Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОДАРЕННОСТЬ КАК ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ: ЭВОЛЮЦИЯТЕОРЕТИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ 12
1.1 . Исторические этапы становления теории одаренности 12
1.2. Современная психолого-педагогическая интерпретация феномена одаренности 24
1.3. «Рабочая концепция одаренности» и проблема психолого-педагогического сопровождения одаренного ребенка 40
ГЛАВА 2. СИСТЕМНО-СЕТЕВОЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ДИАГНОСТИКИ, ПОДДЕРЖКИ И РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ 48
2.1 . Системный подход и теория самоорганизации систем 48
2.2. Системный подход в психолого-педагогической теории и практике.. 55
2.3. Сетевая модель взаимодействия в педагогическом пространстве 60
ГЛАВА 3. ЭТАПЫ ПОСТРОЕНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СЕТЕВОЙ МОДЕЛИ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ И ЕЕ ЭКСПЕРИ МЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ 95
3.1. Организация и ход исследования. Характеристика этапов 95
3.2. Реализация программы «Одаренные дети» и разработка сетевой модели работы с одаренными детьми в муниципальном образовательном пространстве 106
3.3. Диагностика субъектов взаимодействия в системе психолого-педагогического сопровождения одаренности 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 162
- Исторические этапы становления теории одаренности
- Системный подход и теория самоорганизации систем
- Организация и ход исследования. Характеристика этапов
Введение к работе
Актуальность исследования определяется той ролью, которая отводится проблеме преумножения интеллектуального капитала в стратегиях развития всех без исключения ведущих стран мира. В 1995 г. в Варшаве состоялась II Международная научно-практическая конференция по проблеме одаренности, на которой были приняты обращения к ООН и правительствам стран Европы поддержать международные программы «Одаренные дети Европы» и «Дети XXI века». Данные инициативы получили отклик и в нашей стране. В последние десятилетия, когда отечественная наука стала ориентироваться не на идеологические стандарты, а на достижения мировых психолого-педагогических исследований, была принята Федеральная целевая программа «Одаренные дети». Это позволило привлечь к разработке данной проблематики ведущих отечественных психологов: Д.Б.Богоявленскую, В.Д. Шадрикова, А.В. Брушлин-ского, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкина, М.А. Холодную, B.C. Юркевич и др. Была разработана «Рабочая концепция одаренности», которая отражает общую позицию наиболее авторитетных отечественных специалистов в области психологии одаренности. В концепции сформулирована единая теоретическая база для решения проблем одаренности, раскрыто понятие одаренности, ее видов, способов диагностики. Но, отвечая на вопрос, что такое одаренность, «Рабочая концепция» не дает, да и не может дать универсального ответа на все случаи, возникающие в каждодневной работе педагогов. Поиск оптимальной организационной модели, позволяющей реализовать данную концепцию на практике, отработать эффективные механизмы диагностики, поддержки и развития одаренности является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных задач педагогической науки.
Объект исследования являются одаренные подростки в возрасте 12-16 лет и педагоги, работающие с одаренными детьми в условиях муниципальной
4 образовательной системы как участники процессов вьывления, поддержки и развития одаренности.
Предмет исследования: особенности смысложизненных ориентации одаренных подростков в системе сетевого психолого-педагогического сопровождения в условиях муниципального образовательного пространства.
Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация модели психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в муниципальном образовательном пространстве и ее влияние на формирование смысложизненных ориентации одаренных подростков.
Цель исследования обусловила постановку задач:
Теоретические и методологические задачи исследования:
Анализ философских, психологических и педагогических подходов к феномену одаренности.
Анализ особенностей организации работы с одаренными школьниками в отечественной и зарубежной практике.
Анализ существующих моделей социально-психологической и психолого-педагогической поддержки и сопровождения различных категорий учащихся.
Разработка сетевой модели психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве.
Методические задачи исследования:
Описание специфики психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в условиях сетевой модели.
Апробация сетевой модели работы с одаренными детьми в муниципальном образовательном пространстве.
Разработка системы операционализации сетевой модели работы с одаренными детьми в условиях муниципального образовательного пространства, мониторинг уровня эффективности сетевой модели.
