Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы современной психодиагностики 8
1.2. Функции психодиагностики в условиях педагогического взаимодействия 21
2.. Общая характеристика учебной деятельности 3 О
3. Психодиагностические технологии 46
3.1. Формирующая составляющая психодиагностических технологий 5 2
4. Соотношение когнитивного и регулятивного компонентов структуры личности ученика в условиях учебного процесса 64
Глава 2. Экспериментальное исследование возможностей формирующих . когнитивных психодиагностических технологий при использовании в учебной деятельности 71
2.1. Методологические основы экспериментального исследования 71
2.2. Описание основной части эксперимента 72
2.3. Особенности самооценки подростков в ситуации реализации диагностической программы 76
2.4. Особенности познавательной сферы подростков в ситуации реализации диагностической программы 87
Выводы 108
Библиография 111
Приложения 123
- Психодиагностические технологии
- Методологические основы экспериментального исследования
- Особенности самооценки подростков в ситуации реализации диагностической программы
Введение к работе
За последние два-три десятилетия в психодиагностике, считавшейся наукой о ранжировании и классификации людей по измеряемым признакам, произошло заметное смещение акцента в сторону ее гуманизации, под которой понимается углубленное, пристальное внимание к развитию личности ученика.. Это нашло отражение во введении новых критериев оценки результатов (взамен статистической: нормы), реализации принципа коррекционности, поисках развивающего и психотерапевтических эффектов психодиагностических методик. Важнейшей задачей психодиагностики становится обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии.
Сложность практико-ориентированной психологической диагностики в обучении обусловлена несколькими причинами. Во-первых, она должна органично включаться в педагогический процесс, протекающий по своим законам; во-вторых, незамедлительно давать практический результат, т.е. влиять на работу ученика и учителя.
Хотя современной психологической наукой разработано и доказано положение о том, что каждый здоровый ребенок обладает безграничными возможностями своего развития, проблема реализации этих возможностей, нахождения индивидуальных путей интеллектуального и личностного развития учащихся, которые являются одним из условий повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, не утратила своей актуальности.
Одним из существующих направлений в рамках решения проблемы развития ребенка в условиях учебно-воспитательного процесса в школе является индивидуальный подход к учащемуся, как основной принцип работы школьного психолога. Задача школьного психолога заключается не в поисках прямого изменения ребенка, а в разработке стратегии воздействия на
его мотивационно-потребностную сферу, в создании условий, способствующих укреплению его собственной активности, раскрытию неповторимости его личности. В этом смысле индивидуальный подход нужен и так называемым благополучным детям не меньше, чем трудным. При одних и тех же природных задатках, в одной и той же среде ребенок может вырасти способным, и неспособным. Эксперименты неопровержимо доказывают, что, многие, так называемые «неспособные» дети оказались жертвой неправильного, дурного обучения и воспитания. Стоило использовать другие, более тонкие методы — как способности детей начали развиваться. Значит, они были, эти способности, но по каким-то причинам не могли проявиться. Следовательно, на современном этапе развития психологической диагностики в школе целью психодиагноста является разработка эффективных программ психодиагностических технологий, в структуре которых заложены свойства, изменяющие и влияющие на регулятивные механизмы, лежащих в основе учебной деятельности.
Цель исследования: выявить возможности использования психодиагностических технологий в целях воздействия на регулятивные механизмы меняющие характер учебной деятельности подростков.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ возможностей
психодиагностических технологий с позиции формирования когнитивной и
регулятивной функций психики.
2. Исследовать влияние традиционных психодиагностических
процедур и их результатов на учащихся, а также степень психологической
компетенции и применения результатов психодиагностических технологий
. учителями.
3. Подобрать специальную систему когнитивных тестов и построить психодидактическую систему, оказывающую позитивное влияние . на .учебную деятельность учеников.
Объект исследования: психодиагностические технологии и их использование в учебно-воспитательном процессе
Предмет исследования: возможность использования психодиагностических технологий для изменения и влияния на регулятивные механизмы, лежащих в основе учебной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что если специальным
образом отобрать и построить систему когнитивных технологий и
использовать их-с соответствующим педагогическим наполнением, то они
. окажут положительное влияние на характер учебной деятельности учащихся.
