Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Особенности общения и межличностных конфликтов подростков 14
1. 1. Проблема определения ведущей деятельности подросткового возраста 14
1. 2. Межличностный конфликт как проявление подросткового кризиса 27
ГЛАВА 2. Межличностный конфликт: природа, сущность и способы разрешения 52
2. 1. Обзор основных подходов к проблеме конфликта в психологии 52
2. 2. Общая характеристика и способы разрешения межличностного конфликта 68
2. 3. Психологический тренинг как метод формирования коммуникативных способностей личности 97
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование формирования способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков 121
3. 1. Цели, задачи, этапы и методы экспериментального исследования 121
3. 2. Диагностика способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков 126
3. 3. Формирование способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков: тренинг «Победи конфликт!» 136
3. 4. Оценка эффективности тренинга конструктивного разрешения конфликтов у подростков 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
ЛИТЕРАТУРА 175
ПРИЛОЖЕНИЯ , 194
- Проблема определения ведущей деятельности подросткового возраста
- Общая характеристика и способы разрешения межличностного конфликта
- Диагностика способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков
Введение к работе
Актуальность исследования
Конфликт как социально-психологический феномен является
закономерной и естественной характеристикой социальных отношений. В
научной литературе проблеме конфликтов и их разрешения посвящено много
исследований, направленных на изучение различных аспектов данного
вопроса. В работах зарубежных ученых (Р. Дарендорф, М. Дойч, Г. Зиммель,
Л. Козер, К. Левин, Д. Морено, Т. Парсонс, К. Хорни и др.), а также в трудах
отечественных исследователей (К.А. Абульханова-Славская, А.Я. Анцупов,
Н.В. Гришина, А.И. Донцов, Ф.И. Ерина, В.И. Журавлев, Н.И. Леонов,
B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, В.В. Новиков, Н.Н. Обозов, Л.А. Петровская,
Б.И. Хасан, А.И. Шипилов и др.) разработаны теоретико-методологические
подходы к анализу межличностных конфликтов, представлены различные
взгляды на природу конфликта, его социальную роль, даны разнообразные
определения конфликта, понятийный аппарат его описания, рассмотрены
способы разрешения конфликтных ситуаций. Вместе с тем очевидна
противоречивость исследовательских позиций, разрозненность
представлений о конфликте, отсутствие единого основания его изучения, которое позволяло бы получить целостную картину проблемы конфликта. Конфликтные отношения пока не получили общепризнанного психологического определения и классификации. Это открывает перспективу дальнейших научно-практических разработок в данной области с целью систематизации теоретических положений, осмысления эмпирического материала, поиска эффективных путей разрешения сложных ситуаций.
Необходимость исследования проблемы конфликта определяется также реалиями современного общества, в котором имеется тенденция к усилению напряженности, наблюдается рост конфликтов во всех сферах социального взаимодействия. Глубинные преобразования российского общества, возникший в их процессе системный кризис затронул не только
важнейшие сферы жизнедеятельности людей: политику, экономику, культуру и др., но и глубоко проник в общественные, межгрупповые и межличностные отношения, обусловил рост напряженности и конфликтности.
Социальное благополучие общества на различных уровнях его организации влияет на проявление конфликтности во взаимоотношениях всех его членов и, в частности, подростков, осуществляющих поиск способов «взрослого поведения». Недостаток социальных умений и навыков способствует обращению подростка к моделям поведения, используемым окружающими. Действия и поступки взрослых часто рассматриваются и воспринимаются им как примеры, предлагаемые обществом для подражания.
В этой связи актуальна проблема овладения оптимальными способами реагирования в ситуации конфликта, особенно в подростковом возрасте. Являясь переломным моментом в становлении социальной компетентности, данный период сензитивен для формирования моделей поведения в конфликтных и кризисных ситуациях.
Наряду с социальными факторами и недостатком компетентности в общении, межличностные конфликты подростков обусловлены спецификой возрастного кризиса. Многие зарубежные и отечественные психологи, отмечая кризисность переходного периода, выделяют различные трудности в межличностном взаимодействии подростков (Г.М. Андреева, С.Л. Беличева, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Э.И. Киршбаум, И.С. Кон, К.Н. Поливанова, X. Ремшмидт, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Несмотря на расхождения в подходах к содержанию подросткового возраста, психологи единодушны в том, что конфликты этого периода и их разрешение или неразрешение оказывают значительное влияние на формирование личности и ее социализацию.
