Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема тревожности современного подростка в исследованиях педагогичесой психологии 14
1.1. Содержание понятия «тревожность» в психолого-педагогической литературе 14
1.2 Субкультура современного подростка 33
1.3. Психолого-педагогические аспекты роста тревожности 60
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА 2. Разработка и обоснование экспериментальной программы изучения, психолого-педагогической профилактики и коррекции тревожности подростков 89
2.1. Обоснование и содержание диагностической работы 89
2.2. Теоретическое обоснование, содержаниеи методика формирующей работы 91
Выводы по второй главе 175
ГЛАВА 3. Результаты экспериментальной работы по программе и их психологический анализ 179
3.1. Результаты первичной диагностики и их анализ 180
3.2. Результаты контрольной сравнительной диагностики и их анализ 190
Выводы по третьей главе 194
Заключение 196
Библиографический список
- Субкультура современного подростка
- Психолого-педагогические аспекты роста тревожности
- Теоретическое обоснование, содержаниеи методика формирующей работы
- Результаты контрольной сравнительной диагностики и их анализ
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Тревожность – не только как одно из основных свойств личности, но и фактор, определяющий ее развитие (С. Салливен, К. Хорни и др.) Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревожность постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что "становление растущего человека как личности – это сложный процесс его самореализации и реализации в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей его жизнедеятельности, разворачивающийся во времени и конкретном социокультурном образовании, объективно подразделяющийся на определенные этапы, уровни и предполагающий многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты, процесс, в котором "выполняются" самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития".
В современном обществе социальное становление подростка проходит в сложных социально-экономических условиях недостаточной социальной и нравственной эффективности школьного образования и воспитания, ограниченности позитивных сред жизнедеятельности подростка, позволяющих ему чувствовать себя уверенно, самореализоваться в социальной и личностно значимой деятельности. Вызывает обеспокоенность низкая эффективность социализации школьников, причиной которой являются: нестабильность экономики страны, кризис морально-нравственных устоев общества, рост криминогенности и ограничение участия родителей в жизни детей. Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет нервно-психические отклонения, что приводит к нарушениям эмоционально-личностных отношений и нередко толкает детей к асоциальным формам поведения, являющимся проявлением неадекватной социализации в детстве, которая сформировала дефектную психосоциальную матрицу неэффективного взаимодействия с собой, с социумом. Входя в юношеский возраст с этой дефектной матрицей, подросток постепенно накапливает негативный опыт общения, проблемы развития механизмов адаптации к социальной среде становятся серьезным тормозом в развитии успешной, социально компетентной личности.
Подростковый возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений; становление "Я", обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это время потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость.
Состояние тревожности – это следствие подросткового кризиса, который протекает, по-разному и дезорганизует личность подростка, влияет на все стороны его жизни. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Подросток с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями "Я-концепции", отношением к себе. Если у подростка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других.
Эмоциональное благополучие подрастающего поколения – один из объектов пристального внимания школьных психологов, педагогов, родителей. Психолого-педагогическая поддержка детей, профилактика, своевременная и качественная диагностика подобного неблагополучия, адекватные коррекционные меры могут уменьшить риск возникновения нежелательных тенденций в развитии личности. Личность развивается лишь тогда, когда проявляет активность (физическую, эмоциональную, умственную, творческую и т.д.). В результате этой активности появляются новые качества личности, физические изменения в организме, преобразования в окружающей среде. В процессе специально организованной деятельности, направленной на социальное благополучие ребенка (развитие его социальной активности, формирование ценностно-мотивационных и морально-волевых установок, создание условий для свободного выражения своего "Я" и диалога с другими), увеличиваются резервные возможности ребенка, развиваются механизмы адаптации к окружающей социальной среде. Приобретенный социальный опыт позволит ему в новых условиях (в школе) избежать психоэмоционального напряжения, ведущего к отклонениям в физическом и психическом здоровье.
В подростковом и раннем юношеском возрасте, когда молодой человек активно ищет свое место в обществе, в системе социальных связей, прежде чем он будет готов к самостоятельным действиям и принятию решений, ему часто нужна помощь и поддержка. По мнению И.С. Кона, воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. В свете вышеизложенного развитие у подростков инициативы, самостоятельности, ответственности, субъектности, способности активно и творчески строить свои отношения с различными сферами действительности становится актуальной и одной из важнейших задач психологов, педагогов, родителей.
