Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная деятельность педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков как предмет научного анализа. стр. 18
1.1. Психологическая модель профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков стр.18
1.2. Профессионально значимые психологические константы профессиональной деятельности педагога стр.31
1.2.1. Профессиональная позиция педагога как профессионально важное качество (ПВК) стр.32
1.2.2. Особенности подросткового «образа Я» как компоненты профессиональной компетентности педагога стр.42
1.2.3. Психологическое сопровождение педагогического процесса стр.59
Глава 2. Влияние специфики психологической ситуации в вечерней общеобразовательной школе на характер психокоррекционной деятельности педагога стр.68
2.1. Организация и методы исследования стр.69
2.1.1. Особенности вечерней школы в современных условиях стр.83
2. 1.2. Психологическое изучение личностных особенностей дезадаптированных подростков стр.84
2.2. Особенности профессионально-психологической компетенции педагога вечерней школы стр. 100
2.2.1. Психологическое изучение представлений педагогов о подростках — учащихся вечерней школы стр. 102
Глава 3. Концепция психологического сопровождения работы учителя по коррекции дезадаптированных подростков стр.111
Заключение стр. 141
- Психологическая модель профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков
- Организация и методы исследования
- Концепция психологического сопровождения работы учителя по коррекции дезадаптированных подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Трудности социализации в условиях перестройки и формирования рыночной экономики привели к увеличению количества дезадаптированных подростков. Среди современных подростков выделяется та группа, которую составляют так называемые «неуспешные учащиеся». Это - неуспевающие в учебе и недисциплинированные дети, имеющие особенности социального общения и поведения. По разным причинам многие из них оказываются за пределами общеобразовательной школы, но не отказываются от обучения полностью. Такие учащиеся составляют сегодня основной контингент вечерней школы. Среди учащихся вечерних общеобразовательных школ примерно 35% составляют подростки с девиантными и делинквентными формами поведения. Другая часть контингента вечерних школ сформировалась в связи с неуспешным обучением детей и трудностями взаимоотношений в общеобразовательных школах. Совершенно очевидно, что именно с этой категорией детей и подростков связывают педагоги, родители, общественность неуспехи своей воспитательной активности. В то же время, за убеждением взрослых участников образовательного процесса, что они имеют дело с педагогически запущенными, агрессивными и откровенно невоспитанными школьниками, скрывается принципиально иная психолого-педагогическая реальность. Нередко подобные представления являются лишь иллюзией, попыткой самоуспокоения и отражением того факта, что педагоги не хотят признаться окружающим и, главное, самим себе в том, что не смогли понять и принять индивидуальность, особенность данной категории учащихся. Именно по отношению к данным детям проблема дезадаптации встает с особой остротой, а решение ее в современных условиях приобретает особую актуальность и значимость. В этом русле создаются и апробируются новые образовательные и воспитательные технологии по коррекции поведения и социальной реабилитации детей и подростков «группы риска». Совершенствуются формы работы с данной категорией учащихся в массовых школах. На базе вечерних общеобразовательных школ отрабатываются модели специального учебно-воспитательного учреждения для девиантных детей и подростков.
Тем не менее, есть основания считать, что психологический аспект сопровождения взрослых участников образовательного процесса в современных условиях приобретает все большую значимость и требует серьезного научно-методического обеспечения.
Во-первых, это связано с проведением реформирования системы образования. Общекультурная задача гуманизации и гуманитаризации общества и школы не может быть решена без серьезного прорыва в направлении психологизации процессов обучения и воспитания на всех уровнях и этапах, во всех сферах жизнедеятельности человека.
Во-вторых, изменились реалии окружающего нас мира, меняется само общество, что необходимо учитывать в психологическом процессе, нацеленном на адаптацию участников образовательного процесса к современным социальным условиям, преодолению психологических стереотипов видения и осознания процесса развития подростка со стороны педагогов и родителей. Специфика вечерней общеобразовательной школы в современных условиях также изменилась, в частности, наряду с традиционными функциями, она выполняет адаптирующую и компенсаторную функции, так как вечерняя школа занимается реабилитацией учащихся средствами образования.
