Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема эмоционального интеллекта в психологической науке 16
1.1. Теоретические подходы и исследования эмоционального интеллекта в психологической науке 16
1.2. Психологические предпосылки развития и формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте 42
1.3. Возрастные и социокультурные особенности развития и формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте 47
1.4. Обоснование определения и составляющих эмоционального интеллекта старших дошкольников 58
Выводы по теоретической главе 74
Глава 2. Эмпирическое исследование психологических особенностей формирования эмоционального интеллекта российских и вьетнамских старших дошкольников в условиях детского сада 77
2.1. Методы и методики исследования 77
2.2. Методологическое обоснование и разработка трениговой программы формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста 90
2.3. Анализ особенностей развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников 101
2.4. Оценка эффективности процесса формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников 119
2.4.1. Организация процесса формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников 119
2.4.2. Позитивные изменения в поведении старших дошкольников в детском саду и в семье 124
2.4.3. Особенности направленности внимания детей в старшем дошкольном возрасте 129
2.4.4. Содержание эмоциональной ориентации старших дошкольников 131
2.4.5. Готовность старшего дошкольника учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности 134
Выводы по эмпирической главе 147
Заключение 149
Библиографический список используемой литературы 155
Приложения 177
- Теоретические подходы и исследования эмоционального интеллекта в психологической науке
- Обоснование определения и составляющих эмоционального интеллекта старших дошкольников
- Методы и методики исследования
Введение к работе
Одним из ведущих направлений организации детских образовательных учреждений является воспитание ориентации на другого человека, так как только через другого человека ребёнок переживает свой опыт социального взаимодействия и получает знания для выстраивания взаимоотношений с окружающим миром. Одной из главных причин неэффективного сотрудничества и общения во взрослой жизни является отсутствие умений выстраивать отношения, которые приобретаются ребёнком уже в дошкольном возрасте.
В подготовке дошкольников к школе и их обучении доминирующую роль играет когнитивное развитие, а эмоциональная жизнь ребёнка и умение выстраивать взаимоотношения, как правило, вынесены за рамки организованного педагогического процесса как в детском саду, так и в школе (Г.Г. Кравцов, 1996; Н.В. Клюева, 2006; M.R. Bloodworm, H.J. Walberg, I.E. Zins, 2004; L.E. Shapiro, 2005), несмотря на то, что проблема понимания ребёнком эмоционального состояния окружающих его людей и воспитания гуманности в человеческих взаимоотношениях принадлежат к числу тех важнейших вопросов, которые пронизывают собой всю историю развития человеческой мысли, приобретая в каждую историческую эпоху новое конкретное содержание. Важным становится не только понимание, а переживание ребёнком событий, происходящих вокруг него, с близкими и даже незнакомыми ему людьми. Только опираясь на эмоции свои и других людей, дети учатся ориентироваться на другого, получая полезную информацию о том, что действительно происходит.
Несмотря на множество проведённых исследований (В.Н. Куницына, 2001; Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова, 2001; А.А. Романов, 2003; S.A. Denham, R.P. Weissberg, 2004; Т.Р. Shriver, 2005), проблема изучения эмоциональных состояний человека, в целом, и ребёнка дошкольного возраста, в частности, их влияния на динамику личностного развития до
сих пор остаётся нерешённой. Эмоциональный компонент выполняет не только информативную, но и особую функцию в структуре мотивации. Эмоция, возникающая в составе мотивации, играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации (Л.С. Выготский, К.Э. Изард, А.Н. Леонтьев, А. Лэнгле). Эмоция в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение.
В дошкольном возрасте эмоциональное развитие опережает интеллектуальное. Поэтому одним из самых острых вопросов дошкольного воспитания является проблема нравственных представлений личности и развития гуманных чувств. Недостаточное развитие этой сферы психики, как показывают исследования (Б.Д. Парыгин, 1999; Н.В. Куницына, 2001; А.О. Прохоров, 2005; А.В. Карпов, 2007 и др.), влечёт за собой возникновение многих внутриличностных и межличностных проблем и конфликтов: расизм, дискриминация, непринятие себя, непринятие других, неспособность управлять своими эмоциями, трудности и дефекты отношения, неумение работать в команде и другие. В основе развития личности дошкольника, на наш взгляд, лежит эмоциональный интеллект, который представляет собой готовность ребёнка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности.