Разработка анкет для педагогов, родителей и одаренных подростков.
5 5. Разработка институциональной модели организации образовательной творческой среды для педагогов, работающих с одаренными детьми. Эмпирические задачи исследования:
Анализ представлений участников педагогического процесса о феномене одаренности, составление портрета «одаренного школьника» и педагога-фасилитатора в системе акселеративного взаимодействия «ученик-учитель».
Составление информационно-аналитической карты на основе мониторинга эффективности сетевой модели в условиях муниципального образовательного пространства.
Разработка модификаций применения сетевой модели психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в соответствии с характеристиками образовательного пространства.
Экстраполяция модели на локальный, муниципальный и региональный уровни.
Гипотезы исследования:
Система психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве может быть организована по принципу партнерского взаимодействия.
Оптимальной формой структурной организации системы психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков является сетевое сообщество, в котором педагог выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора.
В рамках муниципальной сетевой системы психолого-педагогического сопровождения происходит формирование смысложизненных ориентации одаренных подростков на основе смысловой трансляции личностных ценностей творчески работающими педагогами.
Психолого-педагогические резервы сетевой модели заключаются в возможности экстраполяции опыта от микросоциума до поликультурного уровня: от локального уровня работы до сетевой системы психолого-педагогического сопровождения детей на региональном уровне.
Методологическими и теоретическими источниками исследования
являются фундаментальные положения:
о природе одаренности и комплексном подходе к развитию одаренности [Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Э.Ландау, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, Дж. Рензулли, Б.М. Теплов, П. Торренс, С. Л. Рубинштейн, О. К.Тихомиров, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б Шумакова, Е.МАзарко];
о формировании системы смысложизненных ориентации в подростковом возрасте [И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Т.А. Матис, В.А.Петровский];
о гуманизации образования при подготовке школьников к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе [А.Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм];
об особенностях социального развития и акселерации одаренного ребенка [В.Н.Дружинин, А.И.Савенков, Ю.Д. Бабаева, А.В.Кулемзина, А.М.Матюшкин, B.C. Юркевич, В.Ю. Большаков, Д.В.Ушаков];
о системе профессиональной подготовки педагогов, работающих с одаренными детьми и роли эмпатии и толерантности в деятельности педагога [К. Роджерс, А.Г. Асмолов, Г.В. Солдатова, Д.Б. Богоявленская, В.Б. Гаргай, И.В. Абакумова, Е.А. Ичаловская, Дж. Элиот];
о теоретических принципах построения сетевых моделей и применении теории систем в психолого-педагогических исследованиях [Г.В. Градосельская, Д. Ноук, Дж. Куклински, К. Кук, Р. Эмерсон, Л. фон Берталанфи, Дж. Баллан-тайн, В.И. Матвеев, А.М. Осипов].
Для практического выполнения поставленных целей и задач были использованы несколько групп методов:
теоретический анализ философских и психолого-педагогических концепций одаренности;
анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок и ряд проективных методик (сочинения, эссе, творческие работы);
диагностические методики по выявлению личностных особенностей одаренных подростков (СЖО, САМОАЛ, тесты по выявлению эмпатии и толерантности, тесты по выявлению социальной адаптивности);
психолого-педагогическая (гуманитарная) экспертиза;
анализ и обобщение результатов практического модуля и методы статистической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна:
Впервые представлена иерархическая система психолого-педагогического сопровождения одаренного подростка от локального до регионального уровней.
Система сопровождения представлена как сетевая модель с определением качественных показателей модулей и уровней их взаимодействия.
Рассмотрена роль педагога как фасилитатора и организатора сетевой системы психолого-педагогического сопровождения одаренного подростка.
Изучена смысложизненная ориентация одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве.
Теоретическая значимость:
Построена сетевая модель психолого-педагогического сопровождения одаренного подростка в условиях муниципального образовательного пространства.
Выделены уровни сетевого взаимодействия, из которых центральным является диада «учитель-ученик».
Рассмотрены способы взаимодействия между различными уровнями образовательной сети с позиций системного подхода.
