Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Исследования психолого-педагогических конфликтов в среде подростков
1.1. Анализ исследований психолого-педагогических конфликтов 14
1.2. Специфика подростковой конфликтности 23
1.3. Конфликтность как проявление внутриличностных противоречий 37
1.4. Методы формирования эффективного поведения в конфликте 50
ГЛАВА 2. Поэтапное экспериментальное исследование конфликтности подростков на внутригрупповом, межличностном и внутриличностном уровнях
2.1 Организация экспериментального исследования подростковой конфликтности на примере учащихся 7-9 классов 66
2.2. Оценка конфликтогенности образовательного пространства школы 69
2.3. Референтометрические исследования конфликтных явлений в классном коллективе 78
2.4. Выявление репертуара поведенческих тенденций у подростков в противоречивых ситуациях 87
2.5. Анализ нравственных аспектов личности конфликтных подростков 95
ГЛАВА 3. Формирование эффективного поведения подростков в конфликте
3.1. Арт-методы формирования эффективного поведения в конфликте 109
3.2. Психолого-педагогическая программа формирования эффективного поведения подростков в конфликте 121
3.2.1. Мультфильм как арт-метод формирования эффективного поведения в конфликте 121
3.2.2 Экспериментальная программа мульттренинга «О самом главном» 125
3.3. Оценка эффективности программы мульттренинга 140
Заключение 157
Список литературы
- Специфика подростковой конфликтности
- Оценка конфликтогенности образовательного пространства школы
- Выявление репертуара поведенческих тенденций у подростков в противоречивых ситуациях
- Психолого-педагогическая программа формирования эффективного поведения подростков в конфликте
Введение к работе
Актуальность исследования
Проблема социальных конфликтов в той или иной мере актуальна для
любого общества на любом из этапов его развития. Специфика же российской
ментальности проявляется в том, что в большинстве периодов исторического
развития России конфликты оказывали, как правило, решающее влияние на
состояние общества. Современные преобразования в нашем государстве
привели к увеличению количества и разнообразию форм социальных
конфликтов, в том числе и в школе. Ряд научных исследований, проведенных в
последние годы (Анцупов А.Я., Шипилов А.И., Алишев Б.С, Баныкина СВ.,
Степанов Е.И., Куконков П.И.), убедительно свидетельствуют о том, что
современной российской школе не удалось избавиться от конфликтогенного
наследия советских времен, а современная социально-экономическая
атмосфера в стране только расширяет и обогащает эту традицию. Все это с
большей силой обнаруживает явный недостаток конфликтологической
культуры всех участников образовательного процесса. Согласно
традиционному пониманию эффективность поведения в конфликте неразрывно связана с процессом развития конфликтной компетентности и заключается в формировании знаний о конфликте и его последствиях; в формировании умений конструктивно разрешать и предупреждать конфликт; в закреплении и дальнейшем развитии знаний, умений, опыта поведения в конфликте. Программы, направленные на формирование и развитие конфликтной компетентности, достаточно широко представлены в современной научно-практической литературе. Очень важно обеспечить переход сформированных представлений и навыков поведения в повседневные способы взаимодействия. Проблема в данном случае заключается в том, что в процессе формирования конфликтной компетентности зачастую акцент смещается в сторону когнитивного и операционального компонентов в ущерб мотивационной стороне процесса.
Наиболее подробно в отечественной конфликтологии изучены столкновения между учителем и учеником. Специфика межличностных подростковых конфликтов исследована в меньшей степени. Отдельные авторы считают конфликт средством выявления и формирования нравственной зрелости подростков. Л.И. Божович, В.М.Афонькова отмечают, что внутренние конфликты усложняют психическую жизнь, способствуют ее переходу на новый уровень функционирования. Подход к проблематике повышенной подростковой конфликтности приобретает особую актуальность при рассмотрении ее в контекстной связи с внутренними нравственными противоречиями, характерными для данного возраста. Новые запросы психолого-педагогической теории и практики требуют пересмотра и обогащения имеющихся знаний в сфере нравственного воспитания. Тем более, что продуктивное решение этих вопросов способно будет обогатить психолого-
педагогическую практику новыми подходами и методами формирования эффективного поведения подростков в конфликте, обеспечивающими выход на глубокий внутриличностный, нравственный уровень осмысления. Результаты исследований Выготского Л.С, Копытина А.И., Свистовской Е.Е., Е.А.Медведевой, Шутовой Н.В., Рыбаковой С.Г и др. свидетельствуют о том, что именно арт-методы дают возможность приблизиться к глубинным причинам конфликтности, вскрыть нравственный характер внутриличностных переживаний. Особый интерес для психолого-педагогической теории и практики могут представлять методы творческого осмысления анимационного кино как одного из самых популярных на сегодняшний день в детской и подростковой среде информационных ресурсов. Бездумное и бесконтрольное потребление мультипликационной продукции сомнительного качества заслоняет для большинства современных зрителей высокохудожественное анимационное искусство, обладающее не только воспитательным, но и глубоким терапевтическим потенциалом. Метафоричность мультфильма обеспечивает эффективность его применения в тех случаях, когда речь идет о внутренних противоречиях, мировоззренческих аспектах личности, вопросах нравственного самосознания. Всякий мультфильм - это мир жизненных смыслов, рассказ об отношениях, конфликтных ситуациях. Эти отношения имеют четкую моральную ориентацию, что очень важно для осмысления понятий добра и зла, для упорядочения сложных чувств и переживаний современного подростка. Очевидно, что работа по смыслообразованию в процессе восприятия мультфильма и переосмыслению на этой основе важнейших нравственных понятий, лежащих в основе конфликта, будет способствовать развитию котфликтологической культуры, формированию и развитию навыков эффективного поведения в конфликте.