Состояние и степень разработанности проблемы. В психологической науке проблема эмоционального интеллекта человека в целом, и дошкольника, в частности, отражена в многообразных аспектах: сущность и составляющие эмоционального интеллекта (J.D. Mayer, D. Caruso, P. Salovey, R. Boyatriz, D. Goleman, M. Zeidner, R. Bar-On), взаимосвязь между интеллектом и эмоциями (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, У. Джемс, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), чувства и эмоции как динамические факторы интеграции личности (М.Б. Арнольд, Дж.А. Гассон), феномен другодоминантности (А.А. Ухтомский),
эмоциональное воображение (А.В. Запорожец), разумность чувств (B.C. Мухина), когнитивный диссонанс (Л. Фестингер). Кроме того, существует ряд исследований отдельных составляющих эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте: формирование нравственных качеств как важный аспект подготовки к школе (А. Меренков, 2001), значение взаимодействия с окружающими в самодвижении сознания дошкольника (А.Д. Кошелева, 2002), феномен «воображаемого партнёра» в детском возрасте (О.Б. Чеснокова, 2002), исследования генезиса общения ребёнка от рождения до семи лет (сотрудники ИП РАН, 2004), эмоциональный компонент в дошкольном воспитании (Н.С. Ежкова, 2004), межличностные отношения дошкольников (Ю. Тюнников, М. Мазниченко, 2005), исследование духовно-нравственного представления дошкольников (И.Г. Дмитриева, Е.А. Требухина, 2005), детское социальное научение (S.A. Denham, R.P. Weissberg, 2005).
Проблема развития эмоционального интеллекта наиболее актуальна в дошкольном возрасте. С одной стороны, детство является периодом становления психических функций, личностных образований и качественных изменений в развитии психологических процессов. Вероятно, самым важным различием между коэффициентом умственного развития и коэффициентом эмоционального развития является то, что последний менее всего связан с генетическими факторами, что придаёт большую значимость процессу дошкольного воспитания и социализации в этом возрасте. С другой стороны, программы развития эмоционального интеллекта для дошкольников должны носить адекватный возрасту и ведущей деятельности характер. Однако, на наш взгляд, существующие программы развития эмоционального интеллекта (В. Оклендер 1997; Д.Ю. Соколов, 1997; Д. Бретт, 1997; Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева; 1998; М. Франц, 1998; И.В. Бачков, 2000) не имеют целостного подхода и свободы эмоционального выражения, и направлены лишь на отдельные характеристики эмоционального интеллекта.
В связи с этим возникают противоречия между:
важностью проблемы эмоционального интеллекта и недостаточной её теоретической разработкой как важнейшим социально-психологическим механизмом социализации ребенка с учётом специфики дошкольного возраста в целях становления психологически зрелой личности в последующем;
значимостью уровня развития эмоционального интеллекта старших дошкольников и недостаточной практической реализованностью в индивидуально-групповой работе воспитателей и педагогов в процессе воспитания и обучения в рамках дошкольных воспитательных учреждений;
имеющимися психолого-диагностическими методиками, практическим материалом для работы со старшими дошкольниками и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий оптимизации процесса формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.
Отсюда проблема исследования заключается в том, что воспитатель и практический психолог оказываются недостаточно готовыми к работе по развитию эмоционального интеллекта старших дошкольников. В результате развитие эмоционального интеллекта старших дошкольников подменяется развитием у детей морально-стереотипного поведения и недостаточным опытом понимания своих переживаний. Это приводит к тому, что процесс выстраивания отношений с другими людьми у детей затрудняется, и детские поведенческие нарушения остаются вне поля зрения психолога и воспитателя. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Объект исследования: эмоциональный интеллект детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений.