Между тем, практика показывает, что межличностное взаимодействие в ситуациях конфликта вызывает затруднения у подростков, в их отношениях преобладают деструктивные тенденции. Зачастую вместо анализа
проблемы и поиска оптимальных путей ее решения подросток пытается интенсивным способом повлиять на объект противоречия и производит действия, ведущие к эскалации конфликта. Это связано, прежде всего, с недостатком коммуникативной и социальной компетентности подростков. Для снижения остроты подобных явлений и профилактики их возникновения необходимо психологическое сопровождение учащихся с целью повышения их коммуникативной и социально-психологической компетентности, расширения диапазона стратегий поведения в конфликте, формирования умения находить оптимальные пути его разрешения. Это определило актуальность настоящего исследования и основные направления его разработки.
Различные аспекты проблемы межличностных конфликтов подростков представлены в работах Э.М. Александровской, Ю.Е. Алешиной и А.С. Коноводовой, Н.У. Заиченко, Е.Г. Злобиной, В.А. Кан-Калика, М. Кле, Д.В. Колесова и И.Ф. Мягкова, И.Ю. Кулагиной, X. Ремшмидта, А.В. Толстых и др. Вместе с тем очевидным является противоречие между необходимостью формирования у подростков способности конструктивно разрешать проблемные ситуации в целях профилактики их негативных последствий и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивающих решение данной задачи.
В разрешении этого противоречия важная роль принадлежит психологическим подходам и научно-практическим исследованиям, сущность которых представлена в работах А.И. Алексеевой, В.М. Афоньковой, М.Ю. Кондратьева, В.Н. Лозовцевой, А.В. Мудрика, М.М. Рыбаковой, А.И. Сорокиной, В.Б. Тарабаевой и др. ученых. Современные эмпирические исследования в этой области посвящены как поиску методов и способов преодоления негативных аспектов подросткового конфликта, так и эффективному использованию специфики возрастного этапа для оптимизации взаимоотношений формирующейся личности с
окружающими (Н.Г. Атаянц, М.М. Главатских, Е.А. Данилова, Н.И. Леонов, Т.А. Полозова, А.В. Семенов, Г.Е. Тимонина и др.).
Однако при всех своих достоинствах данные исследования не позволяют в полной мере разрешить названное выше противоречие. В большинстве работ акцент делается на том, как разрешить существующие подростковые конфликты. В меньшей степени внимание уделено профилактике негативных явлений, в частности деструктивной направленности конфликтов, а также конкретным психологическим методам работы с подростками, способствующим формированию способности к конструктивному разрешению конфликтов.
Таким образом, пропедевтика межличностных конфликтов подростков является направлением педагогической психологии, требующим дальнейших научных исследований и практических разработок.
Научная проблема настоящего исследования определяется противоречием между существующей потребностью в психологической помощи подросткам в вопросах конфликтного взаимодействия и недостаточной разработанностью конкретных методов профилактики подростковых межличностных конфликтов, в частности специализированных тренингов, ориентированных на формирование способов эффективного поведения в конфликтной ситуации и способности к конструктивному разрешению конфликтов.
Цель исследования - определить условия и этапы формирования способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков.
Объектом исследования является конфликт в межличностном общении.
Предмет исследования - формирование способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков посредством психологического тренинга.
Гипотезы исследования:
У подростков недостаточно сформирована способность к конструктивному разрешению конфликтов, а поведение в конфликтной ситуации имеет специфические тендерные различия.
Формирование способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков посредством психологического тренинга возможно при соблюдении ряда условий:
понимании подростками психологической сущности межличностных конфликтов;
осознании подростками негативных эмоций, связанных с конфликтом, и их проработке;
выработке оптимальной стратегии конструктивного поведения в конфликте.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Дать обзор различных подходов к проблеме конфликта и способов его разрешения в психологии.