Обоснован вывод о том, что сетевая модель психолого-педагогического сопровождения может быть распространена на другие элементы образовательной системы и другие компоненты культурного сообщества в муниципальном пространстве.
8 5. Рассмотрены личностные характеристики педагогов, работающих с одаренными детьми, и определена ведущая роль эмпатии и толерантности в профессиональной деятельности.
Практическая значимость:
На основе мониторингового исследования (2002 - 2006 гг.) обобщен опыт реализации программы «Одаренные дети» в муниципальном образовательном пространстве; составлена информационная карта участников.
Создана система творческого взаимодействия педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми в рамках проблемной лаборатории, что позволяет применить полученные результаты в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Составлен портрет одаренного ребенка и «идеального», с позиции ребенка, учителя.
Полученные в ходе исследования данные диагностик позволяют расширить представления о природе детской одаренности и методах психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков.
Получен реальный психолого-педагогический эффект от внедрения Интернет-технологий и метода проектов в работу с одаренными детьми, который успешно экстраполирован на область и регион.
Положения, выносимые на защиту:
В муниципальном образовательном пространстве необходима целостная система психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков. Современная гуманистическая педагогика позволяет рассматривать систему психолого-педагогического сопровождения как партнерское взаимодействие, с одной стороны, между учителем и учеником, с другой - между самими детьми.
Оптимальной формой структурной организации системы психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков является сетевое сообщество, в котором педагог выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора. Выступая в этой роли, он оп-
9 ределяет общий контур сети, ее основные сегменты, соответствующие конкретным задачам и вытекающим из постановки образовательной стратегической цели. Педагог становится фасилитатором акселеративного развития одаренного подростка.
В рамках муниципальной сетевой системы психолого-педагогического сопровождения происходит формирование смысложизненных ориентации одаренных подростков на основе трансляции личностных ценностей творчески работающими педагогами.
Психолого-педагогические резервы сетевой модели заключаются в возможности экстраполяции опыта от микросоциума до поликультурного уровня:, от локального уровня работы до сетевой системы психолого-педагогического сопровождения детей на региональном уровне.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются:
выбором и обоснованием исходных методологических принципов;
общей логикой исследования и холистическим подходом к постановке и решению проблемы;
корректной организацией опытно-экспериментальной работы;
репрезентативностью выборки объектов исследования. Исследование проводилось в течение 1994 - 2006 годов. В нем приняли
участие учащиеся и педагоги г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. Исследование проводилось в пять этапов. В рамках каждого этапа можно выделить четыре модуля:
теоретический, включающий изучение и анализ литературы по проблеме исследования;
проектировочный, основным содержанием которого являлась разработка сегмента модели;
практический, в рамках которого непосредственно проводилось исследование;
10 аналитический, на котором проводились анализ результатов и подведение итогов практического модуля, а также распространение полученных данных в муниципальной образовательной среде.