Предмет исследования: психологические особенности формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.
Цель исследования: изучить компоненты эмоционального интеллекта старших дошкольников, стратегии его формирования, а также культурные различия российских и вьетнамских детей и учитывать эти особенности в опытной работе.
Гипотеза исследования: формирование эмоционального интеллекта старших дошкольников будет более успешным, если развивать его компоненты (направленность внимания ребёнка к миру людей и миру эмоций, эмоциональную ориентацию ребёнка на другого и готовность ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности), учитывая при этом культурные различия российских и вьетнамских детей: влияние семейной иерархии на межличностные отношения, коллективистскую/индивидуалистическую ориентацию и гендерные особенности в поведении детей.
Задачи исследования:
Проанализировать современное состояние проблемы эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте;
Раскрыть психологическую сущность эмоционального интеллекта и его особенности в дошкольном возрасте;
Выявить психологическую структуру эмоционального интеллекта и обосновать психолого-диагностический инструментарий, позволяющий выявлять уровни его формирования у старших дошкольников;
Внедрить тренинговую программу формирования эмоционального интеллекта российских и вьетнамских старших дошкольников в практику работы дошкольных образовательных учреждений;
Изучить социокультурные различия формирования эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте у российских и вьетнамских детей;
Разработать рекомендации по формированию эмоционального интеллекта для родителей, психологов и педагогов детских учреждений. Теоретико-методологическую основу данного исследования составили современные теоретические и эмпирические исследования социального (М.М. Кашапов, В.Н. Куницына, Д.В. Ушаков) и эмоционального интеллекта (Д.В. Люсин, А.С. Петровская, А.С. Степанова, J.D. Mayer, D. Caruso, P. Salovey, R. Boyatriz, D. Goleman, M. Zeidner, R. Bar-On), системный подход (Б.Г. Ананьев, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин), личностно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев), гуманистический подход (А. Маслоу, Ф. Пёрлз, К. Роджерс), сравнительно-культурный подход (Y. Amir, Н. Barry, D. Campbell, I. Sharon, H. Triandis, О. Werner), положения о месте эмоции в деятельности (В. Вилюнас, К. Изард, Е. Хомская), ориентация на другого человека и поиск оптимального диалога с ним (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А. Сурожский, А.А. Ухтомский, СП. Франк), единство аффекта и интеллекта в процессе развития личностного смысла (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Дж. Мид, С.Л. Рубинштейн), чувства как первичное условие возникновения понимания, действия и как регуляторы действия (П. Жане, Е.О. Смирнова, Б. Эльконин), преобладание эмоций и бессознательного над рассуждениями и сознанием в регуляции поведения человека (Ф. Пёрлз, 3. Фрейд) и дошкольника (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), роль нравственных переживаний в общей системе развития личности, становлении её внутренней позиции (Л.И. Божович, B.C. Мухина, И.А. Сикорский, Н.М. Трофимова, Ле Суан Хонг, Нгуен Тхи Тхань Тхюй, Чан Тхи Куок Минь), способность ребёнка понимать и учитывать чужую точку зрения как важный компонент познавательного, социального и личностного развития (А. Поддьяков), внимание на партнёра, интерес к нему и интерпретация своих побуждений как первые из основных аспектов,
влияющих на процесс восприятия (О.А. Конопкин), концепция межуровневой системы регуляции жизнедеятельности человека (Г.Ш. Габдреева).
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплексный методический подход: логико-теоретический анализ психологических исследований в рамках изучаемой проблемы и следующие эмпирические методы сбора информации: наблюдение, беседы, анкетирование, контент-анализ, экспертное оценивание. Для изучения особенностей формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников использовались методика изучения межличностных отношений дошкольников «Картинки» (разработанная Е.О. Смирновой), многофакторный личностный опросник Кеттелла (детский вариант - факторы A, Q3 и Н), проективные методики: «Три желания», «Дорисовывание», «Что-почему-как» (разработанные Нгуен М.А.), анкеты для родителей и воспитателей. Для проверки психодиагностических методик на надёжность и валидность использовались сбор и обработка экспертных оценок и корреляционный анализ данных по r-коэффициенту Пирсона. Для обработки результатов использовались корреляционный анализ и нахождение значимости различий по ф-критерию Фишера. Для проверки эффективности тренинговой программы применялись попарные сравнения по t-критерию Стьюдента.