В настоящее время в современной системе образования преобладает когнитивистский подход к обучению, акцент ставится на умственное развитие ребенка. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет к появлению проблем в построении гармоничных отношений с самим собой, с другими людьми, адаптации к социальной среде.
Анализ психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме, анализ причин высокого уровня тревожности, связанных с особенностями социального развития ребенка, указывает на необходимость создания специальных психолого-педагогических программ профилактики роста тревожности, а также программ психолого-педагогической коррекции тревожности, развивающих механизмы адаптации к социальной среде, ориентированных на формирование социальной компетентности ребенка, во взаимосвязи с факторами развития организма ребенка основанных на принципе партисипативности.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что актуальность исследования обусловлена необходимостью формирования положительного социального опыта, социальной компетентности современного подростка, а также недостаточной реализацией возможностей образовательной системы в организации психолого-педагогического сопровождения подростков, способствующей развитию механизмов адаптации к социальной среде, формированию социальной компетентности современных подростков.
Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в противоречии между потребностью в новых и эффективных средствах выявления, профилактики и коррекции тревожности современного подростка, с одной стороны, и дефицитом необходимых для этого научно-психологических разработок. В теоретическом плане – это проблема исследования причин роста тревожности у современного подростка, а также определения психолого-педагогических условий эффективности профилактической и коррекционной работы с тревожными подростками. В практическом плане – это проблема разработки программы психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками.
Цель исследования – научно обосновать, разработать и экспериментально проверить программу психолого-педагогической коррекции тревожности современного подростка, выявив психологические условия эффективности этого процесса.
Объект исследования – система личностных характеристик учащихся подросткового возраста, определяющих проявления тревожности современного подростка.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия и факторы эффективности профилактической и коррекционной работы с тревожными подростками.
Общая гипотеза исследования относительно обозначенного предмета заключается в предположении, что основой профилактики и коррекции тревожности подростков, а также развития у них механизмов адаптации к социальной среде является формирование социальной компетентности как системной характеристики личности подростка.
Общая гипотеза раскрывается следующими частными предположениями, подлежащими проверке в исследовании:
1. Важнейшим условием формирования социальной компетентности и, следовательно, эффективности психолого-педагогической коррекционной работы, является специально организованная социальная среда, создающая условия для ситуации успеха в общении и деятельности подростка, и основанная на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной, личностно и социально значимой деятельности школьников на основе их творческой самореализации.
2. Программа коррекционной работы будет эффективной, если в ней:
– создаются условия, снимающие внешние социальные преграды на пути развития социальной компетентности; обеспечивающие коррекцию самооценки и уровня самосознания; формирование эмоциональной устойчивости, саморегуляции и навыков самоконтроля;
– создаются условия для развития и самореализации подростков, обогащения их личностных ресурсов и поведенческих стратегий в процессе активного социально-психологического обучения; обеспечивается их психологическая комфортность;
– реализуется развивающее взаимодействие педагогов, родителей, учащихся на основе применения партисипативного подхода с учетом возрастных особенностей подростка как субъекта социализации.
Таким образом, в целом психолого-педагогическая коррекционная работа с тревожными подростками должна строиться на принципах системного, деятельностного и личностного подходов.
В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:
-
Раскрыть сущность понятия "тревожность" в психолого-педагогических исследованиях.
-
Изучить субкультуру современного подростка.
-
Выявить психолого-педагогические аспекты роста тревожности у подростков.
-
Изучить значение формирования социальной компетентности как основы профилактики роста тревожности у подростка.
-
Определить психолого-педагогические условия эффективности коррекционной работы с тревожными подростками.
-
Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу коррекционной работы с тревожными подростками.
-
Проанализировать динамику и оценить эффективность психолого-педагогических условий психолого-педагогическую программу коррекционной работы с тревожными подростками по результатам эксперимента.
