Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ 8
1.1. Концепции тревоги в психологических исследованиях отечественных и зарубежных психологов 8
1.2. Психодиагностические методы изучения тревожности 12
1.3. Причины формирования тревожных состояний у детей 16
1.4. Методы психокоррекционной работы 26
ГЛАВА 2. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 30
2.1. Объект исследования 30
2.2. Методы психодиагностического исследования 31
2.3. Методы психокоррекционной работы 36
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 41
3.1. Результаты первого психодиагностического среза 41
3.2. Результаты второго психодиагностического среза 57
ГЛАВА 4. ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА
4.1. Психологическая помощь педагогам 65
4.2. Психологическая помощь родителям 67
4.3. Психокоррекционная работа с детьми 73
4.4. Результаты контрольного психодиагностического среза 82
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 85
ВЫВОДЫ 87
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 89
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Концепции тревоги в психологических исследованиях отечественных и зарубежных психологов
- Методы психодиагностического исследования
- Результаты первого психодиагностического среза
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения его наибольшей эффективности необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоционально-психологического состояния ребенка. Состояние беспокойства и тревожности ребенка часто определяется обстановкой в семье, особенностями воспитания и взаимодействия родителей с ребенком, а также эмоциональной атмосферой в классе и личностными особенностями педагогов и родителей.
Изучение актуального состояния ребенка, его ближайшего окружения, знакомство с его самоощущениями в семье, в школе и анализ полученных данных позволяют не только констатировать наличие высокого уровня тревожности у ребенка, но и вскрыть причины и механизмы формирования этого состояния для разработки форм и методов психокоррекционной работы с детьми, способов индивидуальной и групповой консультативной помощи педагогам и родителям.
Анализ литературных источников показывает, что ряд авторов рассматривают проблемы изучения актуального состояния ребенка через диагностику ситуативной и личностной тревожности ( Е.Т.Соколова, 1980; Б.Г.Херсонский, 1988; Г.Я.Кудрина, 1992 ) ; вопросы влияния семьи и внутрисемейных отношений на формирование тревожных состояний у детей ( А. С. Спиваков екая, 1986; Г.Т.Хоментаускас, 1989) ; проблемы развития невротических состояний в связи с повышенной тревожностью ребенка (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, 1977; А.С.Спиваковская, 1988) .
Авторы рассматривают вопросы влияния особенностей семейного воспитания на эмоциональное состояние и развитие ребенка ( И.Э.Плотниекс, 1991; Р.Кэмпбелл, 1992; Г.В.Залевский, Л.Н.Авдеенок, 1995; И.Я. Стоянова, 1995).
Особое внимание уделяется проблемам совместной деятельности педагогов и учащихся. Учитель часто занимает доминирующую позицию, подавляя познавательную активность и инициативу учащихся, рассматривая детей как обучаемых объектов, способствуя формированию и развитию школьных, дидактогенных неврозов
(В.Е.Каган, 1984; И.В.Дубровина, 1995 ) . Ряд авторов указывают на непосредственную связь стиля общения учителя с эмоционально гармоничным состоянием учеников ( В.Г. Степанов, 1986; Г.А.Жук, 1989; Г.М.Бреслав,1990; А.Л.Крупенин, И.. Крохина, 1995).
Многочисленные исследования посвящены вопросам снижения тревожности, стабилизации эмоционального состояния и лечения детских неврозов
психотерапевтическими методами (М.И.Буянов, 1976; В.И.Гарбузов,1977; Г.А.Ковалев, 1981; А.И.Захаров, 1982).
Однако в литературных источниках отсутствуют данные, указывающие на комплексный подход к решению проблемы снижения высокого уровня тревожности у школьника в связи с оказанием психологической помощи всем участникам педагогического процесса ( детям, педагогам и родителям ).
Изучение этих вопросов мы считаем важным для стабилизации эмоционального состояния ребенка, а также его эффективной адаптации в социуме.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Изучить факторы, способствующие формированию тревожности у учащихся 1-3 классов, и определить пути ее профилактики и коррекции.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Успешность адаптации к учебному процессу зависит от уровня тревожности ребенка, который обусловлен группой социально -психологических факторов и поддается профилактике и коррекции.
Для реализации поставленной цели, а также проверки выдвигаемой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить взаимосвязь уровня тревожности и эмоционально значимых отношений у учащихся 1-3 классов.
2. Изучить уровень тревожности педагогов и родителей и особенности родительского отношения.
