Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР УДОВЛЕТВОРЕНИЯ БАЗОВЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И ИСТОЧНИК ТРЕВОЖНЫХ СОСТОЯНИЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА 13
1.1. Проблема мотивации учебной деятельности младшего подростка 13
1.2.Тревожность как фрустрационная реакция на неудовлетворение социальных потребностей младшего подростка и проблема коррекции данного состояния 37
ГЛАВА 2.ПОЛЕ ИСКУССТВА, МОДЕЛИРУЕМОЕ В РАМКАХ ИНТЕГРАТИВНОГО УРОКА МУЗЫКИ КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ ДЛЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА 62
2.1. Содержательные компоненты поля искусства, задаваемые на интегративном уроке музыки 62
2.2.Формообразующие принципы интегративного урока музыки и их взаимосвязь с мотивационно-потребностной сферой младшего подростка 94
ГЛАВА 3 .ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА 118
3 .1 . Организация констатирующего эксперимента 118
3 .2 .Организация формирующего эксперимента 126
3.3.Организация контрольного эксперимента 133
ГЛАВА 4.ВЛИЯНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕГРАТИВНЫХ УРОКОВ МУЗЫКИ НА СТЕПЕНЬ ВЫРАЖЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА 137
4.1.Обсуждение результатов констатирующего экспеоимента 137
4.2.Обсуждение результатов формирующего и контрольного экспериментов 14 3
ВЫВОДЫ 172
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 174
- Проблема мотивации учебной деятельности младшего подростка
- Содержательные компоненты поля искусства, задаваемые на интегративном уроке музыки
- Организация констатирующего эксперимента
Введение к работе
В развитии современного общества все больше доминирует технократический подход, что составляет не малый узел проблем для отдельного человека и социума в целом. Для установления паритета в существующей ситуации назрела острая необходимость внедрения и развития гуманистически ориентированного подхода, основной центр и ценность которого представляет человек. В данном ракурсе школа как социальный институт находится на острие этой проблемы. Оставляя за собой задачи: передачу опыта знаний и опыта навыков ребенку, однако, не реализовывает на практике другие не менее важные цели, как то: взращивание творческого опыта растущего индивида и опыта эмоционально-ценностного отношения к Миру. Формирование свободной и одновременно ответственной личности не возможно без понимания, что эта личность, прежде всего, может быть только творческой, то есть общественно созидающей, и личностью причастной к другим личностям, способная сопереживать другому человеку, самой природе и обществу. Школьные годы - значительный период в жизни человека не только по временной компоненте, но и по закладке индивидуальных личностных черт. Опираясь на термин Р. Роджерса "самоактуализация" - как базовый мотив поведения человека, направляющий его на раскрытие своих способностей, на жизнедеятельность разностороннюю и удовлетворяющую индивида, можно сказать, что в школе ребенок актуализирует самого себя "настоящего" и готовит себя "будущего", опираясь на себя "прошлого".
Одиннадцать лет пребывания в школе, а по последним тенденциям - двенадцать, составляют период формирования и развития организма учащегося, его психических и личностных качеств. Это время сензитивности не только к благоприятным, но и вредным воздействиям, которыми изобилует школьная жизнь. Недаром школа может породить целый букет эмоциональных нарушений у школьника, обозначаемых терминами: школьная дезадаптация, школьный невроз, страх школы и немало пограничных психических состояний не всегда распознаваемых внешне, а тем более самим ребенком.
Подлинная философия смысловой поддерживающей педагогики в переходный период от культуры полезности к культуре достоинства заключается в помощи ребенку стать самим собой, следовательно, школа должна создавать условия для удовлетворения основных потребностей субъекта: в статусном положении среди других людей: одноклассников, учителей, то есть занять свое место в социосфере; интеллектуально освоить мир путем присвоения имеющихся культурных ценностей, создать собственные продукты творчества, то есть реализовать свой творческий потенциал, получить информацию о самом себе, о своем месте и предназначении в мире.
Современное положение дел в школах по ряду объективных и субъективных причин не всегда задает условия для удовлетворения базовых потребностей подрастающего человека. А появление учебных заведений нового типа: лицеев, гимназий и профильных школ не только не снизило остроту проблем, но и породило немало
новых трудностей: учебные перегрузки, элитарность набора учащихся, преподавательский прессинг.