Цель работы состоит в исследовании психолого-педагогических возможностей формирования эффективного поведения подростков в конфликте путем актуализации вопросов нравственного выбора с помощью мульттренинга как арт-метода.
Объектом исследования является конфликтное поведение подростков в условиях общеобразовательной школы.
Предметом исследования являются возможности мульттренинга как метода, способствующего формированию эффективного поведения подростков в конфликте путем актуализации вопросов нравственного выбора.
Основные гипотезы исследования:
1. Существует зависимость между отдельными показателями нравственности подростка (оценкой окружающими нравственных качеств подростка, осведомленностью подростка о категориях нравственности, наличием внутренних нравственных противоречий) и эффективностью поведения подростка в конфликте.
2. В условиях общеобразовательной школы существует возможность формирования эффективного поведения подростков в конфликте через актуализацию внутренних противоречий нравственного характера.
3. Мульттренинг как арт-метод обладает возможностями, способствующими формированию эффективного поведения подростков в конфликте.
Задачи исследования:
1. Проанализировать методологические подходы и теоретические исследования
по проблеме формирования эффективного поведения подростков в конфликте.
2. Обосновать принципы исследования, сконструировать методический
комплекс и провести экспериментальное изучение конфликтогенности
образовательного пространства школы, межличностной и внутриличностной
конфликтности подростков.
3. На основе результатов, полученных в констатирующем эксперименте, выявить особенности взаимосвязей между внутренними противоречиями нравственного характера и межличностной конфликтностью подростков.
4. Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу
мульттренинга «О самом главном...» способствующую формированию
эффективного поведения подростков в конфликте.
5. Оценить эффективность разработанной программы мульттренинга «О самом
главном...» в условиях общеобразовательной школы: проследить динамику
показателей ценностно-ориентационного единства и психологического климата
в подростковых группах, изменения индивидуальных показателей общего
референтометрического статуса, индекса конфликтности и статуса по критерию
«Нравственность», а также состояния внутренних конфликтов у испытуемых
подростков.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
положения общепсихологической концепции о единстве деятельности, сознания и личности, разрабатываемой в отечественной психологии (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В.Брушлинский, Д.Б. Эльконин и др.).
положения и выводы философии и педагогики гуманизма (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Юнг).
теории активного отражения личностью окружающего мира (А.А.Бодалев, К.А.Абульханова-Славская и др.) и целостно-системного подхода к изучению личности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Брушлинский, Л.И.Анцыферова и др.).
конструктивный подход к проблематике межличностных и внутриличностных противоречий (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.С.Мерлин, Л.А.Петровская, Б.И.Хасан) с учетом представлений об индивидуальных и возрастных особенностях конфликтности подростков (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Л.И.Божович., А.В. Мудрик, Т.В. Драгунова, В.Н. Лозовцева, Е.В. Первышева и др.)
подход к пониманию феноменологии внутренних конфликтов
(К.Роджерс, А.Маслоу, К.Левин, Л.Фестингер, Р.Ассаджоли, А.Р.Лурия, В. Н. Мясищев, B.C. Мерлин, А.И.Шипилов, Е.Ф.Василюк, Исаева Э.Г. и др.)
представления о внутреннем мире человека (К.Юнг, Г.И.Челпанов, И.А.Ильин, В.Д.Шадриков, В.В. Зеньковский, Б.С. Братусь и др.)
представления о специфике становления нравственной сферы личности (Ж.Пиаже, Кольберг Л., Божович Л.И., Столин В.В., Непомнящая Н.И., Воловикова М.И и др.).
концептуальная модель социокультурного становления личности с помощью искусства (Медведева Е.А.),теоретические положения о структурно-динамической системе музыкального воздействия и его положительном влиянии на эмоционально-психическую деятельность, духовный рост и нравственное совершенствование детей (Шутова Н.В.).