Проблема исследования. Психологическому сопровождению школьников в настоящее время посвящено немало научной литературы. Предложены различные организационные системы комплексного сопровождения учащихся в виде параллельных служб (Усанова О.Н., 1995, Морозова Н.Ю., 1996), создания специализированных центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (Битянова М.Р. 1998, Хуторная М.А. и соавт. 1998, Коновалова Н.Л., 2000 и др.). Активно разрабатываются принципы оказания психологической помощи школьникам различных возрастных групп (Дубровина И.В. 1997, Овчарова Р.В. 1999, Махновец С.Н. 2000, Буланова О.Е. 2001, Шульга Т.Н. 2002 и др.). Значительное количество научной литературы в настоящее время посвящено также психологическому аспекту сопровождения взрослых участников образовательного процесса: учителей, администрации и родителей. Предложены различные учебные программы, опирающиеся в подготовке педагогических кадров на те качественные изменения, которые происходят в обществе (Глоточкин А.Д., Забродин Ю.М., Сосновский Б.А., 1991 , Деркач А.А., Бодалев А.А.,2002, Самоукина Н.В., Громкова М.Т., 2003). Активно разрабатываются и внедряются в практику работы школьного психолога алгоритмы исследования различных аспектов практической деятельности педагога, способствующие повышению эффективности труда учителя (Забродин Ю.М., Маркова А.К.,1996; Махновец С.Н., Махновец Л.А.,2001).
Вместе с тем психологические аспекты профессиональной компетенции, стратегия и тактика профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков требует серьезного научно-методического обеспечения. Актуальность проблемы и недостаточная ее изученность обусловили выбор темы данного диссертационного исследования.
Объектом исследования выступает психолого-педагогическая деятельность педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.
Предметом исследования является психологическое сопровождение профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.
Цель исследования - создание модели психологического сопровождения профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков в условиях вечерней средней общеобразовательной школы (ВСОШ).
Гипотезы исследования.
Психологическое сопровождение работы педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка - это процесс целенаправленного самостоятельного и внешне заданного развития профессионально важных качеств, формирования компонентов профессионально-психологической компетентности педагога, а также поддержки эффективной профессиональной деятельности и профессиональной социализации педагогов. Сформированность мотивационных, эмоционально-волевых и ориентировочных компонентов структуры профессионально-психологической компетентности педагога к действиям в типичных ситуациях профессиональной деятельности обусловливает показатели эффективности ее исполнительского, операционального звена.
Модель психологического сопровождения работы учителя с дезадаптированными подростками определяет актуальные направления, стратегию и тактику психологических аспектов деятельности педагога, успешная реализация которых достигается за счет профессионально- личностного развития учителей и расширения пространства взаимодействия психолога и учителя путем включения в него широкого круга общественности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Провести анализ теоретических подходов изучения профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.
2. Обозначить и структурировать психологическую модель профессиональной деятельности педагога и выделить профессионально значимые константы его психолого-педагогической деятельности.
3. Выявить специфику психологического сопровождения образовательного процесса в вечерней школе.
4. Выделить особенности профессиональной деятельности педагога вечерней школы и психологические параметры его профессиональной компетентности в ракурсе психокоррекции «образа Я» дезадаптированных подростков.
5. Разработать технологии применения педагогами психологических средств и способов поддержки дезадаптированных подростков и родителей.
6. Разработать технологии вовлечения в процесс психокоррекции дезадаптированных подростков представителей широкого круга общественности.
Теоретике- методологические основы исследования.