Методологическую основу исследования составили: методологические позиции и основополагающие исследования отечественных специалистов в области педагогики и психологии (А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова); положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); учение Л.С. Выготского о роли социальных факторов в профилактике и нарушений развития; теория деятельности и деятельностного опосредования психического развития (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); социологические и психолого-педагогические теории о социальном развитии человека, механизмах его социализации (Г.М.Андреева, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации образования; системный, личностно-ориентированный, компетентностный и деятельностный подходы.
Теоретические основы исследования: исследования в области тревожности взрослых (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин, Д.И.Фельдштейн ) и детей (А.И. Захаров, Б.И. Кочубей, А.Н. Прихожан, Ch.D. Spielberger, Ю.Л. Ханин); современные представления о природе и функционировании механизмов психологической защиты (Р.М. Грановская, И.М. Никольская, Р. Плутчик); концепции социально-психологического тренинга (А. Бек, И.В. Вачков, Д. Морено, К. Роджерс, К. Рудестам); основные разработки в области когнитивно-поведенческого направления психотерапии (А.Бандура, Д. Вольпе, А. Эллис),
В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования. : изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной, педагогической, и социальной психологии и педагогики; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения формирования ключевых компетенций познавательной активности у подростков; метод констатирующего и формирующего экспериментов; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования.
В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, методы математической статистики.
Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе школ г. Худжанда: гимназия №4, средняя школа №13 им. М. Горького – эти школы являлись экспериментальной площадкой; контрольная группа была сформирована из подростков школ: № 22 им. Джабора Расулова и №9 им. Бободжона Гафурова.
Исследование проводилось в три этапа в течение 2008-2010 годов.
На первом этапе (2008 - 2009 гг.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; определялись основные направления по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы. На втором этапе (2009 - 2010 гг.) – проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Третий этап (2010) состоял в систематизации и оформлении результатов, оформлении результатов и выводов исследования, подготовке материалов диссертации.
Научная новизна исследования определяется следующими результатами теоретической и экспериментальной работы:
– выявлены и систематизированы психолого-педагогические причины роста тревожности у современных подростков, обосновывающие необходимость специальных программ профилактики и коррекции;
– подтверждено теоретическими и экспериментальными данными, что основой программ профилактики и коррекции тревожности у подростка является формирование социальной компетентности как системной личностной характеристики подростка;
выявлены и проверены психолого-педагогические условия эффективности профилактической и коррекционной работы с тревожными подростками на основе партисипативного подхода к организации развивающего взаимодействия педагогов, родителей, учащихся;
разработаны и реализованы принципы построения специально организованной социальной среды как необходимого условия формирования социальной компетентности и эффективности психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в расширении научных представлений о субкультуре современного подростка, а также о системе личностных параметров, определяющих социальную компетентность подростка;
в обогащении психолого-педагогических исследований экспериментальным изучением проблемы тревожности у современного подростка;
в обосновании и разработке содержания психолого-педагогической программы коррекционной работы с тревожными подростками.
Практическая значимость исследования заключается в применении разработанной психолого-педагогической программы коррекционной работы с тревожными подростками в практической учебно-воспитательной работе с подростками; в разработке и апробации диагностических методик, направленных на изучение тревожности и проверку эффективности психолого-педагогической программы коррекционной работы. Разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена в образовательных учреждениях, в системе дополнительного образования и в частных школах России. Результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов, на курсах повышения квалификации практических психологов, работающих в сфере практического консультирования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для современных подростков основой профилактики и коррекции тревожности, а также развития механизмов адаптации к социальной среде является формирование у них социальной компетентности, как системной личностной характеристики.
2. Важнейшим условием формирования социальной компетентности и эффективности психолого-педагогической коррекционной работы, является специально организованная социальная среда, создающая условия для ситуации успеха в общении и деятельности подростка, основанная на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной, личностно и социально значимой деятельности школьников на основе их творческой самореализации, наполненная разнообразными психолого-педагогическими коррекционными и поддерживающими методиками и подходами, в частности, нарративным подходом, как ведущим условием эффективности психолого-педагогической работы с тревожными подростками.