Методы и организация исследования:
Исследование проводилось с использованием следующих теоретических и эмпирических методов: теоретико-методологический анализ литературных источников, психологическое тестирование. При решении эмпирических задач был использован специально подобранный комплекс методик:
для изучения конфликтогенности образовательного пространства использовались: методика изучения психологического климата в классе (В.С.Ивашкин, В. В. Онуфриев а); методика определения ценностно-ориентационного единства (В.С.Ивашкин, В.В.Онуфриева);
для исследования индивидуальной конфликтности применялись модульный социотест А.Я.Анцупова и методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению (К.Томас, адаптация Н.В.Гришиной).
Исследование внутриличностных конфликтов и нравственных аспектов личности конфликтных подростков осуществлялось с помощью диагностики интерактивной направленности личности (Н.Е. Щуркова в модификации Н.П. Фетискина) и методики «Свободный выбор ценностей» (Фанталова Е.Б.)
Качественно-количественный анализ полученных в ходе исследования данных проводился при помощи методов описательной статистики и статистических методов обработки (ранговой корреляции, U -критерий Манна-Уитни, ф - критерий углового преобразования Фишера, % - критерий Пирсона, G- критерия знаков). Все вычисления выполнялись на ЭВМ с применением пакетов статистических программ Microsoft EXCEL.
Научная новизна исследования определяется следующими положениями:
- в результате теоретического анализа психологической литературы по
проблеме исследования уточнены современные научные подходы к пониманию
внутреннего конфликта вообще и нравственных внутренних противоречий, в
частности, а также к их влиянию на конфликтное поведение подростков;
-выделены особенности взаимосвязей между внутренними противоречиями нравственного характера и межличностной конфликтностью подростков;
- показано, что психолого-педагогическая работа по обогащению
понятийного аппарата подростков о категориях нравственности и актуализации
вопросов нравственного выбора способствует формированию эффективного поведения в конфликте;
обоснована целесообразность использования арт-методов при организации процесса формирования эффективного поведения подростков в конфликте;
- исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение
проблемы разработки психолого-педагогических условий, способствующих
формированию эффективного поведения подростков в конфликте.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: В результате переосмысления типологии педагогических конфликтов Воронина Г.Л.. теоретически обоснована целесообразность разделения педагогических конфликтов на две группы: конфликты с участием взрослых и конфликты с участием детей, дано описание принципиальных различий между этими двумя группами конфликтов. Уточнены и расширены современные представления о внутреннем конфликте, сформулировано определение нравственного конфликта. На основании положений Е.Б.Фанталовой о понятии и сферах диагностики внутреннего конфликта разработана дифференциация внутренних конфликтов (внутрииндивидные, внутриличностные и нравственные). На основе экспериментально выявленных взаимосвязей между внутренними противоречиями нравственного характера и поведением подростков в конфликте предложен принципиально новый подход к организации процесса формирования конфликтологической культуры путем актуализации в сознании подростков вопросов нравственного выбора. В качестве нового арт-метода предложен метод творческого осмысления содержания анимационного материала - мульттренинг.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
результаты работы имеют прямой выход в практику учебно-воспитательного процесса в современной школе, поскольку расширяют представления о психологических особенностях формирования нравственного самосознания современных подростков, позволяя по-новому подойти к вопросам формирования конфликтологической компетентности;
- на основе полученных результатов разработана экспериментальная
программа мульттренинга «О самом главном...», направленная на
формирование эффективного поведения подростков в конфликте, которая
может использоваться в рамках развивающего и коррекционного направлений
работы педагогов- психологов системы образования;
-мульттренинг как арт-метод предоставляет практикующим психологам возможности по разработке новых программ развивающего характера, исходя из индивидуальных практических потребностей;
-материалы программы могут быть использованы в подготовке научно-методических рекомендаций для студентов психологических факультетов и практических психологов, работающих не только в системе образования. Апробация работы.
Основные идеи, положения, результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на: Международных научно-практических
конференциях («Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов», г.Шуя, 2008 г.; «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере», НФБИП, Г.Н.Новгород, 2008 г.; «Современные проблемы психологии развития и образования человека», г.Санкт-Петербург,2010 г.); Всероссийских научно-практических конференциях («Современные проблемы психологии развития и образования человека», г. Санкт-Петербург, 2009 г.; «Всероссийская юбилейная научная конференция, посвященная 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна», г.Москва,2009 г.; «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы», г.Москва, 2010 г;); заседаниях кафедры социальной психологии НГПУ, конференции аспирантов НГПУ.
Материалы, представленные в диссертации, публиковались в сборниках статей: «Психология сегодня: теория, образование, практика» г. Ярославль, 2009 г.; «Актуальные проблемы современного образования и воспитания», г. Арзамас, 2010г. и двух журнальных статьях, включенных в список ВАК. На основе программы развивающего эксперимента были разработаны и изданы методические рекомендации для психологов и студентов психологических факультетов.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе 7-9 классов МОУ Дивеевской средней школы Нижегородской области; в нем приняли участие 252 подростка в возрасте от 12 до 16 лет, из них 114 девочек и 138 мальчиков. 68 учащихся принадлежат к категории «дети из верующих семей». Исследование проходило в три этапа в период с 2006 по 2009 годы:
Первый этап (2006 г.) - подготовительно-диагностический. Изучалась литература, велась подготовительная работа к эксперименту. Выдвигались гипотетические предпосылки и задачи предстоящего исследования.