Аспекты данной проблемы в той или иной степени рассмотрены в ряде научных исследований, а именно:
- научных работах, посвященных проблеме психолого-педагогического сопровождения дезадаптированных детей и подростков (Ананьев Б.Г., Беличева С.А., Буланова О.Е., Коробейников И.А., Коновалова Н.Л., Усанова О.Н., Шульга Т.И., Якиманская И.С. и др.);
исследованиях, в которых формулируются требования к профессиональной компетентности специалиста (Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Платонов К.К., Деркач А.А., Пряжников Н.С., Федотов С.Н., Романова Е.С., Суворова Г.А. и др.);
- научных трудах, раскрывающих психологическое содержание профессиональной деятельности (Журавлев А.Л., Леонтьев А.Н., Забродин Ю.М., Маркова А.К., Шикун А.Ф. и др.);
научных трудах, посвященных психологическим особенностям подросткового возраста (Выготский Л.С., Божович Л.И., Болотова А.К., Дубровина И.В., Дьяченко О.М., Кривцова СВ., Мухина B.C., Махновец С.Н., Обухова Л.Ф., Шульга Т.И., Фельдштейн Д.И.и др.). Методы и методики исследования.
Для решения поставленных задач нами использовались методы экспериментального исследования, объединенные в блоки: Первый блок: определение параметров психологической компетентности учителя вечерней школы по работе с дезадаптированными подростками.
Методики, включенные в данный блок, позволяют исследовать поставленную проблему и разработать адекватные меры по оказанию психологической помощи педагогам как участникам профессионального взаимодействия. В блок включены методики, целью которых является:
а/ изучение готовности учителей к работе с дезадаптированными подростками; б/ особенности отражения педагогами образа ученика.
Второй блок: изучение индивидуально-психологических особенностей учащихся вечерней школы.
Методики, включенные в данный блок, позволяют исследовать и вычленить ядро «образа Я» дезадаптированного подростка и разработать адекватные меры по оказанию психологической помощи учащимся со стороны психолога и учителя.
Третий блок: изучение содержательных характеристик психолого-педагогической деятельности педагогов по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков. Методики, включенные в данный блок, позволяют исследовать возможности использования содержания учебных предметов в качестве средств коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка и разработать методические рекомендации учителям в данном направлении.
Четвертый блок: определение результативности экспериментальных методов работы. Методики, включенные в данный блок, позволяют проследить эффективность апробированных экспериментальных методов, выявить и систематизировать продуктивные и непродуктивные приемы психокоррекционной работы учителя в процессе преподавания учебных предметов и разработать рекомендации, повышающие профессиональную компетентность педагога в ее психологических аспектах.
Достоверность исследования обеспечивалась применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и гипотезе исследования, сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала; применением при обработке полученных данных взаимодополняющих методов математической статистики (параметрических и непараметрических, в зависимости от особенностей распределения диагностических данных); успешной апробацией результатов исследования.
В качестве испытуемых принимали участие учителя вечерних общеобразовательных школ г. Москвы - 60 человек и учащиеся вечерних школ г. Москвы - дезадаптированные подростки 14-17 летнего возраста - 100 человек.
Научная новизна работы заключается:
- в создании концепции психологического сопровождения работы учителя с дезадаптированными подростками. Концепция объединяет содержательные, процессуальные и результативные компоненты психологического сопровождения (цель, формы работы, технологии воздействия, психологические условия для создания ситуации успеха и повышения мотивации к обучению, содержание психокоррекционной работы, изменение роли специалистов, участвующих в едином процессе работы с дезадаптированными подростками);
- в определении частных критериев психологических аспектов профессиональной компетентности педагогов вечерних школ, работающих с подростками с дезадаптированным «образом Я»;
- в выявлении психологических особенностей дезадаптированных подростков, обучающихся в вечерней школе;
- в содержании комплексного подхода к коррекции дезадаптированных подростков;
- в создании и апробации модели психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с учетом специфики контингента учащихся и задач школы;
- в создании и апробации модели работы психолога по развитию психологической компетентности учителя в плане коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка;
Теоретическая значимость исследования состоит в концептуальном решении проблемы психологического сопровождения работы учителя с дезадаптированными подростками в условиях вечерней школы;
в уточнении понятия «психологическое сопровождение» и наполнении его конкретным содержанием по отношению к деятельности учителя вечерней школы;
в углублении научных представлений о психологическом содержании профессиональной деятельности педагога по коррекции дезадаптированных подростков и выделении критериев психологической компетентности учителя в этом направлении;
в углублении представлений о влиянии социальной ситуации на формирование личности подростка и особенности его адаптации к условиям быстро изменяющегося мира;
Практическая значимость исследования:
• По результатам исследования разработана модель работы психолога по развитию психологической компетентности учителя в плане коррекции дезадаптированного подростка.
