ в различных моделей обучения. Был выявлен достаточно большой процент детей с низким уровнем психологической эффективности во время работы на компьютере, с низкой мотивацией использовать компьютер в решении учебных задач, с повышенным уровнем тревожности в учебных ситуациях с применением компьютера у подростков из школы с традиционной моделью обучения. Обозначенные несформированные компоненты психологической готовности позволили нам поставить задачу разработать программу формирующего эксперимента.
Экспериментальная работа была направлена на работу с группой подростков из «гуманитарной школы», были определены психолого-педагогические условия формирования готовности к использованию компьютерных технологий.
В экспериментальной работе принимали участие две группы: экспериментальная и контрольная группа, в каждой группе по 107 учащихся (53 чел. - младшие подростки; 54 чел. - старшие подростки).
Нами была апробирована программа по формированию психологической готовности к использованию компьютерных технологий в обучении. Эффективность программы подтверждалась статистически достоверной оценкой сдвига по результатам трех замеров. Первые замеры в обеих группах мы провели непосредственно перед началом эксперимента, второй срез - по окончании предложенного курса, третий - через 4 месяца. 3. 2. Пилотажное исследование психологической эффективности взаимодействия подростков с компьютером
Основной целью пилотажного исследования было изучение психологических особенностей взаимодействия подростков с компьютерными технологиями в «гуманитарной школе» и «школе ИКТ». Одним из важнейших условий эффективности учебной деятельности, опосредованной компьютером, является положительное отношение к ней, повышенный интерес и комфортное психологическое состояние. С этой целью мы провели диагностику эффективности взаимодействия учащихся с компьютером в процессе учебных занятий, которая дает общую характеристику показателей психологической готовности, помогает выявить психо-эмоциональный фон подростков, их компетентность в компьютеризированной деятельности, уровень умений и навыков пользователя ИКТ. На рисунке представлено распределение уровней психологической эффективности взаимодействия подростков с компьютером в двух группах.
Анализ результатов исследования показывает, что достаточно большой процент старших и младших подростков из «гуманитарной школы» испытывают эмоционально-психологический дискомфорт во время взаимодействия с компьютером. На уровне неудовлетворительного состояния выявляется у 23% в группе старших подростков и 13% в группе младших подростков, в то время как среди подростков из «школы с ИКТ» неудовлетворительное состояние испытывают 2% старших подростков и 4 % младших. Статистическая обработка с помощью углового преобразования Фишера подтвердила значимые различия в группе старших подростков (фэ = 2,35 р=1%). Среди учащихся средней школы на уровне «неудовлетворительное состояние» статистически значимые различия не выявлены. Удовлетворительное эмоционально-психологическое состояние испытывают в группе старших подростков 21 % из «гуманитарной школы» и 37% из «школы с ИКТ», в группе младших подростков 38% и 29% соответственно. Показатели хорошего состояния распределились следующим образом: старшие подростки 56% из «гуманитарной школы» и 61 % из «школы ИКТ», младшие подростки 49% и 67% соответственно.
Таким образом, на наш взгляд, наблюдается тенденция влияния специфики обучения на психологическую эффективность взаимодействия подростков с компьютерными технологиями в учебной деятельности. Разноплановость использования компьютера в обучении в «школе с ИКТ» приводит к тому, что взаимодействие с компьютером практически не вызывает негативных эмоций и не оказывает отрицательного воздействия на психологическое состояние школьника.
Следующее исследование было направлено на выявление структуры образа компьютера у учащихся из школ с различными моделями обучения. На рисунке представлено объект-субъектное восприятие подростками образа компьютера.
Эмпирическое исследование особенностей психологической готовности подростков к использованию компьютерных технологий в различных моделях школьного обучения
Наша программа направлена на создание психолого-педагогических условий эффективного формирования психологической готовности к использованию компьютерных технологий в школьной практике, коррекцию негативного состояния в процессе взаимодействия с компьютером, организацию самостоятельной работы учащихся, выявление творческого и интеллектуального потенциала.
Технология психологического сопровождения формирования готовности к эффективному использованию компьютера включает диагностическое и развивающее направление.
Диагностика направлена на исследование психологической эффективности взаимодействия пользователя с компьютером, индивидуальных особенностей психических состояний, отношения к компьютеризированной деятельности, мотивационной регуляции, тревожности, обусловленной взаимодействием с компьютером.