Определить теоретико-концептуальные основы исследования межличностных конфликтов подростков.
Определить условия, этапы, критерии и показатели формирования способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков.
Выявить тендерные различия в способах поведения и разрешения конфликтных ситуаций у подростков.
Разработать программу тренинга конструктивного разрешения конфликтов и оценить ее эффективность. Теоретико-методологической основой нашего исследования
выступили фундаментальные положения отечественной психологической и педагогической науки:
культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского, получившая дальнейшее развитие в работах Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, их учеников и последователей;
личностно-деятельностныи подход, представленный в работах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.;
основные методологические принципы отечественной психологии -принцип системности, принцип развития, принципы единства деятельности и личности, личности и самосознания;
теоретические представления об объективной природе подростковой конфликтности, высказанные Л.С. Выготским, М. Кле, И.С. Коном, Г.С. Салливеном, А. Фрейд, С. Холлом и др.;
представления о конструктивном потенциале межличностных конфликтов, на наличие которого указывают В.И. Андреев, Г.М. Гиляров, Н.В. Гришина, А.И. Донцов, Л. А. Петровская, Т.А. Полозова и др.;
методологические и методические требования к конструированию развивающих программ и социально-психологических тренингов и психолого-педагогических исследованиям (Б.Г. Ананьев, А. Анастази, А.А. Бодалев, К.М. Гуревич и др.)
В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования:
теоретические методы: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и синтез, а также теоретическое обобщение данных экспериментального исследования;
экспериментальные методы: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент;
эмпирические методы: тестовые методики: тест Томаса (185, с. 172), семантический дифференциал (модификация Е.Э. Смирновой шкалы
Ч. Осгуда) (86, с. 89), шкала самооценки личности (модификация A.M. Прихожан методики Дембо - Рубинштейн) (86, с. 8), опросник психологической атмосферы Ф. Фидлера - Ю.Л. Ханина (86, с. 88), методика диагностики личностной тревожности A.M. Прихожан (86, с. 92); - методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных, анализ параметров распределения (средних, коэффициентов разброса). Статистическая обработка первичных материалов проводилась посредством стандартного пакета Statistika 5,5 for Windows (описательная статистика, проверка статистических гипотез).
Экспериментальной базой нашего исследования выступило муниципальное образовательное учреждение «Лицей № 1» г. Тулы. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 123 испытуемых, в том числе в формирующем эксперименте - 52 испытуемых.
Научная новизна представленного исследования состоит в том, что:
Впервые реализован профилактический подход к разрешению межличностных конфликтов подростков, который направлен на выработку оптимальной стратегии поведения в конфликтной ситуации и предупреждение ее эскалации.
Выявлены гендерные различия в способах поведения подростков в конфликтных ситуациях при преимущественной ориентации мальчиков на соперничество, девочек - на сотрудничество и уход от конфликта.
Определены условия, этапы, критерии и показатели формирования способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков посредством психологического тренинга.
Разработана и апробирована программа формирования способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков.
Теоретическая значимость исследования:
Расширены представления о закономерностях развития межличностных отношений в подростковом возрасте.
Уточнены положения о тендерных различиях поведения подростков в ситуациях межличностного конфликта.
Конкретизированы теоретические представления об оптимальных способах конструктивного разрешения конфликтов. Практическая значимость исследования состоит в следующем:
Предложенные критерии и показатели способности к конструктивному разрешению конфликтов могут использоваться в работе практических психологов для оказания психологической помощи подросткам.
Результаты исследования могут быть использованы в практической работе по оптимизации психологического сопровождения подростков с целью улучшения психологического климата в образовательных учреждениях.
Разработанная и апробированная программа тренинга конструктивного разрешения конфликтов «Победи конфликт!» может быть использована в целях профилактики и коррекции подростковых конфликтов в образовательных учреждениях.
Полученные результаты могут быть использованы при создании учебных пособий и разработке учебных курсов по возрастной, педагогической психологии, конфликтологии, а также спецкурсов в рамках профессионального обучения психологов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В условиях подросткового кризиса и повышенной эмоциональной нестабильности у подростков может проявляться амбивалентное отношение к значимому Другому и своему «Я», что приводит к неудовлетворенности характером межличностных отношений и может служить источником развития межличностных конфликтов подростков.