Для интерпретации полученных различий и понимания специфики эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста в различных социокультурных условиях использовались основные положения психологической антропологии и кросс-культурной психологии, сформулированные в зарубежной и российской психологии G. Hofstede (1980), М. Bond (1984), H.C. Triandis (1994), H.M. Лебедева (1999), Т.Г. Стефаненко (1999) и др.
Основные этапы исследования:
Решение поставленных в исследовании задач осуществлялось в три этапа:
I этап (2005 - 2006 г.г.): формирование замысла и отработка научно-теоретического аппарата исследования, построение модели развития и формирования эмоционального интеллекта дошкольного возраста;
II этап (2006 - 2007 г.г.): разработка и апробирование авторского инструментария исследования в целях социально-психологической диагностики уровня формирования эмоционального интеллекта дошкольников;
III этап (2007 - 2008 г.г): оценка эффективности предложенной программы формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась многоаспектным анализом проблемы, адекватными целями и задачами работы, валидизацией методик на этапе пилотажного исследования, адекватностью аппарата математической обработки и содержательным анализом и сопоставлением полученных данных с результатами других исследований.
Эмпирическая база исследования: Исследование проводилось в старших группах детского сада на экспериментальной базе Национального института по подготовке воспитателей детских садов и детского сада «Красная роза» г.Хошимина, старшей и подготовительной группах детей МДОУ №138 г.Воронежа. Было обследовано 145 старших дошкольников, 71 из них приняли участие в апробировании психологической тренинговой программы, направленной на оптимизацию процессов формирования эмоционального интеллекта в условиях дошкольных образовательных учреждений.
Научная новизна исследования:
Выявлены компоненты эмоционального интеллекта детей старшего
дошкольного возраста: направленность внимания ребёнка к миру людей
и миру эмоций, эмоциональная ориентация ребёнка на другого,
готовность ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности;
Обнаружены социокультурные различия в формировании эмоционального интеллекта у российских и вьетнамских дошкольников, а именно: влияние семейной иерархии на межличностные отношения, коллективистскую/индивидуалистическую ориентацию и тендерные особенности в поведении детей;
Найдены способы воздействия на формирование эмоционального интеллекта российских и вьетнамских старших дошкольников: игровая деятельность, обсуждение содержания литературных произведений и ситуаций, показ и отбор картинок с изображением эмоциональных состояний людей, соответствующих эмоциональным состояниям персонажей рассказа, поощрение спонтанного эмоционального выражения и свободы выбора поведения.
Теоретическая значимость работы:
Уточнено определение эмоционального интеллекта для старшего дошкольного возраста, предполагающее готовность ребёнка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности и общении как важнейшее эмоциональное новообразование, отражающее уровень развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников;
Доказаны особенности формирования эмоционального интеллекта у российских и вьетнамских старших дошкольников при учёте его компонентной структуры и межкультурных различий детей;
Систематизированы стратегии разрешения ситуаций средствами эмоционального интеллекта, предполагающие снижение агрессии, потребность во внешнем вмешательстве и выражение актуальных эмоций.
Практическая значимость работы:
Разработан комплекс диагностических методик для выявления уровня развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников;
Внедрены приёмы групповой работы со старшими дошкольниками по формированию эмоционального интеллекта с учётом их возрастных и социокультурных особенностей;
Материалы исследования использованы в учебных дисциплинах («Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология общения», «Социальная психология»), в консультационной и коррекционной работы психологов в системе дошкольного воспитания, а также в профилактике и коррекции эмоциональных и психосоматических расстройств детей.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
Готовность ребёнка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности и общении является важнейшим эмоциональным новообразованием, отражающим уровень развития и формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.
