Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы представлений подростков о конфликте
1.1 . Конфликт как предмет научного изучения и категория обыденного сознания 8
1.2. Особенности представлений как формы психического отражения действительности 25
1.3.Психологические особенности развития подростков-кадетов и школьников 42
ГЛАВА II. Организация и методы эмпирического исследования
2.1 .Задачи и организация исследования 54
2.2. Методы исследования субъективных представлений подростков о конфликте 56
2.3.Методы исследования фрустрационного реагирования и агрессивности подростков 63
ГЛАВА III. Теоретический анализ проблемы представлений подростков о конфликте
3.1. Сравнительный анализ субъективных представлений о конфликте подростков-кадетов и школьников 68
3.2. Результаты изучения фрустрационного реагирования и агрессивности подростков-кадетов и школьников 85
3.3.Анализ взаимосвязи субъективных представлений подростков о конфликте с проявлением фрустрации и агрессивности 99
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
ЛИТЕРАТУРА ПО
ПРИЛОЖЕНИЯ 121
- Конфликт как предмет научного изучения и категория обыденного сознания
- Методы исследования субъективных представлений подростков о конфликте
- Результаты изучения фрустрационного реагирования и агрессивности подростков-кадетов и школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В психологии общепризнанно мнение о том, что возникновению конфликта неизбежно предшествует субъективное отражение ситуации, именно восприятие ситуации как конфликтной «создает» конфликт -«запускает» для субъекта необходимость реагирования в виде выбора соответствующей стратегии конфликтного взаимодействия. Таким образом, само существование конфликта как социально-психологического явления ставится в зависимость от субъективного отражения события его участниками.
Проблема осознания объективной конфликтной ситуации разрабатывалась отечественными и зарубежными учёными (Г.М. Андреевой, Н.В. Гришиной, Л.А. Петровской, Н.М. Коряк, М. Дойч и др.). Однако, психологические особенности отражения конфликта в сознании подростков, при многочисленных ссылках на их «повышенную конфликтность» (Т.В. Драгунова, А.А. Реан, Л.М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Филонов и др.) изучены недостаточно.
Экспериментальное исследование субъективных представлений подростка о конфликте позволяет рассмотреть присущие ему особенности осмысления действительности, увидеть мир «его глазами». Психологическое видение необходимо человеку не только для управления самим собой, но и для более полного понимания поведения окружающих. Как отмечает B.C. Мухина «индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию человека, через становление системы личностных смыслов, на основе которых человек строит своё мировоззрение, свою идеологию». Кроме того, рассматриваемые нами особенности восприятия конфликта подростками могут выступать и в качестве «ориентировочной основы поведения» (А.Н. Леонтьев).
В соответствии с методологическим принципом единства сознания и деятельности, который указывает на необходимость рассматривать поведение и деятельность личности в неразрывном единстве с её индивидуальным сознанием, закономерна постановка проблемы о взаимосвязи субъективных представлений о конфликте с проявлением фрустрации и агрессивности подростков.
Индивидуальное сознание является отражением «внутреннего опыта» и предвосхищением поведения (Л.С.Выготский, Д.А.Леонтьев, Б.А.Сосновский). Представление о мире всегда дано в рамках некоторой культурно-исторической системы значений и смыслов - определённой социальной среды, общности, культуры. С позиций Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, системный анализ человеческого сознания, в которое включаются и житейские представления об окружающем мире, других людях и себе («обыденное сознание»), требует изучения значения как единицы сознания. Метод исследования данной проблемы «не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения» (Л.С.Выготский). Поэтому для изучения представлений подростков о конфликте, которые могут возникать под влиянием воспитания, обучения, личного опыта или даже стихийно, использовали процедуру выделения «естественных категорий» Б.А.Еремеева и методику психосемантического дифференциала. Описание этих представлений на языке психосемантики является актульным и продуктивным направлением разработки проблемы подростковой конфликтности.
Цель исследования: определить особенности субъективных представлений о конфликте у подростков-кадетов и школьников.
Объект исследования: подростки обучающиеся в кадетских корпусах и общеобразовательных школах г.Москвы.
Выборка гомогенна по половозрастному составу, включает только мальчиков 13-14 лет, в исследовании участвовало 125 человек.
Предмет исследования: субъективные представления подростков о конфликте.
Гипотеза исследования.
1. Категориальные структуры, отражающие конфликт в сознании подростков разных типов социализации значимо различаются.
2. Существует взаимосвязь содержания и структуры субъективных представлений о конфликте с типом и направлением фрустрационных реакций и формами агрессивности подростков.
Задачи исследования.