• Разработана структура изучения психологических аспектов профессиональной компетентности педагога вечерней школы при работе с дезадаптированными подростками.
• Предложены технологии применения педагогом психологических средств и способов поддержки дезадаптированных подростков и родителей, которые могут использоваться в школьной психологической службе, консультативных центрах психологической помощи для детей и подростков.
Основные положения, выносимые на защиту:
На защиту выносится концепция и авторская модель психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными подростками по развитию психологической компетентности учителя в плане коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка и технологии работы с дезадаптированными детьми.
Суть концепции психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными подростками состоит в координированном объединении усилий специалистов и общественности для реализации комплексного научно обоснованного подхода к содержательному и организационно-методическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности дезадаптированных учащихся с учетом их личностных особенностей.
Согласно разработанной концепции модель работы психолога по развитию психологической компетентности педагога в плане психокоррекции дезадаптированных подростков включает две основные составляющие. Первая из них связана с обеспечением профессионально-личностного роста педагогов в плане коррекционно-развивающей помощи подросткам. Вторая составляющая относится к расширению поля взаимодействия учителя с психологом за счет привлечения к работе с подростками общественности на основе мотивированной социальной ответственности и личной инициативы.
Апробация результатов исследования. Содержание диссертационного исследования было обсуждено:
• на Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение: проблемы, перспективы развития» в Новгороде 1994 г.
• на региональной научно-практической конференции «Девиантное поведение подростков: причины, тенденции и формы социальной защиты». Тверь 1998г.
• на научно-практической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса», Саранск 2003 г.;
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование изложено на 150 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из ПО наименований и приложения.
Приложение содержит таблицы и психологические рекомендации. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Психологическая модель профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков
Профессиональная деятельность, являясь важнейшей стороной труда учителя, требует многопланового анализа как самостоятельного явления. Существуют различные подходы к анализу профессиональной деятельности. Системный подход психологического анализа педагогической деятельности [Юдин Э.Г., 1988] рассматривает в качестве ее элементов эталон специалиста. В этой «мета системе» в качестве конечной цели выступает эталон специалиста, отраженный в модели его профессиональной деятельности, а непосредственно эту цель достигает «объект» (учащийся). Другой вариант системного подхода психологического анализа педагогической деятельности [Творогова Н.Д., 2002] изучает интраиндивидную систему, включающую потребностно-мотивационную сферу преподавателя, его цели, перцептивные компоненты, коммуникативные умения, удовлетворенность своей деятельностью. Системообразующим элементом такой системы является цель, отражающая желаемый результат, который может быть различным. Данные направления в рамках системного подхода являются взаимодополняющими друг друга. Программа системного подхода психологического анализа педагогической деятельности включает в себя сразу несколько общих оснований его проведения в целом:
1. Нормативно-параметрическое описание профессиональной деятельности является начальным этапом изучения внешнего строения деятельности: а/ описание внешней структуры профессиональной деятельности (морфология); б/ описание внешнего функционального строения профессиональной деятельности (функциональное строение); в/ оценка эффективности функционирования исследуемого объекта на внешнем уровне. внутреннего строения деятельности: а/ описание внутренней психологической структуры профессиональной деятельности (морфология);
б/ описание внутренней функциональной структуры профессиональной деятельности (функциональное строение); в/ оценка влияния взаимодействия внешний и внутренних составляющих деятельности на эффективность труда.