Структура эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте включает в себя 3 компонента:
направленность внимания ребёнка к миру людей и миру эмоций;
эмоциональная ориентация ребёнка на другого;
готовность ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности.
Формирование эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте возможны через специально организованные ситуации и активизацию интереса ребёнка к жизненным ситуациям, осознание переживаний другого человека и поиск способа оказания ему помощи.
Сформулирована, обоснована и апробирована тренинговая программа формирования эмоционального интеллекта старших дошкольников.
Эффективность предложенной программы заключается в позитивной динамике интереса старшего дошкольника к миру людей, его эмоциональной ориентации к переживаниям другого человека и готовности учитывать эти переживания в решении проблем.
Психологические особенности формирования эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте зависят от тендерной принадлежности, согласно которой фиксируются существенные различия в характере позитивности динамики формирования эмоционального интеллекта у девочек и мальчиков: девочки оказываются более внимательными к эмоциональным состояниям других людей и на основе этой эмоциональной ориентации они умеют проанализировать обстоятельства с целью найти выход из конфликта. Мальчики быстрее находят решения конфликтной ситуации, при этом их решения носят коллективный или агрессивный характер.
Существующие психологические особенности эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте обусловлены принадлежностью к социокультурному контексту, в котором происходит общение и деятельность детей старшего дошкольного возраста, в силу чего наблюдаются существенные различия в характере позитивности динамики формирования эмоционального интеллекта детей старшего дошкольного возраста у вьетнамских и российских детей: для вьетнамских детей фигура бабушки в большей степени является авторитетной, чем родительские фигуры. Для решения конфликтной ситуации российские дети предпочитают самостоятельность, что указывает на наличие у российских детей тенденции к индивидуализму, в то же время вьетнамские дети больше нуждаются во вмешательстве взрослых или коллектива (тенденция к коллективизму).
Апробация и внедрение результатов: Основные идеи исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ, кафедры детской психологии института по подготовке
воспитателей детских садов г. Хошимина, на межвузовских (Воронеж, 2006; Санкт-Петербург, 2007), всероссийских (Барнаул, 2007; Самара, 2007) и международных (Борисоглебск, 2007; Воронеж, 2006, 2007; Санкт-Петербург, 2007; Ярославль, 2008) конференциях, в следующих журналах: «Ребёнок в детском саду» (Москва, 2007 и 2008), «Философия образования» (Новосибирск, 2007), «Начальная школа плюс До и После» (Москва, 2007), «Профессиональное образование» (Москва, 2007), «Культурно-историческая психология» (Москва, 2007).
Полученные в ходе исследования результаты, а также комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня формирования эмоционального интеллекта и тренинговая программа групповой работы со старшими дошкольниками по формированию эмоционального интеллекта используются в образовательном процессе национального института по подготовке воспитателей детских садов г. Хошимина и в старшей и подготовительной группе детей МДОУ, г. Воронежа в работе воспитателей и психологов с детьми.
По теме диссертации было опубликовано 17 работ, в том числе 4 в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объём диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Теоретические подходы и исследования эмоционального интеллекта в психологической науке
Становление личности и успех каждого человека представляет собой сложный процесс взаимоотношения и взаимодействия интеллектуального и эмоционального развития. Проблема соотношения интеллекта и эмоций рассматривается в философии, прежде всего, в контексте сознания человека, а также взаимосвязи мышления и эмоций в рамках познания человеком внешнего мира. Гераклит полагал, что одни чувства или одно мышление не могут дать полного, окончательного знания о природе вещей. Для этого необходимо единство мышления и чувств. При этом мышление Гераклит представлял себе, по всей видимости, как познавательную деятельность, не отдельную от чувств [17; 41].