1. Выявить психологические особенности содержания концепта «конфликт» у подростков-кадетов и школьников. Сравнить категориальные структуры представлений о конфликте подростков разных типов социализации.
2. Изучить агрессивность подростков-кадетов и школьников в фрустрирующих и нефрустрирующих ситуациях.
3. Рассмотреть взаимосвязь субъективных представлений о конфликте с проявлением фрустрации и агрессивности подростков.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская), принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), принцип целостности и системности личности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов).
Методы исследования. В исследовании применялись метод тестирования, опроса, субъективного шкалирования. Набор конкретных методик в исследовании составили: контент-аналитическая процедура выделения естественных категорий Б.А.Еремеева, семантический дифференциал, методика рисуночной фрустрации Розенцвейга, опросник Басса-Дарки, тест диагностики межличностных отношений Т.Лири. Полученные в ходе диагностического исследования данные обрабатывались с помощью методов математической статистики, выявлялись корреляционные связи, проводился факторный анализ данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием взаимодополняемых методов и методик, адекватных цели и предмету исследования, репрезентативной выборкой и применением методов статистической обработки эмпирического материала.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что проведённое исследование позволяет определить психологические особенности субъективных представлений подростков о конфликте; разработанная психосемантическая модель, позволяет выявить
категориальные структуры презентации конфликта в сознании подростков военизированной (кадеты) и невоенизированной (школьники) системы воспитания; выявлена взаимосвязь содержания и структуры представлений о конфликте с проявлением фрустрации и агрессивности подростков.
Практическая значимость заключается в том, что полученные эмпирическим путём «естественные категории», отражающие конфликт в сознании подростков, и построенные на их основе психосемантические модели субъективных представлений о конфликте позволяют рассмотреть и проанализировать присущие подросткам особенности осмысления действительности. Результаты исследования будут полезны в работе школьных психологов, педагогов, при разработке психокоррекционных программ.
Положения, выносимые на защиту.
1. Индивидуальные особенности содержания системы представлений о конфликте выражены в смысловых группах, проявляются в зависимости от типа социализации подростков (военизированного - невоенизированного).
2. Факторы семантического пространства «конфликт» у подростков образуют иерархию, в которой доминирующее положение занимают категориальные структуры, связанные по своей содержательной специфике с уровнем и формами агрессивности и враждебности подростков. Психосемантическая модель представлений «агрессивных - враждебных» подростков выражена факторами: вербальная агрессия, проблема, физическая агрессия, психосемантическая модель «не агрессивных - не враждебных» факторами - конструктивная активность, личностная позиция и агрессия.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования прошли апробацию на всероссийской научно-практической конференции «Психологическая служба в обществе: проблемы и перспективы развития» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); на научно-практической конференции «Практическая психология в педагогических ВУЗах: состояние, проблемы, перспективы» (Москва, 2004); на аспирантском объединении и заседании кафедры психологии МПГУ.
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы в количестве 129 источников, в том числе 15 на иностранном языке, приложения. Объем работы — 120 страниц печатного текста, 11 таблиц и 8 рисунков.
Конфликт как предмет научного изучения и категория обыденного сознания
Понятие конфликта сегодня не принадлежит какой-то определенной области науки или практики, его используют разнообразные научные дисциплины, отождествляя с разными явлениями. Практически все ученые, разрабатывающие конфликтологическую проблематику, отмечают, что на сегодняшний день не сложилось общепризнанного понимания конфликта (Анцупов А.Я., Гришина Н.В., Ершов А.А., Леонов Н.И., Хасан Б.И., и др.). «Каждая научная дисциплина имеет свои подходы к его изучению и язык описания, которые пока не интегрируются в целостную модель», отмечает Б.И.Хасан [122, С.7].
В междисциплинарном обзоре работ по исследованию конфликтов А.Я.Анцупов и А.И.Шипилов, выделяют одиннадцать научных дисциплин занимающихся его изучением: психология, социология, политология, история, философия, искусствоведение, педагогика, правоведение, социобиология, математика и военные науки. При этом разные дисциплины наделяют понятие конфликта своим содержанием [4].
В психологии конфликты рассматриваются в русле двух основных методологических подходов. Первым является дескриптивное моделирование основных феноменологических характеристик конфликтов с попытками оформления общей теории.