Для девочек в большей степени характерна неустойчивая самооценка со снижением по отдельным показателям, связанным с межличностными отношениями; их эмоциональное неблагополучие (тревожность) в большей степени обусловлено проблемами общения и трудностями в школе, а поведение в конфликтной ситуации ориентировано преимущественно на сотрудничество.
Для мальчиков в большей степени характерна высокая самооценка с дисгармонично завышенным уровнем притязаний; их эмоциональное неблагополучие в большей степени обусловлено учебными трудностями, а в ситуации конфликта они склонны к соперничеству и готовы на компромисс.
Условиями формирования оптимальных способов разрешения конфликтов у подростков являются:
понимание подростками психологической сущности межличностных конфликтов;
осознание негативных эмоций, связанных с конфликтом, и их проработка;
выработка оптимальной стратегии конструктивного поведения в конфликте.
5. Тренинг конструктивного разрешения конфликтов для подростков
позволяет:
гармонизировать самооценку, улучшить и стабилизировать отношение к значимому Другому, повысить удовлетворенность психологической атмосферой в группе сверстников;
повысить уровень эмоционального благополучия в основных сферах жизнедеятельности подростков;
сформировать оптимальную стратегию конструктивного поведения в конфликте.
Надежность результатов и достоверность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических
положений, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.
Апробация и внедрение результатов проводимого исследования
Результаты исследования докладывались и обсуждались на совместном заседании кафедр практической психологии, специальной психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2004, 2005), на кафедре психологических проблем образования ИПК и ППРО ТО (Тула, 2005), на международной научно-практической конференции «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России» (С.-Петербург - Тула - Тольятти -Пенза, 2004), на научной конференции аспирантов, соискателей, молодых ученых ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2005).
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе преподавания дисциплин психологического цикла студентам факультета психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого, а также курсов подготовки психологов, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов в ИПК и ППРО ТО. Результаты исследования внедрены в работу педагогов-психологов ЦПМСС «Преображение» г. Тулы и образовательных учреждений г. Тулы, в частности МОУ «Лицей № 1».
Объем и структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, Приложений и списка литературы, включающего 247 источников, в том числе 11 на иностранном языке. В тексте содержатся 18 таблиц, 1 рисунок, а также 12 рисунков в приложении. Объем основного содержания текста диссертации, включая список литературы, составляет 193 страницы.
Проблема определения ведущей деятельности подросткового возраста
Рассмотрение подросткового возраста требует четкого определения его рубежей. Представляется, что наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста в периодизации онтогенеза, предложенной Д.Б. Элькониным, в которой акцент делается не на физическом развитии организма, а на появлении новых психических новообразований, обуславливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами (233).
Т. В. Драгунова подчеркивает, что границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в 5 — 8 классах современной школы (83, с. 98). Следовательно, подростковый возраст охватывает период от 10 -11 до 14 — 15 лет. Данная периодизация составляет основу нашего исследования.
Подростковый возраст интересен тем, что он находится на границе между эпохой детства и эпохой взрослости, зрелости. А.Г. Лидере вводит понятие «соизмеримости» для психологической характеристики подросткового возраста. Подросток впервые становится соизмерим (но не равен) по множеству психофизиологических и психологических характеристик со взрослым (147, с. 31).
Чаще всего подростковый возраст характеризуют как критический, трудный, переходный и т.д. По мнению Л.С. Выготского, в личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного и неподвижного. «Альфа и омега ее структуры и динамики: все в ней - переход, все течет». Л.С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме» (54, с. 253).
Многочисленные качественные сдвиги в развитии часто носят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений личности, которые происходят в сравнительно короткий срок в форме неожиданного скачка, срыва. Психологические изменения сопровождаются появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей, которые сочетаются с трудностями в его воспитании и общении с ним.