3. Основными условиями успешного формирования социальной компетентности подростков и эффективности используемых для этого программ являются:
– применение партисипативного подхода к организации системы развивающего взаимодействия педагогов, родителей, учащихся, которая включает необходимые этапы психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками;
– обогащение личностных ресурсов и поведенческих стратегий подростков в процессе активного социально-психологического обучения, за счет использования научно-обоснованных, продуктивных методов, технологий и техник;
– разработка интеллектуальных продуктов, необходимых для дальнейшей психолого-педагогической поддержки подростков – рекомендаций педагогам, родителям тревожных подростков;
– организация диагностического контроля по ходу психолого-педагогической коррекционной работы с тревожными подростками;
4. На защиту выносится структура и содержание психолого-педагогической программы коррекционной работы с тревожными подростками.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной количественной выборкой испытуемых подростков.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены на Международной научно-практической конференции «Практическая психология в народном хозяйстве и вопросы определения содержания воспитания» (Худжанд, 2002), научно-практических конференциях: «Использование педагогических методов и традиций народов Средней Азии в воспитании молодежи» (Спитамен, 2005), конференции посвященной году «Науки, техники и образованию» (Душанбе, 2010); опубликованы в сборниках трудов Худжандского Государственного университета им. академика Б. Гафурова (Худжанд, 2003, 2004, 2005, 2010), сборнике научных трудов студентов, аспирантов и молодых ученых (Выпуск 2, Душанбе, 2008).
Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях со студентами по педагогической психологии, специальной педагогике и дефектологии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.
Субкультура современного подростка
В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать тревожность дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Слово «тревожный» отмечается в словарях с 1771 г. Один из авторов полагает, что слово тревога обозначает трижды повторяющийся сигнал об опасности со стороны противника.
В психологическом словаре тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают. Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Тревожность изучали такие зарубежные исследователи, как 3. Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, С.Салливен, Э. Фромм и такие отечественные ученые, как А.С.Спиваковская, Л.М.Костина, А.М.Прихожан, О.А.Коробанова, Р.С. Немов, Л.А. Китаев-Смык и другие. 3. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает тревожность.
3. Фрейд смотрел на тревожность как на симптоматическое проявление внутреннего эмоционального конфликта, вызванного тем, что человек бессознательно подавляет в себе ощущения, чувства или импульсы, которые являются для него слишком угрожающими или раздражающими[163, 164, 165..166]
Э. Фромм, К. Хорни и С. Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревожности. Э. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе "бегство в себя", лишь прикрывает чувство тревожности, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности, усиливается, ибо утрата своего "Я" составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Э. Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги [187, 221, 226].
К. Роджерс являлся представителем направления гуманистической психологии, принципами которой являлось особое внимание личности человека, ее формирование и развитие. Источник тревожности К. Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной [169].
В понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода — понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни. Бихевиористы рассматривают тревожность как неудачную заученную реакцию на угрожающие события, имеющие место в реальной жизни; возникающая при этом тревожность становится привязанной к обстоятельствам, ассоциирующимся с данным событием, и, т. о., эти обстоятельства начинают служить, спусковым крючком , тревожности человека независимо от какого бы то ни.-было угрожающего события. Если человек недостаточно: контролирует у себя проявление тревожности, то у него может развиться состояние повышенной тревожности, приступов раздражительности, усиления сердцебиения и страха смерти или страха умопомешательства, [53].
В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия! тревожности,- хотя; большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно; - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
В отечественной психологической школе термином "тревога" обозначается эмоциональное; состояние; а термином s "тревожность" -личностная черта (однако нередко термин "тревожность" применяют и для обозначения; обоих видов тревожности). Спилбергер определяет различие между тревогой и тревожностью так: состояние тревожности характеризуется субъективно, сознательно воспринимаемыми, ощущениями угрозы, и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением нервной системы. Тревожность как черта личности, по-видимому, означает мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая предрасполагает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая реагировать на нихсостояниями тревоги,.интенсивность которых не соответствует"величине объективной опасности [196].;
А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента; [163] Несколько иначе рассматривает понятие тревожность Р:
С. Немов, тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях[150]. По определению С. С. Степанова «тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи»[41]! По определению А.В. Петровского: "Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности". Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический, термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека.