Очерченный круг симптомов функционирования "школьного организма", где полноправной и главной составляющей является ученик, заставляет последнего реагировать на реальность тревогой. Степень выраженности тревожного состояния выступает мощным неосознанным фактором и побуждает школьника к определенным устойчивым формам реагирования в разнообразных ситуациях.
Тревожность возрастает, накапливается, если ребенок попадает в длительную ситуацию возможного неприятия со стороны сверстников, учителя, когда создаются условия в школе, где ведущая деятельность младшего подростка не превращает «чужие» равнодушные идеи в «свое» личностное знание - все это и провоцирует возникновение негативной реакции тревожности как ответа на данные обстоятельства.
Предлагаемая технология проведения интегративных уроков музыки (далее в тексте именуемая ИУМ) как уроков поддерживающей педагогики для младшего подростка трактуется нами не только как методика коррекции школьной тревожности, но и как условия для создания ребенком собственного жизненного мира, а не только информационного аналога его, как основа для развития личностных ресурсов, позволяющих самостоятельно справляться с проблемными ситуациями, встречающимися в учебной и поведенческой жизни школьника. Выбор возраста не случаен, так как психическое здоровье учащихся в пубертатный период особо нуждается в защите, ведь именно в этот период происходят якобы немотивированные
изменения в характере подростка, ухудшается успеваемость, легко назревают конфликты с окружающими.
Обращение к искусству, к моделированию собственного творчества учащихся продиктовано рядом причин: доказанностью оздоравливающей функции искусства, в частности, музыки; доступностью форм и способов снятия, угнетающих психику ребенка состояний; включенностью самих уроков поддерживающей педагогики в образовательный процесс, и что особенно важно, создание естественных условий в школьной среде для взаимообмена личностными смыслами учащихся через искусство, формирование феномена перенесения положительного опыта, приобретенного в рамках такого урока на другие жизненные ситуации младшего подростка.
Актуальность темы диссертации определяется значимостью проблемы создания комфортных условий в школьной среде через включенность младшего подростка в творческий процесс, как один из факторов удовлетворения его базовых социальных потребностей и уменьшения негативного влияния школьной тревожности на личность ребенка.
Объект исследования: влияние психолого-педагогических условий на процесс удовлетворения базовых социальных потребностей младшего подростка.
Предмет исследования: динамика снижения тревожности младшего подростка в условиях творчества на ИУМ.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: включенность младшего подростка в творческий процесс на ИУМ является фактором снижения тревожности,
так как создает условия для удовлетворения базовых социальных потребностей ребенка в школьной среде.
Цель исследования: выявление влияния психолого-педагогических условий организации ИУМ на снижение реакции школьной тревожности, вызванной неудовлетворением базовых социальных потребностей младшего подростка.
Данная цель определила следующие задачи исследования: 1.Теоретически обосновать и практически разработать
технологию ИУМ как урока поддерживающей педагогики. 2.Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии в плане создания
условий для снятия тревожных состояний школьников в младший подростковый период. 3.Выявление творческой деятельности школьника,
моделируемой в рамках ИУМ, на процесс удовлетворения его базовых социальных потребностей в самопрезентации, самоактуализации, в социально одобряемых результатах деятельности.
Методологическая и теоретическая основа исследования: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, методологические предпосылки создания смысловой педагогики (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко), интонационная теория Б.В. Асафьева.
Методы исследования. Задачи различных этапов работы требовали обращаться к широкому спектру методов сбора и обработки полученной информации. Качественными методами исследования выступили теоретический анализ психолого-педагогических проблем, возникающих у младшего подростка в переходный период взросления.
Использовались методы наблюдения, анкетирования, интервьюирования, проводился формирующий эксперимент через практическое ведение ИУМ. Количественными методами исследования являлись: тест школьной тревожности Филлипса, методика «Мотивация учебной деятельности» (Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сушкова Е.А., 1990), американский рисуночный тест (Ремшмидт X., 1994), метод цветовых выборов М. Люшера (в адаптации Л.Н. Собчик, 1992).
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась применением комплекса апробированных и валидизированных методик. Для расчета статистических показателей достоверности различий использованы вычисления коэффициента линейной регрессии (программа Microsoft Ecxel для Windows 95 версия 7.0 1985-1995 Microsoft Corporation) и t-критерия Стьюдента. Проведен содержательный анализ данных, выявленных на достаточно репрезентативной f выборке испытуемых.