Для античных философов силы, движущие нравственным поведением человека, сближаются с силами ума, интеллектуализируются. Поэтому именно в действиях ума Демокрит видит причину как правильных поступков, ведущих человека к счастью, так и ошибочных, влекущих за собой несчастье [17; 172]. философы (Платон, Аристотель, Карл Маркс, Э. Фромм и Э. Эриксон и др.) в своих работах подчеркивали, что внутренняя гармония «Я» должна быть объядинена с надлежащим порядком в обществе, чтобы можно было прийти к действительно хорошей жизни [41; 87].
Важным представляется рассмотрение проблемы в рамках материалистического подхода, где сознание характеризуется как важнейший системный компонент человеческой психики. Функционирование сознания обеспечивает человеку возможность вырабатывать обобщенные знания о связах, отношениях, закономерностях объективного мира, ставить цели и разрабатывать планы, предваряющие его деятельность в природной и социальной среде, регулировать эмоциональные и рациональные отношения с действительностью. Ведь человек познает мир и воздействует на него, испытывать в свою очередь его обратное воздействие на себя, не с холодным равнодушием логического автомата, а с чувством удовольствия, ненависти или сострадания, восхищения или недогования. «Человек переживает то, что отражает и эмоционально переполнен тем делом, которое делает, теми целями и идеалами, за которые борется» [180; 179]. Эмоции органически включены в структуру сознания. «Без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» [114; 112]. Исходя из этого можно сказать, что чувства - неотъемлемный атрибут житейского сознания и поиска истины.
Цетральную роль эмоционального интеллекта в нравственном становлении человека видели еще философы эпохи Возрождения (Д. Алигьери, Ф. Петрарка, К. Салютати), при этом для них обязательным условием является свобода человеческого деяния, лежащая в основе принципа моральной ответственности. [55; 20-31].
Немецские философы периода Просвещения все более высказывались за роль человечесішх чувств в моральном воспитании. Э.Кант, Г.Лессинг, Ф.Шиллер [58; 91] предложили схему развития религиозных верований как нравственного совершенствования людей и предсказали наступление времени, когда мораль сможет обходиться без веры в высшее существо. Для немецской философии периода Просвещения человек не исключительно материален и не исключительно духовен. Он имеет два противоположных побуждения, свойственных ему: одно - чувственное, связанное с физической природой, другое - духовное: моральное и разумное. При этом деятельность, одушевляемая чувством, нуждается в контроле разума. Согласно известной формуле О.Конта, нужно «действовать под влиянием чувства и думать, чтобы действовать» [14; 113].
Для русской философии эмоциональный интеллект - это прежде всего ориентация на другого человека и поиск оптимального диалога с ним.
Согласно учению А.А. Ухтомского и М.М. Бахтина, Другой, или Собеседник является необходимым условием самореализации. Другой - это «двойник» человека, в нем он узнает самого себя. Это происходит потому, что человек проецирует на другого свои собственные нравственные качества. Оттого и восторгаясь, и осуждая своих знакомых, мы судим о них по аналогии с собой, приписывая им качества, известные так или иначе нам в себе самих. Через другого в нас могут усиливаться либо отрицательные, либо положительные свойства. Человеку необходимо перешагнуть за границы своего индивидуализма и солипсизма, в противном случае он останется вечным заложником нравственного застоя и догматизма [67; 291]. Диалог с Другим означает плюрализацию философской антропологии, при этом первостепенное значение имело не само Я, а наличие вне себя другого равноправного сознания, другого равноправного Я (Ты). Человек реально существует в формах я и другого, причем форма другодоминантности в образе человека преобладает. Это и создает особое поле напряжения, в котором происходит борьба я и другого.
Восточные философы также описывали процесс самовоспитания как расширение или углубление человеческой личности. Понятие «расширения» подразумевает, что человек становится истинным человеком, только осознав свои отношения с другими людьми. Все мы начинаем жизнь в кругу семьи, а затем вступаем в более сложные социальные отношения с окружающими. Эти связи помогают нам понять, каковы мы на самом деле. В процессе своего роста человек непрерывно постигает сложную природу общественных связей, понимает их этическую сторону и осознает, что эти связи лежат в основе не только семьи и местной общины, но также всей империи и даже всего мира [25; 53].