В подростковом возрасте почти невозможно развести две линии: физического и психического развития, а кризис физиологический накладывается на кризис психологический. Так, повышенная возбудимость и эмоциональность подростков, их нервозность и несдержанность связаны с гормональными и физиологическими процессами полового созревания. Однако эмоциональные реакции не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка, они непосредственно связаны с тем, как подросток воспринимает и оценивает происходящие изменения, то есть зависят от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия превалируют над возрастными.
Л.С. Выготский связывал кризис переходного возраста прежде всего с двумя факторами: возникновением новообразований в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой; причем эта перестройка, по его мнению, и составляет главное содержание кризиса (54).
Одной из основных тенденций переходного возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников. Старые способы взаимодействия подростка со взрослыми все более вытесняются новыми, и особое место в системе взаимоотношений подростка с окружающими начинает занимать сверстник как более или менее равный партнер по общению.
В настоящее время открытым остается вопрос о содержании ведущей деятельности в подростковом возрасте. В классическом исследовании подростков Д.Б. Эльконин называет в качестве ведущей деятельности младшего подросткового возраста интимно-личностное общение, т.е. «деятельность общения, заключающуюся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков» (232, с. 74).
Д.Б. Эльконин считает, что вхождение в группу сверстников становится основным каналом социализации подростка. В общении происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на его основе развитие мотивационно-потребностной сферы (232, с. 75).
Д.И. Фельдштейн называет в качестве ведущей деятельности подросткового возраста общественно полезную деятельность, предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности. Автор отмечает, что изменение социальной позиции ребенка в подростковом возрасте, его стремление занять определенное место в жизни, обществе, в отношениях со взрослыми находят отражение в резко повышенной потребности подростка оценить самого себя в системе «я и моя полезность для общества», «я и мое участие в жизни общества». Это место подростка в обществе определяется степенью его участия или возможностями его участия в деятельности, имеющей социально признаваемый характер. Именно данная деятельность становится ведущей в этот возрастной период. Участие в просоциальной деятельности удовлетворяет потребность подростка в признании его самостоятельности, создает возможности для построения разнообразных отношений как со взрослыми, так и со сверстниками (216).
Применив деятельностный подход в качестве инструмента описания развития, К.Н. Поливанова полагает, что анализ подростковой ведущей деятельности следует осуществлять с учетом следующих «слоев»: искомая деятельность должна относиться к системе «ребенок - общественный взрослый» и быть направлена на формирование мотивационно потребностной сферы; она должна быть понята как воспроизводящая некоторые стороны человеческой культуры, в ней должно быть обеспечено формирование (или возникновение) особой субъектности. Формой воссоздания (воспроизводства) человеческой культуры, специфичной для подросткового возраста, является своеобразное моделирование действительности группой детей. Автор полагает, что, создавая свой поведенческий текст, подростков создает и себя самого. До текста (до поступка, жеста) нет еще не только его значения, но и самого говорящего. И в этом смысле, воссоздавая, моделируя, предъявляя аудитории «произведение собственного поведения», подросток находится в точке своей субъективности (177).
В соответствии с гипотезой К.Н. Поливановой, деятельность проектирования является ведущей в подростковом возрасте. Под проектной деятельностью автор понимает такую связь замысла и реализации, в которой действующий, моделируя действительность в целостной форме, обнаруживает связь ситуации действования с собственными переживаниями и состояниями. Центром этой связи является сфера человеческих отношений. Как отмечает К.Н. Поливанова, такое понимание ведущей деятельности в подростковом возрасте позволяет удерживать все «слои» описания ведущей деятельности (177, с. 16).
Общая характеристика и способы разрешения межличностного конфликта
Выяснение сущности межличностного конфликта требует четкого определения данного понятия. Однако межличностный конфликт исследователями понимается по-разному, на что указывает проведенный А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым (23) анализ более 50 определений конфликта, представленных в трудах отечественных ученых.