Научная новизна исследования: В осуществлении анализа психодиагностического подхода в современной психологической науке; формировании адекватной условиям обучения в школе психодиагностической программы; выявлении и описание психологических механизмов, лежащих в основе формирующего влияния психодиагностических программ; определении возможностей эффективности разработанной психодиагностической программы
Практическая ценность исследования: В том, что разработана психодиагностическая программа, проведена оценка когнитивной, эмоционально-волевой сфер личности ученика, особенностей межличностного взаимодействия, самооценки, креативности.
Общеметодологические основы исследования: -принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
-системно-деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
В.Д.Шадриков);
-субъектно-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, К.А. Абульханова-
Славская, А.В.Брушлинский);
-разработки и применения психодиагностических методов в школьной
практике (Витцлак Г.);
-соотношение регулятивных и когнитивных функций психики в учебной
деятельности (Р.В.Габдреев);
- модель личности в психодиагностике (Ю .М.Забродин);
- концепция построения психологической службы и требований к психологу
(И.В.Дубровина, Н.С. Глуханюк).
Методы исследования:
теоретический: обзорно-аналитический;
эмпирический: анкетирование, опрос, тестовый метод, метод наблюдения, метод экспертной оценки («кратковременная память» (Р.Мейли)^ «Корректурная проба», «Групповой интеллектуальный тест», «IQ -Айзенка», «ВУТП» (Выявление уровня тревожности подростка),
.«Самооценка личности» (Дембо-Рубинштейн, модифицированная А.М.Прихожан), «Кто я есть в этом мире» (В.А.Сонин), «Оригинальность мышления», «Невербальный тест», «Необычное использование» (П. Торренса), «IQ - Кеттела», «ШТУР», «САН», социометрический метод Дж. Морено, экспертный метод оценки учителями когнитивных свойств учащихся, экспертный метод оценки учителями успеваемости;
- интерпретационные: методы статистической обработки эмпирических
данных.
База исследования: школы № 16, 68 г. Казани - Положения, выносимые на защиту:
1. Наряду с диагностической функцией, психодиагностические технологии могут оказывать формирующее влияние на учеников.
Учителя скорее используют результаты тестирования как «ярлыки», что оказывает негативное влияние на учащихся.
Специально подобранная система когнитивных тестов и построенная психодидактическая система при определенных условиях оказывает положительное влияние на учебно-воспитательный процесс (через изменение самооценки, статуса и создания перспектив развития).
Надежность и достоверность полученных данных обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексном применении апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов исследования
Апробация результатов: основные положения исследования изложены в 4 опубликованных статьях, обсуждены на заседаниях кафедры инженерной психологии и педагогики Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева, на межрегиональных научно -практических конференциях (Пермь 2001,2002; Самара 2001; Шадринск 2003; Казань 2002,2003, Санкт-Петербург 2003).
Структура работы: диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы (170 наименований) и приложения.
Психодиагностические технологии
Совокупность средств, методов и процедур, соответствующих специально сформулированной цели психологической диагностики можно обозначить как психодиагностическая технология. Реализация психодиагностических технологий происходит посредством психодиагностических программ.
Цель диагностической программы (по Ю.Гутке, У.Волраб) - в отличие от «традиционного тестирования обучаемости», которое основано на сопоставлении двух разделенных временным интервалом измерений наличных знаний и умений и включении между ними фазы тренинга, Ю.Гутке, У.Волраб диагностируют обучаемость путем получения сведений о наличии (или отсутствии) у учащихся специфических способностей, необходимых для осуществления самого процесса учения, в ходе одной пробы. Особенностью такого подхода в сравнении с «традиционным тестированием обучаемости», а также с традиционным тестами интеллекта является преодоление разрыва между фазой педагогического воздействия и фазой диагностирования, улучшение возможностей общепсихологической валидации содержания теста, а также значительная экономия времени! (61,165)
Как известно, интеллектуальные особенности непосредственно влияют на продуктивность учебной деятельности, на процесс овладения знаниями, определяя индивидуальные возможности их усвоения. Эти возможности у разных учащихся различны. Показателем этой способности к усвоению знаний является обучаемость (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская), рассматриваемая как индивидуальная восприимчивость (чувствительность) к обучению. Обучаемость понимается как совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний и навыков, положительного отношения к учению) зависит продуктивность учебной работы каждого ученика (167 стр. 207). Традиционная диагностика интеллекта в настоящее время подвергается критике прежде всего по следующим четырем аспектам:
1) односторонняя ориентация только на результата мышления, без учета его процессуальной стороны;
2) недостаточная экологическая валидность заданий, применяемых в тестах интеллекта;
3) пренебрежение креативными компонентами мышления;
4) недостаточный учет обучаемости (способности улучшать результаты под влиянием педагогического воздействия): ориентация исключительно на измерение интеллектуального статуса (61 стр. 152).