Дескриптивное моделирование исходит из «теории поля» К.Левина, который был первым психологом, исследовавшим конфликт как таковой. В теории поля К.Левина конфликт психологически характеризуется как ситуация, в которой на индивида действуют противоположно направленные одновременно воздействующие силы примерно равной величины [49;50]. Ученый рассматривает три возможных варианта развития событий. Во-первых, вариант «буриданова осла», когда человек находится в ситуации выбора между двумя положительными валентностями примерно равной величины. Во-вторых, нахождение субъекта между двумя отрицательными валентностями. Третий вариант развития ситуации - воздействие на человека противоположно «заряженных» сил.
Необходимо отметить, что «воздействующие силы» или «валентности» в теории Левина являются не объективными характеристиками внешней ситуации, а представляют собой результат наделения индивидом внешних объектов субъективными значениями, их субъективного восприятия. Данные схемы отражают общую сущность явления, механизм его протекания безотносительно к атрибутам ситуации и личностному содержанию.
В рамках рассматриваемого подхода выполнены работы Р.Дарендорфа и Л.Козера, в которых конфликт обретает конкретную феноменологию и конкретные рамки своего существования в социальном пространстве. Р.Дарендорф и Л.Козер подготовили почву для утверждения основных принципов современной конфликтологии. Во-первых, признания конфликтов в качестве закономерностей и естественной характеристики социальных отношений, возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных формах. Во-вторых, утверждение принципиальной возможности управления конфликтами.
К.Боулинг развивает данный методологический подход, утверждая общность элементов, динамических форм и характеристик у всех конфликтов. Что приводит к выводу о том, что описание и изучение общих «конфликтных» элементов может способствовать созданию некоторого универсального способа представления конфликта совершенно в любом его специфическом проявлении.
Результатом исследования конфликта в рамках дескриптивного (descriptive - описательный) подхода могут выступать универсальные, надпредметные формальные идеализации, которые можно наполнить любым предметным содержанием. Они - это своего рода мысленные схемы, основанные на обширном эмпирическом опыте и феноменологии явлений, важно лишь, каким содержанием можно наполнить заданную конструкцию, отмечает Л.А.Петровская [83].
Вторым методологическим подходом является функциональный подход, направленный на выявление условий развития деструктивного и конструктивного процессов конфликта, поиск наилучших стратегий и тактик в конфликте, выявление факторов, способствующих достижению соглашений.
В отечественной психологии работы Ф.М.Бородкина, Н.М.Коряк, Н.В.Гришиной, А.А.Ершова, Л.А.Петровской и др. направлены на создание общей дескриптивной модели конфликта.
Выполненный Н.В.Гришиной сравнительный анализ трактовок конфликта, позволяет выделить триаду инвариантных (обязательно встречающихся в различных определениях) признаков, характеризующих любой конфликт. К данным признакам относят: биполярность, активность, наличие субъекта (субъектов).
Биполярность как наличие и противостояние двух начал, означает одновременное существование в пространственно-временном континууме взаимосвязанных и взаимопротивоположных взаимодействующих сторон. Противоположно направленными силами, которые сталкиваются в конфликте, могут выступать цели, интересы, мнения, позиции сторон.
Сама биполярность еще не означает столкновения сторон. В каждом из нас существует множество противоречий, тем не менее, это не означает, что мы постоянно находимся в конфликте. Конфликт возникает, если человек воспринимая сложившуюся ситуацию как неприемлемую для него, начинает что-то предпринимать, возникает «активность», направленная на преодоление противоречия, изменение ситуации, т.е. активность, выступает вторым универсальным признаком конфликта. Биполярность и активность являются неотъемлемыми атрибутами субъекта (субъектов) как «носителя» конфликта.
Таким образом, Н.В.Гришина определяет конфликт как «биполярное явление - противостояние двух начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречия, причем стороны конфликта представлены активными субъектами (субъектом)» [28, С. 17].
Данное определение взято за основу нашего исследования, как наиболее общее и универсальное, так как позволяет представить конфликт как комплексное, системное и динамическое образование, которое может быть наполнено конкретным содержанием.
При решении проблемы выбора категорий описания явления, главным является вопрос об основаниях выделения тех или иных понятий в качестве необходимых и достаточных. На наш взгляд, выделенная триада универсальных признаков описания конфликта согласована с концепциями других авторов. В частности, схема описания конфликта Н.В.Гришиной не диссонирует с понятийной схемой социально-психологического анализа конфликта Л.А.Петровской [83], с характеристиками конфликта, предложенными А.Я.Анцуповым и А.И.Шипиловым [ 3 ].
Методы исследования субъективных представлений подростков о конфликте
Программа и организация исследования определялись его гипотезой и целями. Для выполнения целей исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие конкретные задачи:
1. Выявить психологические особенности содержания концепта «конфликт» у подростков-кадетов и школьников. Сравнить категориальные структуры представлений о конфликте подростков разных типов социализации.