Обоснование определения и составляющих эмоционального интеллекта старших дошкольников
Д.В. Люсин (Д.В. Люсин, 2004) считает «неправильным трактовать ЭИ как чисто когнитивную способность по аналогии с пространственным или вербальным интеллектом. Разумно предположить, что способность к пониманию эмоций и управлению ими очень тесно связана с общей направленностью личности на эмоциональную сферу, т.е. с интересом к внутреннему миру людей (в том числе и к своему собственному), склонностью к психологическому анализу поведения, с ценностями, приписываемыми эмоциональным переживаниям» и выделяет три фактора, обуславливающих уровень ЭИ и специфические индивидуальные особенности: когнитивные способности, представления об эмоциях и собенности эмоциональности [179].
Поскольку в дошкольном возрасте эмоциональное развитие опережает интеллектуальное (когнитивное) (А. Валлон, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, И.А. Сикорский, 3. Фрейд), определяя эмоциональный интеллект для старшего дошкольного возраста, мы опираемся скорее всего на сферу эмоций и чувств ребёнка и приписываем ей фундаментальное значение в формировании и развитии эмоционального интеллекта старшего дошкольника.
Эмоциональный интеллект для старшего дошкольного возраста мы определяем как готовность ребёнка ориентироваться на другого человека, учитывать его эмоциональное состояние и на основе этих знаний регулировать отношения с ним и находить пути решения возникающих проблем. Другими словами, эмоциональный интеллект для старшего дошкольника - это готовность ребёнка ориентироваться на другого человека и учитывать его эмоциональное состояние в своей деятельности.
Компоненты структуры эмоционального интеллекта в дошкольном возрасте:
направленность внимания ребёнка к миру людей и миру эмоций;
эмоциональная ориентация ребёнка на другого;
готовность ребёнка учитывать эмоциональное состояние другого в своей деятельности.
Отличительной особенностью нашего подхода к эмоциональному интеллекту является выделение готовности ребёнка ориентироваться на другого человека и учитывать его состояние как основной критерий (мера) развития эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте. При разработке понятия готовности мы опирались на идеи Б.Г. Ананьева (1965) о комплексах личностных свойств, регулирующих объём и меру активности социальных контактов личности; положения Б.Д. Парыгина (1999) о роли феномена психологической готовности как фактора в деятельности, общении и познании, а также идеи системно-генетического анализа к обучению Н.В. Нижегородцевой (2004). Учитывая специфику детского возраста, мы рассматриваем готовность как некое интегральное свойство, являющееся универсальной предпосылкой к эффективной общенческой деятельности, носящее скрытый, латентный характер и имеющее эмоциональный, поведенческий и когнитивный компонент.
Можно говорить о латентности готовности как социально-психологической характеристики. Это, скорее, - некая скрытая латентная структура, это пусковой механизм ориентации на другого человека. Она обеспечивает включение ребёнка в общенческую деятельность с другим человеком. Как справедливо отмечает Б. Д. Парыгин, «...психологическая готовность является универсальной предпосылкой эффективности различных характеристик психической жизнедеятельности человека - его общения и отношений с другими людьми, адекватности отношения к самому себе и т.д., которая до сих пор, к сожалению, не стала предметом социально-психологического анализа» (Б.Д. Парыгин, 1996). Особенно это касается истоков социального поведения человека.
Методы и методики исследования
Общая цель нашего социально-психологического исследования особенностей эмоционального интеллекта состоит в сформульований, обосновании и апробировании основных концептуальных методологических положений психолого-педагогической работы со старшими дошкольниками, направленную на оптимизацию процесса развития их эмоционального интеллекта. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционального интеллекта старших дошкольников в рамках нашего исследования включало три этапа.