ЛС.Выготский и Б.Керн первыми подвергли критике традиционные тесты интеллекта и профессиональной пригодности за их одностороннюю ориентацию на измерение статуса. Такие тесты лают информацию исключительно о «зоне актуального развития». В соответствии с принципом развития и принципом деятельности (см. Рубинштейн, 1946; Леонтьев, 1977) диагностика статуса должна быть дополнена диагностикой, связанной с учетом процесса изменений. Диагностика «зоны ближайшего развития» позволяет дать не только более глубокую оценку уровня развития ребенка, но и более надежно прогнозировать его дальнейшее интеллектуальное развитие (61 стр. 153). Ю.Гутке и У.Волраб сделана попытка выявлять обучаемость за счет создания стандартизированного обучающего импульса в ходе процесса тестирования и последующей регистрации обучающего эффекта (61. стр. 153). В соответствии с характером этих стандартизированных обучающих импульсов, а также в зависимости от их длительности мы различаем так называемые кратковременные и долговременные тесты; обучаемости. Первые включают три звена:
1) предварительный тест;
2) фаза педагогического воздействия;
3) заключительный тест.
При этом, фаза педагогического воздействия может иметь два типа обратной информации «правильно-неправильно» или «правильно-неправильно-подсказка».
Долговременные тесты обучаемости предполагают проведение тренировки, в связи с чем схема их применения имеет следующий вид:
первый день - предварительный тест (форма А или Б);
третий день — тренировка (с помощью обучающей программы);
пятый день — тренировка (с помощью обучающей программы);
седьмой день — заключительный тест (форма А или Б). Отметим, что большинство из разработанных до сих пор тестов обучаемости относится к одному из двух указанных выше основных типов (61 стр. 154).
За их рамки выходят лишь две модели реализации тестов обучаемости, предложенные Р.Фойерстайном (1971) и С.Клейном (1973). В модели Фойерстайна важное место занимает так называемый «когнитивный принцип». Правила его применения обычно объясняются на так называемых «начальных задачах». После этого последовательно меняется материал, на котором предлагаются новые варианты задач, все более отличающиеся от материала исходной задачи (по наглядным, пространственным, вербально-логическим и количественным параметрам).
Главная особенность подхода С.Клейна, состоит в том, что обучающая программа не локализуется между предварительным и заключительными тестами и сам тест выступает в качестве составной части обучающей программы. Таким образом, фаза диагностирования не столь резко отделена здесь от фазы педагогического воздействия, как в других вариантах теста обучаемости.
В широком смысле слова, пожалуй, и исследование процесса учения за счет однократного использования традиционного теста интеллекта можно рассматривать в качестве процедуры тестирования обучаемости (так называемый «точечный тест обучаемости) (61 стр. 155).
Тесты обучаемости; (точнее, тесты интеллектуальной обучаемости) следует рассматривать только как один из возможных вариантов психодиагностики интраиндивидуальной вариабельности, ориентированной
"на измерение изменений, которая должна быть развита как альтернатива или дополнение к доминировавшей, до сих пор статусной психодиагностике интериндивидуальных различий. Только в этом случае психодиагностика сможет выполнить повышенные требования, предъявляемые к ее прогностической И; экологической валидности, а также к возможности использования ее результатов для организации терапии поведения (61 стр. 167).
Принцип построения диагностических программ и их цель выражаются в следующем:
" 1. Тесты обучаемости должны не только констатировать выигрыш за счет обучения, но и прояснять процессы учения и мышления, лежащие в основе этого выигрыша.