2. Оценка эффективности исполнения деятельности необходима при изучении и внешнего и внутреннего ее строения.
3. На морфологическом и функциональном уровнях анализа деятельности должно изучаться ее внешнее и внутреннее строение.
Из общей схемы системного подхода психологического анализа педагогической деятельности Е.М. Иванова [Иванова Е.М.,1995] предлагает выделить морфологический и функциональный уровни анализа для исследования процесса труда — внешнего строения профессиональной деятельности. Эти идеи представляют несомненный интерес для построения психологической модели профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я», т.к. структурируют основные этапы этой деятельности и задают алгоритм разработки ее последовательности в русле задач психокоррекции. Основным содержанием данного анализа являются психологические механизмы субъективного отражения объективных образов, а также и психологические механизмы формирования образов возможных действий и механизм их осуществления. Названные механизмы позволяют субъекту (в нашем исследовании педагогу) «выбирать» стратегию деятельности и поведения. Метод системного анализа профессиональной деятельности, предложенный Ивановой Е.М., позволяет осуществлять поуровневое изучение конкретных этапов работы субъекта психокоррекционной деятельности, рассматриваемых с позиций деятельностного подхода как «отдельные», «особенные» деятельности или действия, цели которых обусловлены степенью осознания особенностей данной работы.
Это позволяет простроить структуру деятельности педагога с учетом признаков, являющихся основанием для обозначения целей его деятельности, психологических действий, которые должны им реализоваться в процессе труда и актуализируемых при этом психических и психофизиологических процессов, протекание которых обеспечивается специфическими профессионально важными качествами (ПВК). Причем, необходим анализ тех этапов профессионального труда, в которых сконцентрирована основная сущность и сложность данной деятельности и от которых в большей степени зависит конечный результат труда. Выделение такого этапа осуществляется с помощью профессиографирования, в процесс которого на основе сопоставления морфологического строения трудового процесса (например, алгоритма технологического процесса), средств его реализации и трудовой задачи с учетом требований к точности и скорости ее исполнения устанавливается объект, требующий психологического изучения [Иванова Е.М., 1995]. Примером профессиографии деятельности педагога можно считать модель профессиональной компетентности учителя, разработанную А.К. Марковой [Маркова А.К.,1996].
А.К. Маркова предлагает считать основанием профессиональной компетентности психологию труда учителя. Модель профессиональной деятельности, представленная А.К. Марковой охватывает: процесс и результат труда; эффективность и неэффективность, специфику в различных условиях. Профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (выделено нами). При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой. Целостная картина профессиональной компетентности, которая складывается таким образом, может лечь в основу решения многих практических задач. Эффективность работы учителя включает следующие характеристики: состояние мотивационной сферы и личностная вовлеченность учителя в свой труд; владение современными технологиями организации и психологической интенсификации труда; наличие гуманных отношений в труде; продуктивность психического развития учащихся; достижение высокого уровня в труде (мастерство) и нахождение новых форм его осуществления (творчество); открытость к дальнейшему профессиональному развитию (профессиональная обучаемость). Эффективным является труд учителя, в котором высоки и процессуальные, и результативные показатели. При этом приоритетным показателем в работе учителя является результативность - позитивные изменения, сдвиги в психическом развитии учащихся. Вместе с тем, отмечает А.К. Маркова, в учительской профессии велика и роль процессуальных показателей — тех средств воздействия и той атмосферы, которые способствовали достижению тех или иных результатов. Профессионализм учителя по-разному проявляет себя в разнообразных условиях его труда. Для учителя важно в разных условиях своего труда, с одной стороны, соответствовать требованиям профессии, а с другой — выдерживать логику своего профессионального саморазвития, сохранять внутреннюю устойчивость в любых обстоятельствах. Модель профессиональной деятельности позволила разработать программу психологического изучения профессиональной компетентности учителя.