В настоящее время можно считать принятым положение об индивидуальной "оптимальной зоне", то есть индивидуализированном влиянии тревожности на успешность деятельности. .Тревожность как сигнал опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный или оптимальный уровень тревожности рассматривается как необходимый для осуществления деятельности. Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности
Психолого-педагогические аспекты роста тревожности
В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с.матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности. Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны - ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой. Lersild А, рассматривает состояние страха,, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке [166].
Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм оказывается неподготовленным. Однако маленький ребенок остается нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте. Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс (Роджерс К., 1980) [169].
Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения. В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам. Роджерс признает то, что человек думает о себе, - это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако некоторые восприятия остаются непроверенными, и это приводит, в конечном счете, к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям. Другой источник -тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной. Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности — сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости "биосоцио" в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие — основной источник тревожности [169].
Повышенная тревожность способствует характерным поведенческим стереотипам, оказывающим негативное влияние на успешность социализации, а высокая распространенность данного феномена среди современных подростков делает проблему еще более значимой.
Таким образом, необходима организация психолого-педагогической поддержки детей подросткового возраста, создание социальной среды, которая была бы комфортна в эмоциональном плане, позволяла бы подростку накопить положительный социальный опыт, создавая ситуацию успеха в деятельности, развивала бы механизмы адаптации к социальной среде.
Субкультура современного подростка И.С. Кон: "Молодёжь - социально-демографическая группа, выделяемая на основе совокупности возрастных характеристик, особенностей социального положения и обусловленных тем и другим социально - психологических свойств. Молодость как определённая фаза, этап жизненного цикла биологически универсальна, но её конкретные возрастные рамки, связанный с ней социальный статус и социально-психологические особенности имеют социально-историческую природу и зависят от общественного строя, культуры и свойственных данному обществу закономерностей социализации." Поведение молодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в организме, маргинальным социальным положением
Теоретическое обоснование, содержаниеи методика формирующей работы
Выделяются следующие . характеристики личностного самоопределения: потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании системы смыслов, где воедино слиты представления о себе, о мире и о себе в этом мире; для подростков при выборе жизненного пути очень важной оказывается способность целостного восприятия прошлого, настоящего и будущего; личностное самоопределение не только неразрывно связано с профессиональным выбором; но представляет собой нечто большее, а именно - предусматривает сформированное , у подростка позиции взрослого человека умеющего принимать ответственные решения и оценивать их последствия.
Самоопределение - это «способность людей сделать выбор, который позволит им контролировать собственную жизнь, приведёт к достижению. целей, к которым они стремятся, а также поможет приобрести навыки и ресурсы, необходимые: для полноценного и осмысленного существования, в обществе». Именно сочетание поведенческих стратегий . и определённых ценностных ориентации, позволяет людям реализовать свои желания по своему выбору. В процессе самоопределения подростки приобретают навыки действия и умение делать свои действия свободными от чрезмерного внешнего воздействия и вмешательства.
Принятие решения - это рассмотрение и оценка возможных альтернатив с учётом своих ценностных ориентации, жизненных позиций, установок. Реальный мир опыта неразрывно связан с рисками, ошибками, а также с учётом результатов. Этот опыт поможет молодому человеку испытать его преимущества и недостатки и определить соответствующие краткосрочные и долгосрочные цели, принять конструктивные решения его. Не у всех подростков в достаточной степени развито умение прогнозировать, предвидеть последствия принятого решения, рассматривать своё решение во временном контексте. . Подростки в современной ситуации оказались в наиболее трудном положении. Их потребность в приобщении, причастности к обществу, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию, с одной стороны, стимулируется происходящими процессами; с другой - жестко сталкивается с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослых, которые не подчеркивают самостоятельность, общественную ценность растущего человека. Отсутствуют условия реального выхода подростка на серьезные дела общества. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития подростков.
Исследование подростковой фазы развития невозможно без изучения особой чувствительности 10-16-летнего ребенка к специфическим воздействиям. В настоящее время достоверно установлено, что ребенок подросткового возраста сензитивен к формированию его «я» для общества, что в этом периоде онтогенеза обнаруживаются особо благоприятные условия для проявления-и закрепления его общественной сущности [97, 219].