Второй этап (2007г.) - поисково-определяющий. Исследовались психологические особенности конфликтных подростков. Разрабатывалась экспериментальная программа мульттренинга «О самом главном...», проводилось ее апробирование на базе МОУ Дивеевская СОШ (с.Дивеево Нижегородской области). Проводился констатирующий эксперимент. Разрабатывались научная гипотеза, задачи и методы исследования. Выявлялись психолого-педагогические условия формирования эффективного поведения подростков в конфликте.
Третий этап (2007-2008 гг.) - проводился формирующий эксперимент, проверялись гипотезы, выполнялись его задачи. Определялось насколько состоялась авторская позиция, осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предложений, предпосылок, принципов.
Четвертый этап (2008-2009 г.) - проверочный. Отрабатывались окончательные выводы, осуществлялось обсуждение результатов, составлялись и апробировались методические рекомендации для преподавателей психолого-педагогических факультетов и практикующих психологов. Оформлялась диссертационная работа.
Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом
различных теоретических позиций и соотнесением с ними результатов исследования, разнообразием использованных в исследовании методов, применением аппарата математической статистики в процессе обработки данных эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Уровень конфликтности в подростковом коллективе непосредственно связан с состоянием нравственной сферы его членов. Подростки, оцениваемые одноклассниками как более нравственные, воспринимаются как менее конфликтные, т.е. существует обратная зависимость между оценкой окружающими нравственных качеств подростка и его конфликтностью.
2. Конфликтные подростки имеют более размытые представления о
понятиях, характеризующих личность, особенно о нравственных категориях, и
реже, чем их сверстники, испытывают внутренние противоречия
нравственного характера. Подростки с «нормальными» показателями межличностной конфликтности более осведомлены о понятиях из сферы «нравственность», их нравственные переживания отличаются большей интенсивностью.
3. Одним из путей формирования эффективного поведения подростков в конфликте может быть расширение понятийного аппарата о нравственных категориях и актуализация вопросов нравственного выбора в сознании подростков.
4. Мульттрениг может успешно использоваться как метод организации процесса формирования эффективного поведения в конфликте путем приведения личностью собственных целей и ценностей в соответствие с нравственными категориями.
Структура и объем работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (220 наименований, из них 22 на английском языке), приложения. Содержание диссертации изложено на 176 страницах, иллюстрировано таблицами (18), рисунками (8).
Специфика подростковой конфликтности
Педагогический конфликт можно рассматривать как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин. Таким образом, в данном толковании педагогического конфликта как разновидности конфликтов вообще прежде всего обращается внимание на сферу его протекания (учебно-воспитательный процесс), особенность субъектов (учителя и дети), эмоциональный фон протекания. Особо следует обратить внимание на то, что педагогический конфликт является формой проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, что весьма существенно для определения способов его предупреждения и преодоления[16]
Доминировавшая в педагогической сфере до недавнего времени стратегия отношения к конфликту может быть обозначена как конфликтофобия — стратегия избегания, предупреждения конфликта. Множество работ, посвященных конфликту и конфликтным ситуациям, ориентированы, прежде всего, на способы преодоления, меры «борьбы» с конфликтами, особенно с конфликтами подросткового возраста (С. В. Баныкина, М. М. Рыбакова, В. Н. Соколова, Г.Я.Юзефович). Такой подход связан с желанием избежать отрицательных, негативных последствий конфликта, хотя наличие некоторых конструктивных сторон конфликта, позволяющих использовать его при решении задач развития, признается отдельными авторами.
Другая точка зрения на конфликт определяется невозможностью его избежать. Поэтому сторонники этой точки зрения (Ф. М. Бородкин, Н.М. Коряк, Д. Г. Скотт) рекомендуют не избегать конфликта, а использовать его, искать наилучший способ действия в конфликтной ситуации для снижения потерь и получения по возможности пользы.
Таким образом, появившийся около 20 лет назад конструктивный подход рассматривает конфликт как столкновение действий, основанных на противоречивых по отношению друг к другу мотивах, ценностях. Однако существование противоречивых оснований само по себе не приводит к конфликтной ситуации — для этого необходима их актуализация во взаимодействии. Только после этого вскрывается существующее противоречие и появляется возможность его разрешения. Именно в этом и состоит конструктивная функция конфликта.
Поскольку большинство конфликтов разрешается по схеме «выигрыш — проигрыш», реализация позитивной стороны конфликта становится маловероятной, а возникающие негативные последствия приводят к распространению конфликтофобических стратегий.