Экспериментальная база исследования. В исследовании на первом этапе - 1994-1997 гг. - приняли участие гимназисты (980 чел.), педагоги и родители гуманитарной гимназии № 14. На втором этапе участниками исследования стали участники Донской академии наук юных исследователей (1998г. - 685 чел, 1999 - 778 чел., 2000 г. - 870 чел., 2001 г. - 912 чел.), а также руководители исследовательских работ учащихся, представленных на научно-практическую конференцию ДАНЮИ. В 2002-2006 годах в реализации 17 проектов Центра по работе с одаренными детьми «Дар» приняли участие 1598 старшеклассников, 234 педагога и 53 родителя одаренных детей г. Ростова-на-Дону, Астрахани, Новороссийска, Элисты, а также ряда территорий Ростовской области. 1200 старшеклассников стали участниками сетевых олимпиад, проводимых Центром. В мониторинговом исследовании по программе «Одаренные дети» (2002-2003, 2005-2006 гг.) приняли участие 59 образовательных учреждений шести районов города и 64 образовательных учреждений из семи районов города соответственно.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены на Международном конгрессе конференций и XIII Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 1999), II Всероссийской научно-практической конференции «Российская школа и Интернет» (Санкт-Петербург, 2002), региональной научно-практической конференции «Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2001), областной конференции «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2002-2005), I городской научно-практической конференции «Одаренный ребёнок в
муниципальном образовательном пространстве» (Ростов-на-Дону, 2004), научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (Ростов-на-Дону, 2004, 2006), научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2004-2005), VI областной научно-практической конференции «Развитие системы работы с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2004), VII областной научно-практической конференции «Современные подходы к процессу всестороннего развития личности одаренных детей в системе образования» (Ростов-на-Дону, 2005), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения "Рабочей концепции одаренности" в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, 2005), III городской научно-практической конференции «Среда одаренного ребенка и развитие творческих способностей личности» (Ростов-на-Дону, 2006), научно-практической конференции «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 2006). Апробация материалов исследовательской деятельности осуществлялась автором в собственной деятельности в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе гуманитарной гимназии № 14, методиста Донской академии наук юных исследователей Дворца творчества детей и молодежи и руководителя Центра по работе с одаренными детьми «Дар». Материалы диссертации использованы в разработке программ по подготовке и переподготовке психологов на факультете психологии РГУ к курсам «Педагогическая психология» и спецкурсу «Акселерация и ретардация в развитии».
Исторические этапы становления теории одаренности
Одним из общих мест в многочисленных публикациях по проблеме одаренности является суждение, согласно которому знание о неравенстве людей в их природных дарованиях «старо, как мир»1. Тем не менее, данное утверждение не столь очевидно, как может показаться на первый взгляд. С тем же успехом можно говорить, что «старо, как мир» изобретение колеса, плуга или прялки. Но такая апелляция к древности вольно или невольно девальвирует значение гениальных прозрений, кардинально изменивших жизнь человечества. Как бы ни был отдален от нас миг великого открытия, его давность никоим образом не умаляет исторического значения тех последствий, которые породила эта новация.
Понимание того, что люди неравны по своим наклонностям и способностям стало одной из главных (наряду с прогрессом в материальном производстве) предпосылок разделения труда и профессионализации различных видов человеческой деятельности. Это способствовало, с одной стороны, специализации в хозяйствовании (и, следовательно - повышению эффективности производства), а с другой - обособлению таких специфических видов жизнеобеспечивающей деятельности, как управление, оборона и реализуемая в форме религиозного культа трансляция социального опыта.
Осознание того, что отдельные члены социума более других наделены необходимыми для этого интеллектуальными и волевыми качествами, побуждало коллектив освобождать их от участия в материальном производстве, поручая выполнение тех социально значимых функций, в которых они преуспели больше остальных сородичей. Таким образом, наличие признаваемых обществом индивидуальных достоинств и преимуществ служило оправданием монополизации властных полномочий, что нашло отражение в таких социальных терминах, как «аристократия» (греч. арютократла - власть лучших), «нобилитет» (лат. nobilitas - известность, превосходные свойства) и их русских эквивалентах «знатность» и «благородство». В перспективе же это вело к социальной стратификации и становлению государственности.
Проблема природной предрасположенности к различным видам деятельности стала приобретать еще большую значимость по мере развития цивилизации, сопровождавшегося все более глубоким взаимным обособлением материального и духовного производства. Профессионализация любого вида деятельности неизбежно порождает определенные корпоративные интересы и в первую очередь - озабоченность корпорации проблемой собственного воспроизводства. Закономерным следствием профессионализации умственного труда стал интерес мыслителей к загадке природной одаренности и предрасположенности к интеллектуальному творчеству.
Первыми подняли эту проблему до уровня концептуального осмысления древнегреческие философы, что связано с характерным для эллинской цивилизации культом разума и познавательной деятельности.
Отправной точкой в развитии данной традиции является теория одаренности, изложенная в трактате Платона «Государство». Природное неравенство людей в способностях и наклонностях рассматривается мыслителем как базовая посылка доктрины идеального политического устройства. «...Люди рождаются не слишком похожими друг на друга, их природа бывает различна, так что они имеют различные способности к тому или иному делу» , - заключает Платон, из чего делает вывод о полезности и необходимости профессионализации деятельности.