2. Изучить агрессивность подростков-кадетов и школьников в фрустрирующих и нефрустрирующих ситуациях.
3. Рассмотреть взаимосвязь субъективных представлений о конфликте с проявлением фрустрации и агрессивности подростков. Организация и база исследования:
Исследование проводилось в период с 2002 по 2005 годы в общеобразовательных школах и кадетских корпусах г.Москвы, где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Всего за указанный период в исследовании приняли 125 подростков. Выборка гомогенна по половозрастному составу, включает только мальчиков 13-14 лет.
Основные этапы работы:
1. Поисковый этап, связанный с изучением литературы по теме исследования, подбором методического инструментария, определением плана диагностического исследования.
2. Собственно диагностический этап состоял из пилотажного исследования, в ходе которого уточнялась программа и процедуры исследования. 3. Этап систематизации, обработки, анализа и интерпретации полученных данных, изложение хода и результатов исследования.
В исследовании применялись методы тестирования, опроса, субъективного шкалирования. Набор конкретных методик в исследовании составили: контент-аналитическая процедура выделения естественных категорий Б.А.Еремеева, семантический дифференциал, методика рисуночной фрустрации Розенцвейга, опросник Басса-Дарки, тест диагностики межличностных отношений Т.Лири.
Все полученные в ходе исследования первичные данные обрабатывались с помощью методов описательной статистики. В целях выявления параметров и тенденций распределения для вариативного ряда каждой шкалы всех использованных методик были рассчитаны показатели среднего арифметического значения и среднеквадратического отклонения. На основании полученных данных мы использовали непараметрические методы анализа и оценки.
Как уже было отмечено, представления, как специфическое образование сознания, является одной из форм психического отражения действительности. Структура представлений включает информационно-когнитивный и эмоционально-смысловой компоненты, результатом взаимодействия которых является семантическое пространство восприятия.
В данном исследовании рассматриваем конфликт не как конкретное объективное событие, с присущей ему феноменологией, а как психологический концепт. Проблема исследования содержания концепта -проблема выявления индивидуальных систем значений и личностных смыслов, которыми человек оперирует, посредством которых он воспринимает социальные отношения, других людей и самого себя.
Таким образом, конкретное значение характеристик, определяющих конфликт, не сводится к их словарному значению. Смысл термина «конфликт» в данном контексте будет зависеть от всего комплекса субъективных ассоциативных связей данного слова, определяющих особенности отношения, проявляемого конкретным подростком к конфликту. Всякий язык по определению объективен, тогда как использующая его и в языке выражающаяся психика субъективна. Поэтому особый психологический интерес представляет исследование языковых средств выражения мира пристрастности. Выявление субъективного значения языковых средств, требует применения психосемантических методов исследования, позволяющих, на основе анализа субъективных показателей, выделить личностный смысл употребленного языкового знака.
Результаты изучения фрустрационного реагирования и агрессивности подростков-кадетов и школьников
Как видно из таблицы 7 у подростков-кадетов: Е I М, a ED OD NP. С точки зрения направленности это означает, что в их ответах, доминируют экстрапунитивные реакции, выражающиеся в преобладании агрессии, направленной во вне, на живое или неживое окружение, в форме подчеркивания уровня фрустрирующей ситуации, осуждения внешней причины такой фрустрации, или жесткого предписания другому лицу как -то разрешить данную ситуацию. Наименее выражены реакции интропунитивной направленности, что имеет следующие поведенческие проявления. Испытуемые не склонны и не способны принимать на себя вину и ответственность за исправление сложившейся ситуации. В целом, очевидно преобладание жестких, агрессивных, эмоционально отрицательно окрашенных ответов.
С точки зрения типов реакций, у кадетов преобладают реакции с фиксацией на самозащите. Главную роль в ответах испытуемых играет защита себя, своего «Я», а также резкое агрессивное порицание кого-то другого. Показатель NP указывает на наличие потребности к разрешению конфликтной ситуации. Однако, принимая во внимание показатели Е, I, М это означает, что кадеты не способны к самостоятельному конструктивному решению конфликтов, так как, они либо требуют помощи от других лиц, либо уверены в том, что сложившаяся ситуация разрешится со временем «сама собой». Обратим внимание показатель индекса GCR, который рассматриваем как мера адаптации к социальному окружению. Низкий показатель GCR (26,4 %) выражает тенденцию к конфликтному взаимодействию личности.