Стратегия, позволяющая продуктивно разрешить актуализировавшееся противоречие, состоит в рассмотрении и использовании оснований всех действий, включенных в конфликт. В этом случае целью конфликтующих сторон становится совместное разрешение сложившегося противоречия для осуществления дальнейшей деятельности. Такая конструктивно-разрешающая стратегия взаимодействия в конфликте связана с возрастными кризисами детского развития, поскольку складывается при недостатке средств для разрешения конфликтов в новой возрастной ситуации и направлена на поиск новых ресурсов [177].
Первым на позитивное значение возрастных конфликтов в развитии ребенка указал Л. С. Выготский. Конструктивный конфликт является необходимым условием, обеспечивающим определение границ собственных возможностей и тем самым их раскрытие для ребенка, условием развития самосознания (Д.Б.Эльконин, В. С. Мерлин, К. Н. Поливанова, Б.И.Хасан).
Как для любого социального института, для общеобразовательной школы характерны разнообразные конфликты. Четырьмя основными субъектами образовательной деятельности традиционно считаются: ученик, учитель, родители и администратор. В соответствии с этим В.В.Воронин выделяет следующие виды конфликтов: ученик—ученик; ученик-учитель; ученик — родители; ученик—администратор; учитель—учитель; учитель—родители; учитель—администратор; родители—родители; родители—администратор; администратор—администратор [40]. Следует отметить, что на практике педагогический конфликт редко удерживается в рамках оной из выше перечисленных диад, а как минимум разрастается до триады или тетрады. Например, конфликт типа ученик-ученик зачастую переходит в тетраду родитель - ученик- ученик- родитель, т.к. в него очень быстро вовлекаются родители, которые вступают в конфликтные взаимодействия как друг с другом, так и с оппонентом своего ребенка. Условно все, возникающие в образовательном учреждении конфликты можно поделить на две принципиально отличающиеся группы: это конфликты с участием взрослых (учитель—учитель; учитель— родители; учитель—администратор; родители— родители; родители—администратор; администратор—администратор) и конфликты с участием детей (ученик—ученик; ученик-учитель; ученик— родители; ученик—администратор).
Оценка конфликтогенности образовательного пространства школы
Дальнейшее исследование было направлено на изучение социально-психологической напряженности в классе, выявление микрогрупп с отрицательной направленностью. С этой целью проводились референтометрическое исследование и диагностика стиля поведения в конфликтных ситуациях. Референтометрия — метод, позволяющий выяснить степень значимости каждого члена группы для его товарищей по сообществу, выявить, с одной стороны, тех, на чье мнение в данной общности ориентировано большинство ее членов, а с другой — тех, чья позиция по тому или иному вопросу практически всем безразлична. Таким образом, референтометрическая методика так же, как и социометрия, направлена на анализ специфических межличностных предпочтений. В то же время слой межличностных отношений, характер которых выявляется с помощью референтометрической процедуры, качественно отличается от того, который является предметом анализа социометрической методики. Так, если, используя последнюю, мы обращаемся к системе отношений типа «симпатия— антипатия», то совокупность референтометрических выборов по группе позволяет нам анализировать значительно более глубокий слой межличностных отношений, опосредствованных целями, задачами и содержанием групповой деятельности межиндивидуального общения, т.е. явно ценностными факторами. Примером референтометрических методик является модульный социотест Анцупова. Модульный социотест Анцупова (МСА) предназначен для комплексной диагностики взаимоотношений и межличностных конфликтов в классе [11]. Основные достоинства модульного социотеста обусловлены следующими его особенностями: оцениваются реальная деятельность и реальные взаимоотношения каждого члена группы за достаточно длительный период, что повышает объективность оценки; учитываются абсолютно все взаимоотношения в группе; использование достаточно «тонкой» десятибалльной шкалы повышает точность оценок; выявляются не только конфликты, но и общий характер взаимоотношений в группе, оцениваются возможности коллектива, определяются лидеры и аутсайдеры в разных сферах деятельности группы; все взаимоотношения и конфликты оцениваются количественно, что позволяет стандартизовать данные; собирается достаточно разносторонняя информация, позволяющая не только диагностировать конфликты, но и определить некоторые их причины, оценить группу в целом и каждого из ее членов;
Тест имеет модульную структуру, включающую две базовые и несколько дополнительных измерительных шкал. Два первых базовых модуля- позволяют оценить отношение к каждому школьнику со стороны любого из учеников. Сопоставление ответов на первые два вопроса дает возможность выявить не только реальные, но и потенциальные конфликтные взаимоотношения в классе. Кроме того, два базовых модуля позволяют количественно оценить такую важную характеристику конфликта, как интенсивность и острота.
Дополнительные модули используются в зависимости от целей изучения школьного коллектива и позволяют оценить качество работы каждого ученика в классе, его нравственные качества, знания изучаемых предметов, степень его помощи членам группы, усилия по достижению личных и общегрупповых интересов, характер выполнения данных обещаний, а также другие особенности группы и каждого ее члена. В нашем случае акцент делался именно на дополнительном модуле «Нравственные качества», т.к. нас интересовала связь нравственных аспектов личности учащегося с его конфликтностью.