Организация и методы исследования
Наше исследование включает изучение психологических средств профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков. Оно складывается из анализа основных характеристик, необходимых для описания содержательного этапа модели профессиональной деятельности педагогов по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков: - индивидуально-типические параметры личности учителя, обеспечивающие успешность действий в избранной области;
- ценностные ориентации и установки учителя, способствующие адекватному отражению роли и места ученика в профессиональной деятельности учителя. пути решения выделенных проблем или задач; знания теоретического или прикладного характера, которыми оперирует учитель в своей профессиональной деятельности;
- умения и навыки, с помощью которых достигаются желаемые результаты;
- индивидуально-психологические особенности подростков и их знания о себе, о роли и месте учителя в их жизни.
Для решения поставленных в исследовании задач мы использовали методы экспериментального исследования, объединенные в блоки:
Первый блок: Определение профессиональной компетентности учителя вечерней школы по работе с дезадаптированными подростками.
Эффективность профессиональной деятельности педагога по коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка находится в прямой зависимости от профессиональной и личностной самооценки педагога, от особенностей его профессиональной мотивации. Обязательным условием профессиональной компетентности учителя, на наш взгляд, выступает также личностная подготовленность педагога к работе с дезадаптированными подростками. Методики, включенные в данный блок, позволяют исследовать поставленные проблемы и разработать адекватные меры по оказанию психологической помощи педагогам как участникам профессионального взаимодействия. В блок включены методики, целью которых является:
а/ изучение готовности учителей к работе с дезадаптированными подростками;
Методика изучения эмпатических тенденций (А. Мехрабиана)
Методика «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана)
Методика диагностики психологических механизмов включения личности в решение профессиональных задач (Глоточкин А.Д., Пызин В.А., Мажукина В.Н.)
б / особенности отражения педагогами образа ученика Методика экспертной оценки «Ученик моего класса»
Анкетирование
Второй блок Изучение индивидуально-психологических особенностей учащихся.
Как уже отмечалось в первой главе, в рамках теоретического анализа рассматриваемых проблем, мы имеем возможность и основание разобрать особенности «образа Я» дезадаптированного подростка через сравнительный анализ способностей подростка:
- к оценке самого себя,
- к прогнозированию перспективы своего развития;
- к оценке себя глазами другого
Методики, включенные в данный блок, позволяют исследовать поставленные проблемы и вычленить ядро «образа Я» дезадаптированного подростка, разработать адекватные меры по оказанию психологической помощи учащимся как участникам образовательного процесса.
Методика «Шкала самооценки по Дембо - Рубинштейн»
Методика «Кто Я», (автор М. Кун, модификация М.Н. Овчинниковой);
Экспресс-методика «Свободный выбор ценностей», (автор
Фанталова Е.Б.); Опросник социально-психологической адаптированности (авторы К. Роджерс и М. Даймонд).
Третий блок Изучение содержательного этапа модели профессиональной деятельности педагогов по коррекции «образа Я» дезадаптированных подростков
Педагогическая деятельность рассматривалась нами в соответствии с пятикомпонентной моделью Н.В. Кузьминой. Проектировочная и гностическая виды деятельности (и соответствующие им обобщенные умения) непосредственному наблюдению не поддаются, они просматриваются, реконструируются косвенно, например, через методическое обеспечение курса, через качество принятых решений, через выделение системных связей в каких-либо явлениях, через качество рабочих учебных программ [Н.В.Кузьмина, 1990]. Конструктивный, организационный и коммуникативный компоненты являются наблюдаемыми и материализуются в конкретных занятиях соответственно в трех блоках умений.
Концепция психологического сопровождения работы учителя по коррекции дезадаптированных подростков
Понимание педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности предлагает рассматривать профессиональное развитие учителя как динамический и непрерывный процесс, детерминируемый внутренней активностью личности учителя. Выделенные в результате нашего экспериментального исследования характеристики личности педагога вечерней школы: толерантность к подростковым девиациям, эмоциональная отзывчивость, готовность к индивидуально-личностному подходу в обучении дезадаптированных подростков определили необходимость создания конструктивного методического аппарата, направленного на развитие профессиональной компетентности учителя, работающего с данной категорией учащихся.