2." Тесты обучаемости должны ориентироваться на деятельность и быть экологически валидными. Были опробованы и опробуются различные способы анализа процесса.
Г.Витцлак и его сотрудники (1980) стремясь получить максимальную информацию в фазе педагогического воздействия, имеющего место между предварительным и заключительными тестами применили другой методический прием, названный ими новый вариант тестов обучаемости -диагностическая программа (61 стр. 168). Диагностические программы можно рассматривать как кратковременный тест обучаемости второго типа; однако у них есть и свои особенности. . Существенным отличием их является то, что диагностическую информацию получают в процессе самого усвоения. Устраняя разрыв между фазой диагностирования и фазой педагогического воздействия, можно получить информацию об индивидуальном ходе учения испытуемого (61 стр. 169).
Этот новый подход. в диагностике возник благодаря работам советских психологов (Иванова, 1976; Егорова, 1974; Калмыкова, 1975; Аврамков; 1973; Гильбух и Рычик, 1974; Юдина, 1973), а также венгерского психолога СКлейна и чехословацкого психолога И.Лингарта (1970) . Диагностические программы (ДІЇ) — это вариант кратковременных тестов обучаемости, в которых каждая задача или группа задач выполняет как функцию теста, так и функцию тренировки и которые отличаются системным (по возможности иерархическим) построением с доказанной содержательной валидностью и постоянной обратной информацией, поступающей к испытуемым. Они позволяют осуществлять анализ хода учения в процессе усвоения.
Ю.Гутке, У.Волраб различают два типа ДП. 1-ый тип отличается следующим построением: предварительный тест - собственно ДП - заключительный тест (ДП в узком смысле). 2-ой тип состоит только из ДП; вся информация получается из самого процесса усвоения (
Н.В. Талызина ( 140, С. 208 ) отмечает, что при разработке тестов авторы руководствовались такими принципиально важными положениями как необходимость диагностирования зоны не актуального, а ближайшего развития. Решение такой проблемы требует генетического метода диагностики. Кроме того, такая диагностика предполагает предварительное моделирование деятельности, необходимый для решения той или иной задачи. Наконец, психологическое описание процесса учения предполагает указание не только содержания выполняемых действий, но и их конкретного состояния по основным психологическим характеристикам (140, с. 25).
Главное отличие подхода Ю.Гутке и У.Волраб состоит в том, что они фиксируют не разницу в результатах между первым и вторым тестированием, то есть не только результат обучения, но и сам его процесс! Показатели процесса обучения и служат критериями обучаемости. В качестве таких критериев авторы вслед за рядом советских исследователей используют помощь, необходимую учащемуся в процессе выполнения заданий. Кроме того авторы отмечают, что тесты обучаемости позволяют прогнозировать успешность учебной деятельности лучше, чем интеллектуальные тесты.
Методологические основы экспериментального исследования
Развитие и формирование личности ученика в процессе учебной деятельности является одной из центральных проблем школьной психологии и психологии воспитания. Основой для исследования возможностей формирующих когнитивных психодиагностических технологий при использовании в учебной деятельности является деятельностно-личностный подход, реализуемый в следующих концепциях:
-разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике (Витцлака Г.);
-соотношение регулятивных и когнитивных функций психики в учебной деятельности (Р.В.Габдреев);
-модель личности в психодиагностике (Ю.М.Забродин); - диагностические программы как вариант тестов обучаемости (Ю.Гутке, У.Волраб).
Основываясь на положении, сформулированном Л.СВыготским-о том, что «между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой», и гипотезу о наличии двух уровней развития ребенка: первый - это уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития (актуальный) и второй - уровень, определяющий возможности решения задач, доступных под руководством, с помощью взрослых или товарищей в коллективной деятельности и .самостоятельно (без посторонней помощи, вне коллектива) характеризующий зону ближайшего развития, причем, «для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика, более важен, более влиятелен, более могуществен не уровень умственного развития на сегодняшний день, а зона ближайшего развития (Л.С.Выготский), в эмпирическом исследовании возможностей формирующих когнитивных психодиагностических технологий, мы руководствовались принципами динамического характера развития учеников и обусловленности умственного развития особенностями организации обучения в школе.