Оценки выставляются на специальном бланке, разработанном таким образом, чтобы исключить всякое подозрение опрашиваемого относительно возможности определить его автора по почерку. Форма бланков оценки взаимоотношений приведена в Приложении 3. При ответе на каждый вопрос отношение к другому члену группы может оцениваться любым баллом — от О до 10. Авторами методики предлагаются различные варианты анонимности. Для достижения большей достоверности диагностики и исключения социально-психологического напряжения в классе после проведения процедуры референтометриии нами был выбран второй вариант анонимности. При втором варианте анонимности после опроса известно пофамильно, кому и какая оценка выставлена. Однако, кто именно и какую оценку поставил не известно, так как бланки не подписываются. Оценка отношения к каждому члену группы выставляется знаком «+» в соответствующей строке и колонке бланка. В первой колонке по вертикали числами 1, 2, 3 ... 19, 20 обозначаются члены группы, входящие в состав изучаемого коллектива. Их пофамильный список на время опроса пишется на доске или на листках бумаги, которые раздаются каждому опрашиваемому. Учащимся предлагается оценить каждого одноклассника по шкале от 0 до 10, где: 10 — отношение в высшей степени положительное; 5 — отношение нейтральное; 0 — отношение в высшей степени отрицательное.
В модуле «Моё отношение» опрашиваемым ученикам предлагается оценить их собственное отношение к каждому из одноклассников. Говоря иначе, им предлагается воссоздать образ конкретного ученика, быстро вспомнить особенности складывающихся с ним отношений и на этой основе дать оценку по шкале от 0 до 10 своего отношения к данному человеку.
После заполнения первого модуля, опрашиваемому предлагается оценить отношение к нему каждого члена своего коллектива по модулю «Отношение ко мне». При этом задействуются познавательные возможности данного ученика, его способность не только воспринимать различные оттенки отношения к нему другого человека, но и определять их совокупное значение по предлагаемой шкале. Само задание, как правило, у большинства старших школьников не вызывает трудностей. Однако встречаются ученики, которым задание кажется слишком трудным. Иногда достаточно некоторых пояснений, но нужно быть готовым, что и после них школьник не сможет должным образом выполнить задание. Обычно это заметно по характеру выставленных оценок — их единообразию либо отсутствию оценок вообще.
В стандартных опросных листах опрашиваемым предлагается ответить на пять вопросов-модулей. Кроме двух рассмотренных выше, это обычно «Качество учебы», «Поведение в школе» и «Нравственные качества».
При заполнении модуля «Качество учебы» опрашиваемому предлагается дать свою оценку каждому школьнику по следующим параметрам:
О — самый слабый ученик (ученица) из всех, кого я знаю, худший ученик (ученица) в классе, один из худших в школе; 5 — качество учебы у него (нее) среднее; 10 — умница, блестяще разбирается в учебных предметах, обладает обширными знаниями по большинству дисциплин, лучший ученик (ученица) в классе, один из лучших в школе.
По модулю « ученика (ученицы) класса по шкале от 0 до 10, где: 0 — не соответствует никаким требованиям, заслуживает отчисления из школы из-за плохого поведения; 5 — поведение в школе среднее; 10 — вполне соответствует всем требованиям к Поведение в школе» предлагается оценить поведение в школе каждого поведению ученика (ученицы) на уроках, переменах, в школе и на ее территории.
В модуле «Нравственные качества» ученикам предлагается оценить нравственный уровень одноклассников. При этом каждый человек имеет свои критерии, по которым он судит о нравственных характеристиках других людей. Эти критерии задаются и формируются в процессе жизни родителями, социальной средой, примерами из художественной литературы и т.д. Данный модуль позволяет опереться именно на личную установку опрашиваемого, его личную позицию относительно самого понятия «нравственность».
Выявление репертуара поведенческих тенденций у подростков в противоречивых ситуациях
Только после этого происходит конструктивное обсуждение конфликта, метафорическим воплощением которого явилось конкретное творческое задание. Следует отметить, что перевод конфликтной ситуации из метафорического контекста в реальный, не является обязательным и возможен только по инициативе самих участников, при их полной самостоятельности в трактовке предложенной метафоры. Педагогу-психологу в данной ситуации следует избегать каких-либо комментариев или примеров, дабы не исказить процесс самостоятельного осмысления метафоры подростками, что является куда более ценным, чем точная расстановка акцентов на ключевых моментах конкретного конфликта. Материал должен «уложиться» в душе и начать мягко изменять мировоззрение и конфликтность участников тренинга.
Арт-методы при организации анализа конфликтных ситуаций и выборе стратегий поведения.