На первом этапе (2005 - 2006 г.г.) уточнялась проблема исследования, определялась ее актуальность, проводился анализ научно-теоретической литературы (представленный нами в первой главе), что дало нам возможность построить, как основу диагностической методики. - структуру эмоций старших дошкольников, отражающую совокупность компонентов структуры эмоций ребенка дошкольного возраста и их взаимоотношения с другими психическими прооцессами. При построении этой структуре концептуальной основой выступили положения А. Адлера, К. Бюлера, Л. Выготского, Ч. Дарвина, Б. Додонова, К. Изард и 3. Фрейда. Согласно этим положениям, структура эмоций ребенка дошкольного возраста включает в себя 3 главных компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. 1. Аффективный компонент (эмоционально-оценочный компонент):
Часто самые сильные, но кратковременные эмоции называют аффектом, а глубинные и устойчивые - чувствами. Аффективный компонент эмоций рассматривается впервые 3. Фрейдом в своем положении о принципе удовольствия. Позже К. Бюлер рассматривает принцип удовольствия в детском возрасте как двигатель, толкающий к поступкам [46; 629]. Аффективная сфера состоит из фундаментальных эмоций, комплексов эмоций, побуждений, переживаний и их взаимодействия, при этом по мнению Л.С. Выготского, «переживания наиболее эмотивные - это внутренние личные переживания» [46; 619]. Аффективная сфера также охватывает состояния или процессы. Аффект интенсифицирует, ослабляет, блокирует или изменяет качество перцептивного процесса, когнитивного процесса или деятельности. Аффективный компонент говорит о степени выраженности эмоций, эмоциональном предвосхищении и переживании ребенком того, каким может быть отношение окружающих к его поступкам. 2. Когнитивный компонент (рефлексивный компонент):
Когнитивная система включается непосредственно после начала эмоционального процесса. Когнитивные процессы, например, память и воображение, часто ведут к возникновению эмоции. Если ребенок находится в состоянии неопределенной эмоции, когнитивная оценка позволяет ему оценить ситуацию. Когнитивный компонент эмоций - это то, что направляет ребенка на внешнюю реальность. Когнитивный компонент называется также рефлексивным, т.е. анализ и понимание воспринимаемой, припоминаемой или воображаемой ситуации, что, собственно, придает эмоциональным явлениям предметную направленность, интенциональность, ощущение и восприятие состояний организма, а также рефлексию разных компонентов. Эти знания информируют ребенку о том, что происходит с ним и его собеседником в данный момент: «Я знаю, что я чувствую, и что может чувствовать другой в этой ситуации?» и «Могу ли я правильно понять и оценить мотивы, стоящие за поведением окружающих меня людей и адекватно на них реагировать на основе этого понимания?».
Аффективно-когнитивная структура или ориентация представляет собой связь аффекта или комплекса аффектов с образами, словами или мыслями.
Аффективно-когнитивное взаимодействие — это мотивационное состояние, возникающее из-за взаимодействия между аффектом или комплексом аффектов и когнитивными процессами. Такие взаимодействия многочисленны и меняются в зависимости от конкретных отношений субъекта с окружающей средой. Аффективно-когнитивные структуры являются результатом повторяющегося взаимодействия отдельного аффекта или комплекса аффектов с некоторым набором или конфигурацией знаний. Сложная аффективно-когнитивная структура может образовывать аффективно-когнитивную ориентацию, более глобальную личностную черту, комплекс черт или диспозицию, например интроверсию. Любой из этих четырех основных типов мотивации может являться в течение некоторого времени основной детерминантой поведения. 3. Поведенческий компонент (экспрессивный, инструментальный):
А. Адлер утверждает, что эмоция «является одним из моментов, образующих характер» [46; 628], а следовательно, и поведение. Поведение - это общий термин, который широко использовался в разных психологических традициях. Бихевиористы применяют этот термин для обозначения наблюдаемых реакций, но многие ученые используют его в определении любых организмических функций - аффективных, когнитивных или двигательных. Для дошкольного возраста поведение - это действие, тенденция к внешней активности и процессы волевой саморегуляции. Поведенческий компонент эмоций означает регулирование ребенком своего поведения на основе предчувствия и эмоционального предвосхищения: «Я сейчас сделаю что-то, что может отразиться на чувствах другого, улучшит его состояние».