Соответственно этому, каждому в идеальном государстве, описываемом мыслителем, поручается «только одно дело, к которому он годится по своим природным задаткам, этим он и будет заниматься всю жизнь, не отвлекаясь ни на что другое, и достигнет успеха, если не упустит время»3.
Из этого, казалось бы, следует разумность не только пожизненного, но и наследственного разделения труда. Однако Платон осознает, что не всегда дети похожи на своих родителей, а значит - для пользы государства следует прибегать к своего рода «селекции»: «... Потомство стражей, если оно неудачно, надо переводить в другие сословия, а одаренных людей из остальных сословий - в число стражей»4. Именно в этом «селекционном» ключе рассматривается им и проблема образования: «...Правильное воспитание и обучение пробуждает в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, те, благодаря такому воспитанию становятся еще лучше - и вообще, и в смысле переданных своему потомству, что наблюдается у всех живых существ»5. Тем не менее, в целом, к воспитанию Платон относится достаточно скептически. По крайней мере, в отношении наивысшей одаренности - «природных свойств подлинного философа» - мыслителю казался более очевидным вред, чем его польза. Поскольку дар философа чрезвычайно редок, то велика вероятность, что обладающий им получит не подобающее ему воспитание, которое приведет к «порче натуры»: «Относительно всякого семени или зародыша растения или животного мы знаем, что лишенные подобающего им воспитания, климата и места, они тем больше теряют в своих свойствах, чем мощнее они сами»6. Более того, «при чуждом ей воспитании самая совершенная природа становится хуже, чем посредственная»7.
Таким образом, согласно взглядам Платона, впоследствии развитыми неоплатониками и стоиками, одаренность иррациональна по своей природе, и человек почти не властен над нею: он может лишь закрепить то, что дано от рождения, или - что наиболее вероятно в отношении наивысших способностей - величайший дар обратится в свою полную противоположность.
Системный подход и теория самоорганизации систем
Появление системного подхода стало следствием методологического кризиса в науке начала прошлого века: лавинообразное накопление нового эмпирического материала как в естественных, так и в социально-гуманитарных науках требовало адекватных новой ситуации инструментов познания. Традиционных аналитических методов оказалось явно не достаточно для выявления разнокачественных и разноуровневых связей между внешне несопоставимыми фактами, их систематизации и сведения в единую теоретическую картину. Ответом на этот вызов стало формирование новой стратегии исследования, синтезирующей структурно-функциональный и генетический подходы и нацеленной на раскрытие целостности сложных объектов. Базовые принципы такой стратегии обнаруживаются уже в учении о ноосфере В.И. Вернадского, текто-логии А.А. Богданова, праксеологии Т. Котарбиньского. Одно из первых современных определений понятия «система» можно встретить в конце 20-х годов прошлого века, в работах известного советского математика Грузинцева Г.А. Согласно его определению, «всякая система состоит из элементов её, связанных между собой определенными отношениями, которые образуют в целом лежащий в основе системы синтез». В последующие годы было предпринято множество попыток уточнить и расширить как дефиницию системы, так и перечень ее ключевых параметров. Тем не менее, до сих пор не существует единой общепризнанной теории систем, что в известной степени связано с самим многообразием природных и социальных явлений, к которым приложимо данное понятие. Как правило, под системой понимается «целенаправленное мно жество взаимосвязанных элементов любой природы» или «совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, взаимодействие которых порождает новое качество, не присущее этим компонентам в отдельности».78 Помимо этого, к числу основных свойств системных объектов относят, отграниченность от окружающей среды, иерархичность, дискретность, наличие микро- и макроструктур, многообразие и динамичность свойств и отношений79.
По мере уточнения основных положений системного подхода расширялось его применение в самых разных областях знания, причем не только в фундаментальных науках, но и в прикладных исследованиях - везде, где сложность изучаемых объектов вынуждала ученых к построению некоторой обобщенной модели, к которой и стало применяться понятие «система». Таким образом, представление о системах само развивалось системно: исходный эмпирический материал и объяснительные модели для его обобщения привлекались из различных областей знания, а в дальнейшем этими же областями знания адаптировались.