Подросток пытается осмыслить самого себя, своих друзей, родителей и общественные ценности. Понять самого себя, свое предназначение, осмыслить свою жизнь, свое место в обществе возможно при1 развитии самосознания. Социальное развитие подростка начинается с ощущения своего «Я». Самоутверждение проявляется в том, что личность осознает свое существование. Подросток открывает свое «Я», ищет свое место в человеческих отношениях, строит планы относительно своего развития и будущей жизни. Иначе говоря, он становится автором своей собственной биографии, своего предназначения. «Я» подростка сначала окрашено эмоциями, оно импульсивно. Ему хочется наполнить окружающее пространство этим «Я». Порой ему кажется, что самое большое зло - от скуки и инертности. Подросток начинает совершать поступки только ради того, чтобы обратить на себя внимание. До ощущения пассионарности, предназначения сделать что-то великое, подвластное только ему, еще очень далеко, но сейчас главное - не согласиться с тем, что есть, раскритиковать то, что предлагают взрослые (родители в том числе), затем попробовать новое мироустройство. Оказывается, для того чтобы что-то переделать или сделать иначе, нужно послушать советы старших, научиться планировать, организовывать, доводить дело до конца, сверяя то, что выходит, с тем, что хотелось. Надо быть личностью с убеждениями, обладать правами, иметь возможность пользоваться санкциями.
Под самосознанием понимается осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поступков, мыслям и переживаниям. Самосознание проявляется в смысловой оценке своих возможностей, которая становится критерием поступков подростка. Самосознание включает представление о себе самом. Возникает образ своего «Я» под влиянием отношений других людей, правил и норм социально одобряемого и неодобряемого поведения. Представление о себе может не совпадать с реальными действиями, которые совершает человек. Поэтому говорят о соответствии Я-реального Я-вымышленному и Я-возможного-Я-нереализованно му,
В подростковом возрасте активно закладываются основы нравственности и социальных установок личности. Поэтому он становится как бы стартом для раскрытия жизненных позиций и устремлений человека. Если ломка старых интересов и поведения происходит достаточно быстро, то взрослость развивается скачками: сегодня он поступает по-взрослому, завтра - капризничает. Но такая ломка непонятна и тяжела для самого подростка: то, что нравилось раньше, вызывает бурный протест и отчаяние. Подросток задает себе вопрос: «Почему я не такой, как все?»
В принципе, есть два пути развития подростка: бесконфликтное, бескризисное, гармоничное и кризисное, с трудностями взросления. Первый тип возможен тогда, когда взросление происходит быстро, без ломки прежних взглядов и перемены отношений со взрослыми и родителями. Второй отмечается в индустриальных обществах, когда есть расхождение в требованиях, предъявляемых к взрослым людям и детям. При этом возникает парадоксальная ситуация: ребенок усваивает то, что во взрослой жизни ему не пригодится, а то, что необходимо, не получает и, став взрослым, не знает, как жить во взрослом мире и как приобрести жизненные навыки..Значит, есть разные типы перехода ко взрослой жизни, когда ребенка не готовят к ней ш он проявляет свою самостоятельность по своему разумению или с санкций взрослых. В этом случае его постепенно приобщают к взрослой жизни.
Во втором случае подросток постепенно заменяет взрослых в посильной трудовой деятельности (не игрушечной - собрать мусор -и, по лить в цветы,: а заботиться по-настоящему о- членах семьи:; отводит и приводит сестренку из детского сада, каждый день ходит, в магазин за молоком и хлебом и т. д.). То- есть речь идет не об эпизодической помощи- а о постоянных обязанностях.
Формирование у подростка качественно новых психических образований - элементов взрослости - возможно в результате «перестройки организма, самосознания, типа отношений со взрослыми- товарищами, способов социального взаимодействия с. ними, интересов и- учебно-познавательной деятельности, а также морально-этических инстанций, опосредующих деятельность, поведение, отношения» [25, 26].
Результаты контрольной сравнительной диагностики и их анализ
Цели: Закрепить у учащихся полученные знания. Помочь участникам поверить в свои силы. Методика проведения и наполнение занятий представлены в приложении.