Научная новизна и теоретическая значимость
исследования: впервые теоретически обоснована и экспериментально проверена психолого-педагогическая технология проведения ИУМ как уроков поддерживающей педагогики, основанной на идее гуманизации образования. Новизна подхода заключается в том, что в процессе активного восприятия художественных произведений используются все чувственные модальности человека, что позволяет сделать творческий акт более насыщенным и увлекательным для подростка и предоставляет ему широкий спектр
возможностей для познания себя и мира через искусство, обучает ребенка использовать творчество для удовлетворения своих базовых социальных потребностей. Через проблематику диссертационного исследования ставится вопрос о пересмотре роли искусства как одного из школьных предметных блоков не только познавательного плана, но и несущих психотерапевтическую нагрузку в свете роста негативных психических состояний школьного генезиса у детей, так и условий для построения целостного ценностного мира личности. Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в изучении влияния творческого процесса, базирующегося на активном восприятии художественных произведений на основе синестезии на снижение школьной тревожности младшего подростка через создание условий для удовлетворения его базовых социальных потребностей.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что оно открывает методологические, научно-психологические и методические возможности для создания гуманистически ориентированных программ музыкального образования. Опираясь на проделанную работу в ходе исследования, были разработаны учебные курсы для студентов педагогического ВУЗа по методике музыкального воспитания, проводились в рамках педагогической практики выпускниками БиГПИ ИУМ в ряде школ города Бийска, составлены методические рекомендации по планированию уроков поддерживающей педагогики в средних классах общеобразовательных школ, гимназий и лицеев. Технология проведения ИУМ может быть использована в научном обосновании учебных программ
музыкального образования и внедряться в школьную практику в качестве личностно ориентированной и психотерапевтической методики. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Изменение социальной позиции и возникновение ситуации неопределенности с удовлетворением базовых социальных потребностей порождает усиление интенсивности переживания школьником тревожности при переходе из начального в среднее звено. Тревожность проявляется как негативная реакция на рассогласование между реальными условиями в школьной среде и ростом социальных потребностей младшего подростка в самопрезентации, самоактуализации, одобряемых результатах деятельности.
2.Организация учебного процесса на ИУМ эффективно отражается на уменьшении степени общей тревожности в школе, так и отдельных ее параметров у младших подростков, внутренние изменения обучающегося изменяют характер учебной мотивации.
3.Создание условий для творчества младшего подростка в рамках ИУМ позволяет раскрыть сложную в своей многомерности и альтернативности картину мира, данную в художественных образах, овладеть методами взаимодействия с художественной действительностью, попробовать себя в роли творца.
4. При включенности младшего подростка в творческую деятельность на ИУМ создается не только благоприятная эмоциональная атмосфера созидания, но и основа для личностного роста ребенка, поиска способов для самовыражения в культурно принятых нормах.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялась в процессе экспериментальной работы, проводимой автором в Бийском лицее Алтайского края в течение 1996-2000 годов, в курсе лекций, семинарских и практических занятий на музыкально-педагогическом факультете БиГПИ, а также, основные положения диссертационного исследования использовались при
разработке определенных разделов учебного курса «Музыкальная психология» для студентов исполнительских факультетов Новосибирской государственной консерватории. Материалы исследования обсуждались на научно-практической конференции "Преподавание предметов гуманитарно художественного цикла в современных социокультурных условиях" (Бийск, 1996), межвузовской научно-практической конференции "Психология образования" (Бийск, 1999), на краевой научно-практической конференции "Психологическая диагностика в образовательной практике" (Барнаул, 1999), на четвертой Всероссийской конференции "Традиционные и инновационные процессы в образовании: проблемы
управления" (Томск, 1999).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, списка использованной литературы (202 наименования), приложения (4 рисунка, 7 таблиц). Общий объем работы 217 страниц.
Проблема мотивации учебной деятельности младшего подростка
Учение - это активная целостная полифункциональная деятельность самого ученика, в процессе которой у него происходят психические и личностные изменения. Учебная деятельность протекает в социальном взаимодействии с учителем и соучениками. Она наполнена личностньм смыслом учащегося и представляет собой внутреннее отношение школьника к учению, проекцию учения на собственный опыт, на себя и к своей жизни. Поэтому часто смысл учения лежит в основании потребностно-мотивационнои сферы ребенка школьного возраста.