В середине XX века американскими социологами Т. Парсонсом и Р. Мертоном было обосновано применение системного подхода к социальным явлениям, позволяющее рассматривать общество как самоорганизующуюся систему взаимосвязанных элементов, стремящихся к равновесию. При этом общество трактуется как открытая система, в которую могут входить новые элементы из внешней среды, вызывая, таким образом, состояние неравновесия. Подавляя это состояние и уравновешивая внешние воздействия, система преобразуется и развивается. Внешняя среда, с позиций системного подхода, может быть определена как «множество существующих вне системы элементов любой природы, оказывающих влияние на систему или находящихся под ее воздействием».80 Подобные взаимовлияния элементов друг на друга и переходы из состояния неравновесия в состояние равновесия определяются как функционирование системы.
С другой стороны, под системой принято понимать также и личность, которая взаимодействует с обществом. Классики системного подхода понимают взаимодействие личности с обществом как своеобразную метасистему, функционирование которой зависит от качеств каждого элемента в отдельности. Личность и общество - системы, воздействующие друг на друга и открытые для взаимного воздействия.
Особый вклад в понимание природы и сущности социальных систем внес В.П. Симонов, разработавший собственную авторскую концепцию общей теории систем. Согласно данной теории все системы можно подразделить на два вида: суммативные (интегративные) и деятельностные.
При этом первые определяются автором как «упорядоченность чего-либо или определенная последовательность (структура)». Данный вид систем не имеет единой структуры и определенного постоянного количества компонентов. Деятельностные системы - «это взаимодействие как минимум двух компонентов, приводящих к появлению нового качества».82. Отличительной особенностью данного вида систем является то, что абсолютно все они имеют одинаковую структуру, включающую следующие элементы: цель - результат, субъект - объект (вили второй субъект), содержание - способы деятельности.
Организация и ход исследования. Характеристика этапов
Исследование проводилось в течение 1994-2006 годов. В нем приняли участие учащиеся и педагоги г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. Исследование проводилось в пять этапов. В рамках каждого этапа можно выделить четыре модуля:
теоретический, включающий изучение и анализ литературы по проблеме исследования;
проектировочный, основным содержанием которого являлась разработка сегмента модели;
практический, в рамках которого непосредственно проводилось исследование;
аналитический, в ходе которого проводился анализ результатов и подведение итогов практического модуля, а также распространение полученных данных в муниципальной образовательной среде.
I этап (1994-1997 гг.) - разработка и апробация материалов исследования осуществлялись автором в процессе профессиональной деятельности в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе гуманитарной гимназии №14 Пролетарского района г. Ростова-на-Дону. Специфика данной экспериментальной площадки связана с рядом особенностей указанного учебного заведения. Гимназия является одним из старейших образовательных учреждений города (основана в 1882 г. как Гогоевское училище для армянских девиц, которое в 1910-1913 поэтапно реорганизовано в гимназию) и первой специализированной школой города, проводящей углубленное обучение английскому языку (с 1961 г.). После получения статуса гуманитарной гимназии в данном образовательном учреждении изучают английский (с первого класса) и французский (с пятого класса) языки; в старших классах преподается латынь, английская литература, технический перевод, философия, этика, логика, психология, история мировых религий. Гимназисты постоянно побеждают в олимпиадах по иностранным языкам регионального и федерального уровней, регулярно посещают Великобританию и США в рамках различных обменных программ, выигрывают гранты на языковые стажировки. Все это в сумме создает гимназии репутацию «элитарного» учебного заведения, что позволяет проводить набор обучающихся на конкурсной основе и производить отсев неуспевающих. В связи с этим, среди гимназистов преобладают дети с повышенной познавательной активностью и высокой мотивацией к учебе.