Выше обозначенный подход стал основой в разработке конкретизированной психодиагностической программы, позволяющей уже в процессе диагностики развивать познавательные процессы и формировать свойства личности, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью. Разработка и применение данной диагностической технологии обусловлены психологическими механизмами, лежащими в основе соотношения регулятивной и когнитивной функций психики в процессе учебной деятельности (Р.В.Габдреев).
Формирующий эффект данной диагностической программы достигается за счет надлежащего исполнения психологом задач реализации диагностической программы: 1- соблюдение правил и порядка применения методик, составляющих программу, 2- создание благоприятных условий для выполнения учениками тестовых заданий (соблюдение инструкции, формирование и поддержание доброжелательной атмосферы в ситуации выполнения тестовых задач).
Особенности самооценки подростков в ситуации реализации диагностической программы
Важнейшим психологическим процессом в подростковом возрасте является становление самосознания, самооценки и устойчивого образа «Я». По мнению Л.С.Выготского, данный процесс составляет главный итог переходного возраста. Важность подросткового возраста определяется тем, что в нем закладываются основы. и намечается общее направление в формировании тех морально-нравственных, социально-психологических установок личности, развитие которых продолжается в более зрелом возрасте.
По наблюдениям и исследованиям Л.С.Выготского вступая в переходный возраст, ребенок переживает важный качественный, сдвиг -формирование, развитие самосознания (по Л.С.Выготскому) - социальное сознание, перенесённое внутрь. Процесс этот сопровождается возникновением потребности «приглядеться» к себе, к своему поведению, сравнить себя с другими, разодраться в своих чувствах, переживаниях, оценить себя, свои возможности, способности. Самооценку, ее становление и развитие отечественные психологи (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн и др.) рассматривают как сторону самосознания личности, как продукт ее развития, порождаемый всей жизнедеятельностью, связанную с возникновением у подростка чувства взрослости, выражающееся в новом его отношении к окружающему миру. Процесс этот сопряжен с осознанием подростком самого себя как самостоятельной личности, обладающей, подобно всем взрослым, правом на уважение и доверие; усвоением ценностей, норм и способов поведения; возникновением интереса к себе Kr= другим людям, потребности в понимании особенностей человека, его взаимоотношений с другими людьми, мотивов поступков, переживаний. Существенным является характер самооценки в подростковом возрасте - стремясь к удовлетворению потребности в знании о своих собственных особенностях, способностях, интересах, подростки, оценивая себя, осуществляют самостоятельную деятельность, выражающуюся в размышлениях подростка о себе, а так же высказываниях, подчеркивающих взрослость и самостоятельность. Факт формирования и развития самооценки накладывает отпечаток на всю психическую жизнь подростка, на характер его учебной и трудовой деятельности, на формирование его отношений к действительности.
Важными побуждением к тому, чтобы поразмышлять о себе для подростка является стремление занимать уважаемое положение в кругу сверстников, общаться с теми, кто нравится. Социально-психологические условия переживаний, вызываемых теми ситуациями, с которыми встречается подросток в школе, в семье, во взаимоотношениях со сверстниками, предъявляют качественно новые требования к умению формировать на основании противоречивых отношений со стороны учителей, родителей, одноклассников, друзей целостную и непротиворечивую самооценку. Формирование самооценки происходит на основании представлений, приобретаемых в ходе особой деятельности -самопознания. В свою очередь, основной формой самопознания подростка является сравнения себя с другими людьми: взрослыми и сверстниками. Главные возможности для сравнения дает подростку общение с окружающими. Исходя из этого, роль общения в формировании самооценки подростка велика. Так же большую роль в развитии самооценки подростка играют суждения других — оценка-его личности и поведения родителями, учителями, мнение о нем со стороны классного коллектива, которое особенно высоко ценится подростком.