Мы считаем, что работа психолога, разрабатывающего программу развития психологической компетентности учителя в плане коррекции «образа Я» дезадаптированного подростка эффективна, если данный специалист:
ориентируется в проблемах педагогического труда учителя в целом;
подходит к созданию программ психологической помощи, используя дуальный подход;
опирается на личностно-развивающий подход в образовании.
Мы считаем также, что изменившаяся социальная ситуация общества и характер вечерней школы диктуют необходимость включения в процесс коррекции дезадаптированных учащихся не только учителей, но и привлечение к этой работе широкого круга общественности на основе обращения к социальной ответственности граждан.
Суть концепции психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными подростками состоит в координированном объединении усилий специалистов и общественности для реализации комплексного научно обоснованного подхода к содержательному и организационно-методическому обеспечению оптимальных условий жизнедеятельности дезадаптированных учащихся с учетом их личностных особенностей.
Данные нашего исследования показывают, что работа психолога с учителем в условиях вечерней школы должна носить комплексный характер и включать такие виды деятельности как лекции, семинары с элементами тренингов, тренинги, деловые игры. Основной целью модели психологического сопровождения работы учителя по коррекции дезадаптированных подростков является изменение стратегии и тактики работы учителя за счет профессионально-личностного развития и привлечение к процессу коррекционной работы с дезадаптированными подростками широкого круга общественности.
Модель состоит из двух модулей.
Первый модуль, условно обозначенный «Учитель», организует взаимодействие в диаде психолог-учитель. Содержанием модуля является изменение профессиональной личностной позиции учителя за счет осознанной толерантности к особенностям девиантного подростка.
Второй модуль с условным названием «Общественность» организует многоплановое взаимодействие специалистов, непосредственно связанных с детьми и подростками во внеучебное время. Особенность этого модуля состоит в расширении пространства взаимодействия психолога и учителя за счет включения в него государственных и общественных служб и организаций. К таковым мы относим: специалистов отдела социальной сферы Районных Управ, членов районных молодежных советов, инспекторов детской комнаты милиции, врачей рисковых для подростков профилей (наркологи, венерологи, гинекологи, инфекционисты, фтизиатры и др.), представителей церкви, спортивных организаций района, центров занятости, населения, журналистов территориальных изданий, сотрудников районных домов творчества и др.
Мы полагаем, что ситуация успеха для ученика напрямую связана с профессиональной и личностной самооценкой педагога, с особенностями его профессиональной мотивации. Исходя из этого, основная работа психолога с педагогами вечерних школ направлена на определение учителем своей профессиональной позиции, на актуализацию личной ответственности и формирование позитивной установки на изменения «образа Я» дезадаптированного подростка.
В зависимости от задач каждый модуль содержит следующие разделы: Модуль 1 - «Учитель»:
психологическое просвещение педагогов - «Психологическая школа учителя»;
организация самопомощи;
тренинги по развитию саморефлексии, самосознания и эффективного взаимодействия с дезадаптированными подростками;
помощь в разработке содержания урока с использованием психологических приемов и техник;
обучение технологиям проведения родительских собраний
личностное консультирование. Модуль 2 —«Общественность»:
круглый стол (заявление каждым своей социальной ответственности);
психологические консультации заинтересованных специалистов.
Реализуя последовательно составляющие модели, мы решали в целом общую задачу - развитие профессиональной компетентности учителя в работе с данной категорией подростков, акцентируя внимание на изменении «образа Я» подростков. Общая канва последовательности этапов выглядит следующим образом:
заявка на проблемную ситуацию, требующую разрешения;
изучение материала для обсуждения по заявленной теме;
вопросы к рассмотрению по данной теме;
обсуждение в мини-группах;
принятие решения;
подведение итогов.