Анализ конфликта предполагает выявление предмета, участников, их приоритетов, интересов, опасений, обстоятельств; выбор стратегии его разрешения на основе прогноза последствий различных сценариев развития событий. Реализация стратегии разрешения конфликта сводится к принятию действий, направленных на устранение факторов, фрустрирующих деятельность. В предлагаемой программе эти два этапа реализуются путем моделирования конфликтных ситуаций и на примере анимационного материала.
Использование элементов драматерапии при организации анализа конфликтных ситуаций и выработке стратегий поведения в конфликте.
В психологических тренингах разной тематики и направленности часто используются элементы драмотерапии, особенно при разборе прошлых травмирующих ситуаций, конфликтов, межличностных проблем. Применение этого метода на тренинге конфликтного взаимодействия оправдано еще и потому, что участники получают возможность не только проработать свои эмоциональные состояния в завершенных или еще актуальных конфликтах, но и посмотреть на себя и свое поведение со стороны, увидеть ситуацию с точки зрения своего «противника».
Содержание подобных упражнений может варьироваться в зависимости от теоретической осведомленности и практической подготовленности ведущего группы. Нужно учитывать, что такая работа требует осторожности, поскольку погружение в травмирующие ситуации может вызывать сильные эмоциональные реакции. Использование приемов библиотерапии при организации метафорического осмысления конфликта, Метафоры, крылатые выражения, притчи широко используются в психологической работе, так как они позволяют на образном языке обсуждать важные для участников темы. За счет того, что метафора предполагает большое количество толкований, она дает возможность работать на более тонком интуитивном уровне, не допуская навязывания мнения специалиста и постановки «диагнозов». Но не только специалисту-психологу важно уметь вовремя вспомнить подходящее крылатое выражение или метафорически отобразить свой взгляд на проблему. Человек, владеющий этим искусством, будет более успешен не только в своей профессиональной деятельности, но и в межличностном общении. В случае конфликтной ситуации к месту сказанная метафора может помочь снять лишнее эмоциональное напряжение, емко отобразить переживания и точку зрения участников конфликта. Подобная идея может быть реализована в самой различной форме. Весьма эффективными являются приемы, связанные с метафорическим изображением самого конфликта.
Арт-приемы достаточно широко и успешно используются на практике при организации тренингов самой различной направленности, в том числе и в тренингах по разрешению [58] и преодолению конфликтов[33], тренингов взаимодействия в конфликте [4], в разнообразных практикумах по конфлитологии [63]. Однако, на наш взгляд, выход на глубокий внутриличностныи, нравственный уровень осмысления конфликта возможен только при условии принятия арт-методов именно в качестве базовых, а не дополнительных, при организации работы по формированию эффективного поведения подростков в конфликте. При этом следует учесть следующие аргументы:
При реализации психолого-педагогических программ формирующего, развивающего и воспитательного характера обоснованным является использование арт-методов, т.е. методов, основанных на творческой активности, методов творческого самовыражения, а также методов восприятия ранее созданных художественных произведений (картин, фотографий, музыки, анимационных и художественных фильмов).
При работе по формированию эффективного поведения в конфликте целесообразно использование рисуночных техник. Подобные упражнения успешно применяются как для рационализации и стабилизации эмоционального состояния подростков, так и для моделирования и анализа конфликтных ситуаций. Рисунок дает возможность освободиться от накопившихся эмоций, выразить свое видение конфликтной ситуации и себя в ней.
Корректное применение элементов психодрамы позволяет, опираясь на естественную способность людей к игре, создать условия, при которых подростки, исполняя роли, могут не только на практике проанализировать типичные конфликтные ситуации, но и творчески проработать личностные конфликтные особенности, расширить репертуар поведенческих тенденций в конфликте.
Приемы, выработанные в библио- и сказкотерапии позволяют в метафорической форме осмыслить как типичные межличностные, так и внутриличностные конфликты. Яркие литературные образы, воплощенные в стихах, притчах, сказках, крылатых фразах дают возможность подвести подростков к пониманию нравственных истоков многих конфликтов.
Психолого-педагогическая программа формирования эффективного поведения подростков в конфликте
Более подробное содержание занятий представлено в Приложении 8. В программе использованы как хорошо знакомы всем специалистам игры и упражнения, так и авторские модификации, обусловленные потребностями данного тренинга. 70% игр и упражнений, использованных в программе тренинга, являются авторскими, т.е. адаптированными или разработанными в процессе исследования.