Развитие учащихся как личности является важнейшей целью любой образовательной системы. Однако современная школьная практика не всегда понимает и создает условия для развития как комплексной задачи, чаще наблюдается, дисбаланс в соотношении между интеллектом и личностным развитием школьника в пользу первого. Более того, проблема развития либо вообще не ставится, либо подменяется вопросом о передаче знаний учащимся, что отражает существование в современной школе дидактической доминанты. Но реальная жизнь с которой сталкивается школьник повседневно - это не только академические знания. Развитие человека как . личности в школьный период предполагает: развитие интеллекта; развитие эмоциональной сферы; развитие устойчивости к стрессорам; развитие уверенности к себе и самопринятия; развитие позитивного отношения к миру и принятие других людей; развитие самостоятельности, автономности; развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования.
При этом, такие феномены как психическое созревание, самовыражение, личностный рост, самоактуализация не подчиняются общему правилу универсальности мотивации, то есть, что все человеческое поведение мотивировано и потому, скорее всего, их нужно обсуждать не в терминах преодоления, а в терминах экспрессии. У ребенка в детском возрасте потребность в безопасности настолько, насколько они связаны с базовыми потребностями. Поведенческий акт только тогда имеет психическое значение, когда он непосредственно влияет на возможность удовлетворения базовых потребностей. Из вышесказанного следует сделать вывод, что школьные годы как важнейший период становления человеческого в человеке, должны иметь условия не только для развития когнитивных способностей (перцептивных, интеллектуальных, способность к обучению), что помогает адаптации в окружающем мире, но и социальные условия для удовлетворения базовых потребностей: свобода слова; свобода выбора деятельности; свобода самовыражения; право на исследовательскую активность и получение информации; право на самозащиту; право на .социальный уклад, характеризующийся справедливостью, честностью, порядком. Широко известно, что удовлетворение социальных базовых потребностей в детстве, характеризуют взрослого человека как автономную сильную личность, который не боится осуждения окружающих, не ищет их любви, как проявления заискивания перед ними, так как эта способность обусловлена чувством базового удовлетворения. Испытываемые таким человеком чувство безопасности и причастности, любви и самоуважения функционально автономны, не зависят от факта удовлетворения потребности, лежащей в их основе (А. Маслоу,1999). Удовлетворение потребности само по себе способствует оздоровлению человека, повышает его устойчивость перед-опасностью невротического заболевания. Устремленность здорового организма к росту, в широком понятии этого слова, обусловлено не столько внешней средой, сколько заложенной в нем самом тенденции к росту. У здорового человека рациональное и импульсивное начала синергитичны, пребывают в согласии, не противоборствуют. Возвращаясь к школьной практике и первоначальному тезису о преобладании дидактической доминанты, мы возьмем на себя смелость утверждать, что факторы разрушения психического здоровья школьника, либо создание экстремальных ситуаций для такого разрушения кроются именно в преобладании рационального над эмоциональным в обучении, в отсутствии внимания к созданию специальных условий для удовлетворения базовых социальных потребностей в школьные годы. Причем, дело не только в технологии обучения, но и в предметном наборе школьных дисциплин. Налицо, перевес естественнонаучного цикла над гуманитарным.
Содержательные компоненты поля искусства, задаваемые на интегративном уроке музыки
В предыдущих параграфах неоднократно указывалось, что младший подросток создает новую психическую реальность, то есть участвует в порождении форм человеческой ментальности, в этом и заключаются его культуротворческие функции. Творческое становление как личностная характеристика во многих научных работах представляется линейным, однонаправленным движением от низших форм к высшим, при этом монопольным эталоном "идеальной формы" творчества считается взрослый человек творец. Но данное утверждение противоречит тому, что каждое новое поколение, проходя свой путь творческого становления через "детский этап" своего утверждения в истории и,, культуре "врастает" в них (Л. С.
Выготский,1987), наполняя и обогащая новыми возможностями творческий потенциал человечества. Поэтому нужно признать, что ребенок полноценный субъект собственного психического становления, обусловленного "изнутри" И вступающий в активное взаимодействие с социальной средой, опираясь на свои актуальные и потенциальные уровни развития. Младший подросток, благодаря искусству размыкает границы повседневного "Я", получает новое расширенное самоощущение в мире, приобретает экзистенциальный опыт. Нужно создать благоприятные условия для того, чтобы в художественном творчестве подросток "встретился" с собственным творческим "Я".
Занятия искусством, опыт художественного созидания могут моделировать основу для подобных встреч.