Межличностный конфликт как один из видов конфликта сохраняет его родовой признак - резкое обострение противоречия. Специфика данного противоречия состоит в том, что оно возникает, протекает и разрешается в сфере непосредственного общения людей. Исходя из неразрывности понятий «общение», «взаимоотношения», «взаимодействие», исследование межличностных конфликтов идет в контексте общей проблемы межличностных отношений и взаимодействий субъектов. Анализ исследований в русле данной проблемы свидетельствует о том, что для отечественной литературы характерна некая двойственность в употреблении понятия «межличностный». Одно из его значений приписывает межличностным явлениям статус неформальных: «по главным целям, осуществляемым в ходе общения, выделяются функциональное (ролевое, деловое, формальное) и межличностное общение» (141, с. 13). С другой стороны, оно используется в буквальном, более широком смысле для обозначения происходящих «меж-личностно» явлений. В соответствии с этим к межличностному поведению принято относить любое наблюдаемое проявление коммуникативной активности индивида, обусловленное фактом реального, предполагаемого или воображаемого присутствия других людей (63, с. 16). В этом более широком значении понятие «межличностный» тождественно западному термину «интерперсональный», и в этом смысле мы его будем использовать в настоящем исследовании. Теоретический анализ работ, посвященных изучению данной проблемы, позволяет отметить, что большинство исследователей сходится в определении межличностного конфликта, понимая его как ситуацию столкновения между людьми в процессе их непосредственного общения, вызываемую противоречивыми взглядами, способами поведения, установками людей, стремящихся к достижению какой-либо цели.
Так, А.И. Алексеева считает, что межличностный конфликт обусловлен противодействием людей друг другу, в котором происходит столкновение целей, интересов, а также выражено реальное соперничество его участников (11, с. 28). А.А. Ершов расширяет и углубляет это определение, отмечая, что «межличностный конфликт означает столкновение личностей ввиду несовместимости их потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей» (92, с. 35). Автор считает, что сам по себе конфликт всегда осознан, но его мотивы для субъекта не всегда ясны и осознаны (92).
К.А. Абульханова-Славская подходит к определению конфликта с нескольких позиций. «С инструментальной точки зрения конфликт выступает как одно из средств самоутверждения, преодоления отрицаемых личностью тенденций. Конфликт можно понимать как процесс: в этом случае он представляет собой ситуацию ненайденного выхода, развития действий на пути поиска средств стабилизации отношений» (3, с. 12). Данный подход заслуживает внимания, т.к. межличностный конфликт как предмет познания можно определять с разных сторон.
Отмеченные аспекты конфликта необходимы, но недостаточны. В понятии «конфликт» должны отражаться сущностные черты изучаемого явления, а не отдельные его грани или стороны.
Принципиально важное определение межличностного конфликта как противоречия мы находим у А.Г. Ковалева. По мнению автора, конфликт -это противоречие, возникающее между людьми в связи с решением тех или иных вопросов социальной и личной жизни. Однако не всякое противоречие можно назвать конфликтом. Противоречия приводят к конфликту тогда, когда они затрагивают социальный статус группы или личности, материальные или духовные интересы людей, их престиж, моральное достоинство личности. Межличностные конфликты вызывают размышления, необходимость определения оценок своего поведения и поведения оппонента, негативные эмоции. Отсюда следует определять конфликт как такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством (119). В этом определении конфликт понимается как действие, развернутое во времени. Выявив это существенное свойство конфликта, автор, тем не менее, не развивает его.
Н.В. Гришина определяет межличностный конфликт как ситуацию противостояния участников, воспринимаемого и переживаемого ими (или одним из них) как значимая психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность сторон, направленную на преодоление возникшего противоречия и разрешение ситуации в интересах обеих или одной из сторон (63, с. 88).
Развернутое определение конфликта представлено в работе Н.У. Заиченко. Автор считает, что межличностный конфликт - это, во-первых, социально-психологическое явление, детерминированное внутри-личностными проблемами; во-вторых, проявление несовершенства энерго-эмоционально-информативного содержания социального пространства (активного уровня жизнедеятельности материи), высвечиваемым обстоятельствами возникновения (физическими, психофизиологическими, социальными); в-третьих, противоборство субъективных и объективных тенденций, проявляющееся в конфронтации по какому-либо поводу; в-четвертых, взаимонавязывание и взаимосопротивление в ситуации негативной формы отношений взаимодействия между субъектами, детерминированные их психологическими позициями, социально-психологическими процессами (фасилитация и ингибиция), психофизиологическими состояниями, поведенческими и речевыми проявлениями; в-пятых, разноуровневое взаимодействие, отягощенное отрицательным эмоциональным фоном и стрессовыми реакциями (98, с. 16-17).