На этапе разработки программы в 2006-2008 годах отдельные занятия использовались при организации классных часов в 6-8 классах МОУ Дивеевская средняя школа, при проведении родительских собраний, а также занятий, направленных на повешение конфликтологической культуры педагогов. Качественный анализ результатов использования мультфильма как арт-метода с разными возрастными категориями, эмпирические выводы об эффективности применения анимационного кино именно при раскрытии темы конфликта, а также результаты теоретического исследования подростковой конфликтности стали основанием для дополнения отдельных занятий до полной программы и реализации с 2008 года мульттренинга «О самом главном...». Описанный выше тренинг реализовывался на базе МОУ Дивеевская (специальная) коррекционная образовательная школа-интернат VIII вида в 2008 году в двух группах (общее количество участников 16 человек) и еще в двух группах учащихся этой школы в 2009 году (общее количество участников 20 человек). В 2008-2009 уч.году в рамках работы летнего трудового лагеря на базе МОУ Дивеевская средняя общеобразовательная школа был организован мульттренинг с группой из 20 учащихся 7-9 классов. Кроме того, в 2009 -2010 учебном году тренинг был опробован в трех классах (7 «б» , 8 «б», 9 «а») данной школы (общее количество участников 62 человека).
Несмотря на значительные социальные, интеллектуальные и личностные различия участников, во всех случаях занятия получили положительный отклик и результат. Использование отдельных блоков программы при работе с педагогами и родителями позволяет сделать вывод о возможности ее переадресации более зрелой категории участников, нуждающихся в формировании и развитии эффективного поведения в конфликте.
Однако в рамках плана нашего исследования изучение эффективности тренинга осуществлялось на основании результатов повторной диагностики в трех экспериментальных (7 «б», 8 «б», 9 «а») и трех контрольных (7 «а», 8 «а» и 9 «в») группах учащихся МОУ Дивеевская средняя общеобразовательная школа. Подводя итог описанию психолого- педагогической программы тренинга по формированию эффективного поведения подростков в конфликте следует подчеркнуть ряд моментов:
Для разработки социально психологического тренинга по формированию эффективного поведения подростков в конфликте в качестве основных были выбраны арт-методы, т.е. методы основанные на творческой активности, творческом самовыражении, а также методы восприятия ранее созданных художественных произведений (картин, фотографий, музыки, анимационных и художественных фильмов). Именно эти методы по нашему предположению должны обеспечить выход на глубокий внутриличностный, нравственный уровень осмысления конфликта.
Центральное место в разработанной программе занял метод, основанный на творческом осмыслении анимационного материала. Данный метод условно был назван мулытренингом и является, на наш взгляд, частной формой кинотерапии.
Выбор для работы с подростками в качестве киноматериала анимационных фильмов (отечественного производства) обусловлен рядом факторов: временным, содержательным и фактором восприятия.
Основными принципами программы являются принципы: субъектности, активности, партнерства, опоры на наглядно-чувственный характер деятельности, обратной связи, единства и взаимодополнения вербальных и невербальных средств, интегративности, ориентации на саморазвитие.
В программе тренинга присутствуют три основные группы методов: 1)методы работы с прошлыми конфликтными событиями (регрессия, обмен опытом), 2)методы работы с теми событиями, которые происходят на тренинге (концентрация присутствия, групповая рефлексия, построение диспозиции) и 3)методы работы по конструированию будущего конфликтного поведения (символическое самовыражение, групповые решения, операционализация). Основной акцент в программе тренинга сделан именно на методе символического самовыражения.
Тренинговых методы воплощены в форме коллективных просмотров мультфильмов, групповых дискуссий, ролевых игр, творческих заданий с использованием различных художественных материалов, проективных рисунков, дидактических и поступочных игры. Многие из использованных в программе упражнений является авторскими или представляют собой интерпретацию ранее известных упражнений.
Для оценки эффективности тренинга выбраны две группы подростков. В экспериментальную группу вошли учащиеся 7 «б», 8 «б», 9 «а» МОУ Дивеевская СОШ, которые принимали участие в тренинге, общее количество участников 62 человек. К контрольной группе отнесены 61 учащихся 7 «а», 8 «а» и 9 «в» той же школы, которые не принимали участие в тренинге. 3.3 Оценка эффективности программы мульттренинга
Для оценки эффективности тренинга были выбраны две близкие по уровню оцениваемых критериев группы подростков. Отсутствие статистически значимых различий между группами до начала эксперимента по показателям того или иного критерия устанавливалось с помощью методов математической статистики. В экспериментальную группу вошли учащиеся 7 «б», 8 «б», 9 «а» МОУ Дивеевская СОШ, которые принимали участие в тренинге, общее количество участников 62 человека. К контрольной группе отнесены 61 учащихся 7 «а», 8 «а» и 9 «в» той же школы, которые не принимали участие в тренинге. Задача повторного психодиагностического исследования заключалась в выявлении наличия или отсутствия положительного влияния мульттренинга на межличностном, личностном и внутриличностном уровнях. 1)Конфликтогенные особенности классного коллектива, в целом, оценивались с помощью методики изучения психологического климата в классе В.С.Ивашкина, В.В.Онуфриевой [188,330] и методики определения ценностно-ориентационного единства В.С.Ивашкина, В.В.Онуфриевой [188,257]. 2) Индивидуальные конфликтные особенности подростков повторно изучались в процессе референтометрического исследования (модульный социотест А.Я.Анцупова) и диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса [143,470].