Цель ИУМ как уроков поддерживающей педагогики заключается в создании условий для удовлетворения потребностей младшего подростка в саморазвитии, в социально одобряемых результатах деятельности, в творчестве.
Задачи ИУМ состоят в том, что через такие условия предоставить возможность ребенку мобилизовать индивидуальные средства и механизмы психологического блокирования стрессовой ситуации, какой является ситуация неудовлетворения социальных потребностей в школе; раскрытия личностных ресурсов младшего подростка в творческом созидании как индивидуальном, так и в групповом взаимодействии; усилению познавательной и социальной мотивации учащегося. Все это способствует повышению самооценки младшего подростка, являющейся своеобразным экраном, отражающим адекватность поведения и продуктивность деятельности школьника в учебной ситуации. Подлинное художественное воздействие - это конгломерат внушения и убеждения, эмоциональности и рациональности. Поэтому одним из содержательных компонентов ИУМ служат произведения высокохудожественные, в которых синтезирован сознательный и бессознательный, эмоциональный и рациональный механизм воздействия. Эти произведения разных областей художественного творчества: музыки, литературы, изобразительного искусства, театра и кино. Все они объединены (интегрированы) в целое на основе следующих положений, общих у всех видов искусства: источник - реальные жизненные явления; в любом художественном образе представлен человек; стратегия освоения мира художниками через структурную единицу - образ; "система раздражителей", специально организованных для привлечения внимания воспринимающего через специфические языки искусства.
Организация констатирующего эксперимента
Как неоднократно указывалось выше, распространенность в российских школах европейской системы образования, направленной, в первую очередь, на развитие интеллекта ребенка мало опирается в разворачивании предметности в образовательном поле на чувственную и эмоциональную сторону личности учащегося. Поэтому школа как социальный институт не всегда может создавать условия в учебной ситуации для удовлетворения базовых социальных потребностей развивающегося индивида, таких как потребность в принятии со стороны социального окружения, потребность в самопрезентации, потребность в безопасности и защищенности, потребность в социально одобряемых результатах деятельности. Проблемы во взаимоотношениях с взрослыми, призванными обеспечивать такие условия, порождаются, судя по опросу младших подростков, непониманием с их стороны, недостатком уважения и внимания, недооценкой личностных качеств учащихся, ограничением свободы выбора в учебной ситуации.
Таким образом, школа должна являться местом, где ученик, проводящий большую часть своего времени, занимаясь основным делом - учением, имеет право на почва для конфликтов и фрустраций учащегося, причины снижения положительной учебной мотивации и к учению, и к школе в целом, если школа, исходя из вышесказанного, не выполняет своих функций.
Вычленив эту проблему, мы решили выяснить, как она влияет на ребенка при переходе из начального класса в среднее звено. Для этого мы провели констатирующий эксперимент в Бийском лицее Алтайского края, в котором приняла участие вся параллель третьих классов (n=78).
Планируя констатирующий эксперимент, мы предполагали, что у какой-то части третьеклассников лицея, должна прослеживаться определенная степень дезадаптированности, которая может выразиться в тревожности различной по интенсивности (повышенной или высокой) и даже в наличии невротических реакций. Кроме того, дезадаптированность может проявляться, по нашему мнению, в снижении учебной мотивации. Для подтверждения или опровержения данного предположения мы провели тестирование по методике Филлипса на выявление степени выраженности у испытуемых таких характеристик дезадаптированности в школе.
Результаты преведены в таблице 1 и рисунке 2, помещенных в приложении.
Несмотря на некоторые недостатки Филлипс-теста (затратность временная при выполнении теста - 58 вопросов, формулировка их в "клинической" традиции: то есть содержащая негативное утверждение, симптом. Система вопросов дихотомична: "да" и "нет", некоторые вопросы содержат два утверждения, а не одно), он дает уникальную информацию об эмоциональном состоянии ребенка в школе, позволяет выявить зоны наибольшего эмоционального неблагополучия, соотнести школьную тревогу с личностной тревожностью.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут быть представлены школьникам как письменно, так и устно. При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста, они и регистрируют проявление тревожности.
При обработке подсчитывается как общее число несовпадений по всему тесту, так и число несовпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделенных в тесте. Если количественный показатель равен или больше 50 %, то можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если количественный показатель равен или больше 75%, то о высокой. По мнению М. Битяновой, есть основание считать, что показатель высокой тревожности (75%) свидетельствует об эмоциональном состоянии личности в целом (1998).