Исходя из парадигмы соотношения когнитивной и регулятивной функций психики, можно выделить следующие функции процесса самооценки: во-первых, самооценка - это когнитивный (познавательный) процесс, поскольку для успешной деятельности индивид заинтересован в объективном знании о себе и своих качествах; во-вторых, самооценка может служить средством психологической защиты, поскольку желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида к преувеличению своих достоинств или недостатков, причем, чем важнее для личности оцениваемое свойство, тем больше вероятность включения в процесс самооценки механизмов психологической защиты. По результатам проведенного исследования данная закономерность подтвердилась в следующих результатах: подростки, отвергаемые сверстниками, склонны преувеличивать свой групповой статус (расхождения самооценки с результатами социометрии достигают в среднем 25,5 - 32 % при уровне статистической значимости р 0,05), видеть свое положение в коллективе более благоприятным, чем оно есть на самом деле; так же подобная ситуация складывается с самооценкой авторитета у сверстников и общительности статус (расхождения самооценки с результатами экспертной оценки достигают в среднем 23 - 27,4 % при уровне статистической значимости р 0,05, для параметра авторитета у сверстников и 24,5 - 28,7 % при уровне статистической значимости р 0,05) (по данным диагностики на начальном этапе реализации диагностической программы).
Еще одной особенностью самооценки в подростковом возрасте является то, что она все в большей степени оказывает влияние на характер поведения, являясь основным внутренним рычагом саморегуляции системы управления поведением. Самооценка, развиваясь в условиях разнообразных форм межличностного взаимодействия, общения, включается в регуляцию поведения подростка в общении со сверстниками и взрослыми. Самооценка подростка проявляется в самохарактеристиках - отражение особенности осознания человеком своих действий, поступков, умения оценивать свои возможности, способности, подходить к себе самокритично. По данным исследования самооценки подростков Л.И.Мнацаканян (128, С. 126) на основании самохарактеристик выделяются четыре типа отношения учащихся к себе:
1. Учащиеся, положительно относящиеся к себе и в целом довольные собор;
2. Учащиеся, отрицательно относящиеся к себе;
3. Смешанный, противоречивый тип отношения к себе - одни качества личности устраивают, другие - нет;
4. Учащиеся с неопределившимся типом отношения к себе, лишённые более или менее четкого и определённого представления о себе.
В рамках исследования возможностей формирующих когнитивных психодиагностических технологий при диагностике самооценки учеников 8-х классов можно так же выделить предложенные Л.И.Мнацаканян типы отношения к себе:
1. Учащиеся, положительно относящиеся к себе (35,3 %). Среди учащихся, положительно оценивающих себя, оказалось большее количество
ударников и отличников в учебе, в основном интеллектуально развитые подростки (различия в уровне интеллектуального развития по сравнению с выборкой слабоуспевающих оказались значимыми для р 0,01), отличающиеся уверенностью в себе, выраженной направленностью на достижение успехов, пользующиеся авторитетом среди сверстников. Объективными показателями положительной самооценки являлись реальные успехи, достигнутые в разных сферах школьной деятельности (учебной, общественной, спортивной);
2. Учащиеся, отрицательно относящиеся к себе (23,7 %), в основном не довольные собой. Успеваемость большинства подростков этой группы оказалась низкой, подростки часто указывали на отрицательные взаимоотношения и с одноклассниками, и с учителями, характеризовали свой характер как «плохой» (основываясь на мнении близких), эмоционально волевая устойчивость оказалась на низком уровне. Таким образом, для учащихся данной группы характерна пониженная самооценка;
3. Для учащихся третьей группы характерна неудовлетворенность результатами своей деятельности (13 %). Среди высказываний подростков, входящих в данную группу часто встречаются, например, мог бы лучше учиться, впустую трачу свободное время, не занимаюсь спортом, не общителен;
4. Четвертую группу составили ученики с неопределившимся типом отношений (8,4 %)... Для подростков, вошедших в эту группу характерно отсутствие зрелости в суждениях относительно собственных качеств и достоинств. Индивидуальные беседы показали, что у них нет опыта глубокого самоанализа, в силу чего они не в состоянии адекватно оценивать свои качества. В результате анализа личностных характеристик подростков составивших выше обозначенные группы, можно отметить," что их способность к правильному, адекватному самовосприятию развита слабо. Адекватность самооценок зависит от степени развития оценочных способностей: чем более сформирована самооценочная способность, тем более соответствующей действительности должна стать оценка.