Подвижные игры: сотрудничества, с правилами, командные эстафеты, спортивные командные; игры малой подвижности (инсценировки, подражания, пантомима и т.п.) Особое значение в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка имеют подвижные игры (пятнышки, жмурки и др.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений. Отечественными психологами Е. Лютовой и Г. Мониной был предложено ряд подвижных игр способствующих коррекции эмоциональной сферы, в частности тревожности. Посредством данных игр снимаются зажимы с различных групп мышц, сопровождающих состояние тревоги. В основу игр были взяты упражнения таких авторов, как Л.В. Агеева, этюды М.И. Чистяковой и др. Все упражнения представлены в модификации Е. Лютовой, Г. Мониной. Авторы внесли игровые моменты, не меняя их содержание. Подвижные игры, предложенные Е. Лютовой, Г. Мониной использовались нами в качестве эффективного средства коррекции тревожности, так как адаптированы для данных детей [133, 164, 169, 174] - сочинение историй, рассказов, совместных и индивидуальных («История с продолжением», «Меняем сценарий», «Самая страшная сказка», «Мой вредный совет» и т.п.); написание сценариев к праздникам, дням именинника; детский театр «Маска» (постановки к Пушкинским чтениям, Новому году, празднику Навруз, к выпускному вечеру), постановки на выезде в дом инвалидов.
Смехотерапия: КВН; веселые конкурсы «А ну-ка мальчики», «а ну-ка, девочки», «День смеха», «Веселые старты», «Новогодний калейдоскоп», «Маска, я тебя знаю», «Новогодние забавы», «Театр породий».
Социальный проект как метод развития социальной компетентности должен: иметь практическую ценность; предполагать самостоятельность проведения; предполагать возможность решения актуальных проблем; быть гибким в направлении работы и скорости- ее выполнения; содействовать проявлению способностей подростков при решении задач более широкого спектра; способствовать налаживанию взаимодействия между подростками. Социальный проект представляет опытную деятельность ребенка, связанную с окружающей его реальностью и основанную на его интересах. Его основная задача - вооружение ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях.
К организации проекта мы предъявляем следующие требования: проект социально значим, то есть учащиеся приобретают социальные знания, взаимодействуют на межличностном уровне, овладевают необходимыми для компетентного поведения способами мышления и действия; разрабатывается по инициативе учащихся; ориентирован на решение, конкретной проблемы, его результат имеет потребителя; реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы.
Проектирование является средством включения подростка в социально - значимую деятельность, предполагающую вступление подростка в конструктивное взаимодействие с миром, с взрослой культурой, с социумом.
При выборе темы проекта необходимо ориентировать учащихся на следующие критерии: проблема, которую они будут решать в своем проекте, должна быть соизмерима их возможностям; она должна работать на результативность; широкое использование ИКТ в подготовке, оформлении проектов. Ведущими идеями содержания проектов являются: — идея социально значимой деятельности подростков: Навыки и умения, полученные в ходе совместных мероприятий, несут в себе двойную направленность для общества - личность, осознающую себя как гражданина.
Для самого воспитанника - конкретные практические навыки поведения в социуме, накопление положительного социального опыта. идея эмоциональности воспитательных воздействий: Ее реализация способствует развитию эмоциональной сферы личности. Главным образом идея осуществляется через дела, организуемые подростками, яркие, запоминающиеся, интересные, удовлетворяющие их возрастные и индивидуальные потребности. идея интеграции: Она предполагает, во-первых, целевое, деятельное, эмоциональное единство всех участников проекта. Во-вторых, намечает перспективу создания коллектива единомышленников. идея профилактики: Идея позволяет выявлять и устранять причины тревожности посредством включения их в разностороннюю деятельность, построенную на принципах педагогики сотрудничества. идея ответственности: «Мы в ответе за тех, кого приручили» переключение с интерперсональных проблем и переживаний, зачастую надуманных или гиперторофированных на реальные проблемы и переживания других, требующие оказания помощи и поддержки, человеческого сострадания и эмоциональной поддержки.
Внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий. И для развития социальной ответственности необходимо сочетание внешней организации поведения с оптимизацией развития добровольной, побуждаемой нравственными мотивами деятельности.