Для иллюстрации сказанного приведем наиболее характерные ответы кадетов по методике Розенцвейга, в скобках указаны номера фрустрирующих ситуаций: «Я не виноват, у вас столы кривые и собака постаралась, прыгает тут везде» (2). Шляпу скину (3). «Да ты что, дорога была свободная и пешеходов нет» (19). «В больнице лежит полно людей, при чем здесь я?»(21). «А по...» (10). «Все равно вы должны найти для меня эту книгу»(18). Отметим, что в ответах кадетов широко использовалась ненормированная лексика, различные варианты силового решения проблемы.
У подростков-школьников: М I Е, a NP ED OD. Это означает отчетливое преобладание импунитивных реакций: фрустрирующие ситуации рассматриваются как отсутствие чьей-то вины и/ или как нечто такое, что может быть исправлено само собой, стоит только подождать и подумать. Несколько меньше выражены интропунитивные реакции, направленные субъектом на самого себя, и характеризующиеся ответами, в которых испытуемые воспринимали фрустрирующую ситуацию как достаточно удобную для себя, легко принимали на себя вину или ответственность за исправление ситуации. Значительно слабее у них выражены экстрапунитивные реакции. В целом у подростков-школьников заметно представлены конструктивно направленные ответы. В отличии от кадетов они не склонны к резким, обобщенно-агрессивным ответам деструктивного характера, у них значительно менее выражены самозащитные личностные реакции. У школьников преобладают реакции с «фиксацией на удовлетворении потребности».
Анализ ответов школьников показал, что они готовы к самостоятельному решению проблем, или же считают, что время и ход событий сами приведут к их исправлению, то есть в жизни школьников меньшее количество ситуаций воспринимается как ситуации фрустрации. Проиллюстрируем сказанное конкретными примерами из ответов школьников: «Я очень огорчен этим событием, искренне прошу прощения, понимая, что эта ваза для вас много значила. Я ее склею» или «Извините, я куплю новую» (2). Сейчас мы это исправим, вежливо попрошу снять шляпу (3). «Виноват, исправлюсь»(19). «Я сожалею, пойду навещу и извинюсь»(21). «Ладно. Пойду в другое место, найду то, что мне нужно» (18). Необходимо отметить более высокий по сравнению с кадетами показатель GCR у школьников (54,3%), что указывает на более высокую степень адаптации к социальному окружению.
Анализ результатов, полученных с помощью методики Розенцвейга, позволяет определить особенности способа достижения целей, важнейшими характеристиками которого, являются мера активности принятия задачи, включаемость - невключаемость в деятельность.
По результатам, полученным по методике Розенцвейга, мы произвели разбиение испытуемых на «активных» и «пассивных». Согласно Е.Ю.Артемьевой, «активными» назвали тех, у кого преобладают реакции с «фиксацией на удовлетворении потребности», то есть направленные на разрешение ситуации. В группу «пассивных» отнесли подростков, у которых преобладают реакции с «фиксацией на препятствии» для которых на первый план выдвигается само препятствие. Кроме этого учитывали выраженность реакций экстра и интрапунитивной направленности.
Таким образом, группу «активных» подростков в нашем исследовании составляют школьники, а группу «пассивных» - кадеты. Очевидно, что «активный» субъект не только стремится найти выход из конфликтной ситуации, но и сам берется разрешить ее, таким образом, парадигма отношения может быть представлена в следующем виде. «Активные»: «Я беру ответственность за разрешение ситуации на себя». «Пассивные»: «Эта ситуация меня определенно беспокоит» или «Эта ситуация не имеет никакого значения», то есть «пассивные» устраняются от участия в преобразовании действительности, локализуя ответственность во внешних обстоятельствах.
Полученные нами результаты совпадают с результатами исследования A.M. Прихожан, Н.Н.Толстых [88]. Исследования A.M. Прихожан, Н.Н.Толстых показывают, что дети, воспитывающиеся в учреждениях «закрытого» типа, менее успешны в решении конфликтов с взрослыми и сверстниками, чем учащиеся школы, для них характерна большая агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.
В качестве причин можно рассматривать узость, ограниченность их контактов с взрослыми с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик - с другой. Важно учитывать, что в кадетском корпусе ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать ученик обычной школы. Но одновременно, он, может быть, и исключен из нее.
Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу. Если агрессивность проявляется только при фрустрирующих обстоятельствах, ее можно рассматривать как реактивную агрессивность. Однако, закрепленная как привычный способ действия (поведения) в определенных жизненных ситуациях, эта тенденция выступает уже как черта личности. Для изучения форм агрессивности подростков-кадетов и школьников в нефрустрирующих ситуациях применяли опросник Басса-Дарки.