Психологическое сопровождение включает следующие этапы:
I. Этап овладения компьютером как средством учебной деятельности (освоение начальных представлений о свойствах информации, о роли информационных процессов в природе и обществе, освоение основных способов деятельности в компьютерной среде, подготовка учащегося к использованию компьютера как средства обучения).
II. Этап освоения методов решения задач в компьютерной среде (перенос полученных знаний об общих закономерностях информационных процессов в предметную область).
III. Этап. Психологический практикум (занятия с элементами тренинга, направленные на коррекцию негативных состояний в процессе взаимодействия с компьютером).
В зависимости от выявленных негативных последствий взаимодействия учащихся с компьютером, нами проводилась следующая работа: коррекция технократических установок (типа «компьютер - это тех ника и математика, которые мне никогда не давались», «для эффективного использования компьютера нужны специальные качества, которых у меня никогда не было и быть не может», «я - чистый гуманитарий и мои интересы не пересекаются с компьютером») и страхов, связанных с компьютером («так трудно установить контакт с людьми, которые обслуяшвают компьютер», «не хочется показывать свою некомпетентность», «с помощью компьютера я обязательно совершу ошибку»); установление соответствия между Я - образом и образом «успешного» пользователя компьютера; ормирование социально ценной мотивации использования компьютера; ормирование ощущения успеха при взаимодействии с компьютером.
Занятия с элементами тренинга представляют собой ролевые игры, направленные на выявление ситуационно-личностных отклонений субъектов, обусловливающих негативное отношение к компьютеру.
В процессе коррекционной работы учащийся, который испытывал трудности эмоционального, психологического, ( когнитивного или операционального характера, связанные с использованием компьютера в учебной деятельности, проходит следующие стадии: 1) Настороженность - компьютер представляется чем-то непонятным, сложным, оценивающим и контролирующим; учащийся испытывает опасение испортить технику. 2) Заинтересованность - появляется ориентация на овладение новыми навыками, на этой стадии появляется мотивация использовать компьютер для решения учебных задач: 3) Стадия осмысления — овладение элементами компьютерных программ, понимание способов выполнения действий, понимание учащимся общего принципа, схемы действия. 4) Активная стадия - автоматизация элементов действия, отсутствие напряженности, приобретен навык исследовательской деятельности, умение обрабатывать информацию. Эффективность программы подтверждалась статистически достоверной оценкой сдвига по результатам трех замеров. Первые замерыв обеих группах мы провели непосредственно перед началом эксперимента, второй срез - по окончании предложенного курса, третий - через 4 месяца. По показателям психологической эффективности подростков использовать компьютер в обучении, данные трех срезов в группе старших подростков представлены в таблице 5. 1-й срез 2-й срез 3-й срез Экспер. Гр. Контр. Гр. Экспер. Гр. Контр. Гр. Экспер. Гр. Контр. Гр. Хор. сост. 54% 54% 72% 54% .70% 54% Уд. сост. 36% 37% 24% 37% 25% 38% Неуд. сост. 10% 9% 4% 9% 5% 8% Табл. 5
Математическая обработка проводилась с помощью критерия %": В первом срезе значимых различий не наблюдалось. Во втором замере различия между экспериментальной и контрольной группой: 90, 163 (р-уровень значимости ,000). В третьем срезе различия между экспериментальной и контрольной группой: %2 = 89,113 (/ -уровень значимости ,000) т. е полученный эффект был подтвержден:
Показатели психологической эффективности подростков использовать компьютер в обучении, данные трех срезов в группе младших подростков представлены в таблице 6. 1-й срез 2-й срез 3-й срез Экспер. Гр. Контр. Гр. Экспер. Гр. Контр. Гр. Экспер. Гр. Контр. Гр. Хор. сост. 49% 48% 63% 49% 59% 48% Уд. сост. 38% 39% 32% 40% 36% 38% Неуд. сост. 13% 13% 5% 11% 5% 14% В первом срезе значимых различий между экспериментальной и контрольной выборкой не наблюдалось. Во втором срезе различия между экспериментальной и контрольной группой следующие: %2 = 61,361 (р-уровень значимости ,000). Различия между экспериментальной и контрольной группой в третьем срезе: х" = 64, 446 ( -уровень значимости ,000), т. е. полученный эффект был подтвержден.
В первом срезе статистически значимых различий мы не выявили. Во втором срезе между контрольной и экспериментальной выборкой мы выявили следующее различие: % = 90,051 (/7-уровень значимости ,000). Третий срез подтвердил полученный вследствие формирующего эксперимента эффект, различие между контрольной и экспериментальной выборкой следующее: % = 64,446 (р-уровень значимости ,000).