В то же время, несмотря на жесткость требований, предъявляемых к ученикам, гимназия отличается высокой стабильностью контингента, что объясняется не только ее высокой репутацией, но и влиянием этнокультурного фактора. Гимназия находится в центре особого армянского анклава - бывшего города Нахичевань-на-Дону, основанного армянскими переселенцами в 1779 г. и поглощенного Ростовом в начале 30-х гг. прошлого века. С момента своего основания данное учебное заведение рассматривалось как очаг армянской национальной культуры, и хотя сегодня состав учеников и педагогов гимназии не столь гомогенен, как век назад, в определенной мере она продолжает выполнять эту миссию. Так большой популярностью среди учеников (причем не только этнических армян) пользуется элективный курс армянского языка и фольклорное объединение «Аревик». Гимназия - существенная часть коллективной нахичеванской аксиологии, поэтому учебой и работой в ней принято дорожить: существует целый ряд семейных династий, которые обучаются в гимназии на протяжении всей ее истории, да и большая часть преподавательского коллектива является выпускниками данного образовательного учреждения.
Данные особенности были учтены при создании интегративной воспитательной системы «Экология. Этнос. Культура», которая позволила удовлетворить образовательные, культурные и социальные запросы участников педа 97 гогического процесса гуманитарной гимназии №14, и рассматривается нами как начало работы по созданию сетевой модели (на локальном уровне).
II этап (1998-2001 гг.) - разработка и апробация материалов исследовательской деятельности осуществлялись автором в процессе деятельности в качестве методиста Донской академии наук юных исследователей (ДАНЮИ) Дворца творчества детей и молодежи г. Ростова-на-Дону. Суть данного этапа заключалась в исследовании ДАНЮИ как развивающей среды детской одаренности в условиях системы дополнительного образования. В рамках проектировочного модуля был использован опыт, полученный при создании локальной сети. В частности, к ДАНЮИ был применен принцип экологизации образования с целью обновления содержания и форм исследовательской деятельности учащихся. При изучении деятельности Донской академии наук юных исследователей были обнаружены зачатки сетевой организации образовательного процесса, которые, с помощью внедрения новых методов, были усилены, что привело к формированию более устойчивых сетевых связей. На данном этапе произошло знакомство с нетрадиционной формой организации олимпи-адного движения - межпредметной городской олимпиадой «Эрудит», изучение которой, позволило ознакомиться с принципами организации данной формы работы с одаренными детьми, что впоследствии послужило теоретической базой для создания сетевых олимпиад.
III этап (2001-2002 гг.) - данный этап исследования связан с организацией в муниципальной системе Центра по работе с одаренными детьми, в котором автор осуществлял исследовательскую и инновационную деятельность в качестве руководителя. Специфика этого этапа заключалась в изучении традиционных для города форм работы с одаренными детьми, исследования линейной (иерархической) системы организации данного направления педагогической деятельности. На начальном этапе существования Центра основным содержанием его деятельности была реализация городской целевой комплексной программы «Одаренные дети» (2000 - 2003 гг.) в традиционных для педагогического сообщества формах: Донская академия наук юных исследователей, го 98 родская межпредметная олимпиада «Эрудит», летняя городская школа одаренных и талантливых детей «Надежда». Параллельно шел творческий поиск собственной траектории развития.
IV этап (2002-2005 гг.) - данный этап можно охарактеризовать как период создания и апробации новых форм работы с одаренными детьми в рамках муниципального образовательного пространства. Полученный в результате опыт был экстраполирован Центром на Ростовскую область и другие территории Южного Федерального округа. В этот период было создано сетевое педагогическое сообщество, которое в свою очередь, дало импульс разработке модели сопровождения педагогов, работающих с одаренными детьми - Творческой проблемной лаборатории «Одаренные дети». В рамках данного этапа с целью создания информационной карты программы «Одаренные дети» было проведено комплексное исследование, в котором приняли участие 58 образовательных учреждений пяти районов города (Первомайский, Ленинский, Советский, Кировский, Ворошиловский районы). Была создана сетевая модель организации работы с одаренными детьми в рамках муниципального образовательного пространства, которая была обсуждена и одобрена на научно практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения "Рабочей концепции одаренности" в муниципальное образовательное пространство», в которой приняли участие педагоги, работающие с одаренными детьми города Ростова-на-Дону, городов Ростовской области, а также Красно дара, Элисты и Москвы.