Подводя итог вышесказанному, заметим, что во всех определениях межличностного конфликта в качестве его родового признака отмечается взаимодействие субъектов.
Исследователи выделяют и другие устойчивые признаки межличностного конфликта. Например, Н.В. Гришина в качестве обязательных признаков конфликта отмечает биполярность, активность и наличие субъекта / субъектов (63, с. 71-73).
Диагностика способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков
На данном этапе эксперимента нами решались следующие задачи .
1. Определение критериев и показателей способности к конструктивному разрешению конфликта.
2. Оценка способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков.
Нами были определены следующие критерии способности к конструктивному разрешению конфликтов:
1. Благоприятные межличностные отношения подростка со значимым Другим.
2. Эмоциональное благополучие в основных сферах жизнедеятельности подростка.
3. Сформированность оптимальной стратегии конструктивного поведения в конфликте.
Психологические показатели способности к конструктивному разрешению конфликтов по перечисленным критериям и методы их диагностики представлены в таблице 3.
Результаты констатирующей части эксперимента описывались в соответствии с критериями и показателями способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков (см. 2.2). На данном этапе поводилась оценка статистически достоверных различий показателей психологического тестирования мальчиков и девочек с помощью непараметрического U - критерия Манна-Уитни.
Результаты психологического тестирования подростков по перечисленным критериям представлены в таблицах 4 - 9 и на рисунках 1-6 (приложение 1).
Анализ психологических показателей подростков по I критерию -благоприятные межличностные отношения со значимым Другим включал исследование оценки подростком значимого взрослого, сверстника и своего Я, а также удовлетворенности психологической атмосферой в группе сверстников.
Среднегрупповые показатели по тесту Ч. Осгуда представлены в таблице 4 и на рисунках 1,2 (приложение 1).
Оценки отношения подростков к значимому взрослому («образ учителя» и «образ родителя») в целом достаточно благоприятны: интегративный показатель составил 5,9 баллов (по 7-балльной шкале).
Стабильно высокие показатели (более 6,0 баллов) выявлены в отношении родителей, причем оценки, данные девочками, выше, чем оценки мальчиков. Средняя оценка учителей на 1,4 балла ниже, чем родителей, что объясняется наличием тенденции снижения значимости учителя для подростка (рис. 1 приложения 1).
В большей степени это характерно для девочек (особенно по показателю «важный» - 4,6 балла), в то время как мальчики оценивают субъективную значимость учителя выше всего (6,0 балла), что видно на рисунке 2 (приложение 1).
Интегративный показатель «образа ученика» в целом по выборке составил 4,5 балла. Снижение оценки сверстников произошло, главным образом, за счет шкалы «важный - не имеющий значения», по которой была получена довольно низкая оценка (4,0). У девочек отношение к сверстнику может быть охарактеризовано как амбивалентное, конфликтное: с одной стороны, ученикам дается достаточно высокая общая оценка («хороший» 5,6), с другой - наблюдается тенденция к их отвержению («предпочитаемый» - 3,5) и снижению субъективной значимости («важный» - 3,6). У мальчиков также имеет место снижение субъективной значимости сверстника, хотя и менее выраженно (4,5), что видно на рисунке 2 (приложение 1).
Самый низкий интегративный показатель получен по шкалам самоотношения - оценки «Я - образа» (4,4 балла). При этом у девочек имеются признаки внутреннего неприятия («предпочитаемый» - 4,3 балла) и снижения оценки собственной значимости («важный» - 4,3 балла). У мальчиков более низким оказался показатель по шкале «хороший - плохой» -4,2 балла (см. рис. 2 приложения 1). То есть девочки проявили большую критичность в отношении себя, чем мальчики.
Данные, полученные с помощью методики семантического дифференциала, подтверждаются результатами исследования по шкале самооценки личности подростков. Среднегрупповые показатели по тесту представлены в таблице 5 и на рисунке 3 (приложение 1).