3. Определить зависимость уровня тревожности детей от уровня тревожности педагогов и родителей, особенностей школьных и внутрисемейных отношений, социально-психологической проблематики семьи.
4. Апробировать комплексную программу психологической помощи участникам педагогического процесса.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: участники педагогического процесса (144 учащихся начальных классов экономико-математической гимназии N 1 г. Кемерово, 6 педагогов, 254 родителя ).
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Факторы, способствующие формированию тревожности у младших школьников, и влияние на ее снижение профилактической и психокоррекционной работы.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Разработан новый комплексный подход, ориентированный на снижение тревожности у младших школьников с помощью профилактической работы с педагогами и родителями и психокоррекционной работы с учащимися.
Обоснован комплексный подход к оказанию психологической помощи всем участникам педагогического процесса, включающей :
1. Групповые консультации родителей, направленные на ознакомление с основными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, проблемами успешной адаптации к учебному процессу, возможными трудностями в воспитании и обучении и эффективными способами их преодоления.
2. Индивидуальные консультации педагогов и родителей, позволяющие определить основные проблемы в развитии, обучении и воспитании ребенка и, с учетом индивидуальной психодиагностики, сформулировать рекомендации для наиболее эффективного взаимодействия с ребенком, профилактики и преодоления его трудностей.
3. Психокоррекционную работу с детьми по методу Г.А.Азовцевой "Сказкотерапия для оздоровления и развития детей".
На основании исследования учащихся начальной школы получены новые данные об изменении уровня тревожности у учащихся начальной школы в течение учебного года, о преобладающих видах тревожности в зависимости от класса, о связи тревожности ребенка с тревожностью педагогов и родителей, положением семьи в современной социально- экономической обстановке.
Выявлены социально - психологические факторы, способствующие формированию тревожности у учащихся 1-3 классов. Анализ значимости этих факторов позволяет оценить влияние современной экономической ситуации на эмоциональное состояние младших школьников.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. На основании результатов исследования апробирована программа профилактической и психокоррекци-онной работы с учащимися, педагогами и родителями.
Профилактическая работа с педагогами и родителями заключается в проведении групповых и индивидуальных консультаций. Психокоррекционная работа с учащимися 1-3 классов включает занятия по развитию творческих способностей с применением метода сказкотерапии ( урочная форма работы) и психокоррекционные занятия по методу сказкотерапии ( внеурочная форма работы) .
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Повышенная тревожность учащихся 1-3 классов является дестабилизирующим фактором при адаптации ребенка к учебному процессу. Тревожность ребенка формируется под влиянием "тревожных" педагогов и родителей, обуславливающих особенности школьных и внутрисемейных отношений, в связи с положением семьи в современной социально - экономической обстановке.
2. Снижение уровня тревожности у младших школьников возможно лишь при комплексном подходе к оказанию психологической помощи всем участникам педагогического процесса.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись в процессе экспериментальной работы в экономико-математической гимназии N 1 г. Кемерово. Результаты исследования обсуждались на заседаниях Отдела психологических проблем образования Института образования Сибира, Дальнего Востока и Севера РАО, на научной конференции "Современные проблемы пограничных и аддиктивных состояний", посвященной 15-летию НИИ психического здоровья ТНЦ СО РАМН.
Основные идеи и результаты отражены в трех публикациях по теме исследования.
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Диссертация содержит 9 таблиц и 4 рисунка.
Концепции тревоги в психологических исследованиях отечественных и зарубежных психологов
Большинство исследователей отмечают значимость влияния актуальных психических состояний на процесс формирования личности ( А.И. Леонтьев, 1961; СЛ.Рубинштейн, 1969; Л.С.Выготский, 1983; Г.В.Залевский, 1976, 1993).
Для понимания черты личности нужно точно ее описать, проанализировать и объяснить как временное, т.е. актуальное состояние, и только после такого исследования можно ставить вопрос о закреплении данного состояния в структуре личности ( Н.Д.Левитов, 1969) . Эта же закономерность рассматривалась при анализе проблемы возникновения неврозов, формирования отрицательных черт характера и некоторых соматических заболеваний в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний ( В.Н.Мясищев, 1960; А.Е.Личко, 983,1985; К.Леонгард, 1989) .
У школьников довольно часто встречаются такие специфические эмоциональные состояния, как страх, робость, боязнь, печаль, грусть, скука, тоска (А.О.Прохоров, 1991 ).
Эмоциональные переживания представляют собой важнейший компонент адаптивного поведения человека в различных формах его взаимодействия с окружающей средой ( Ю.Л.Ханин, Г.В.Буланова, 1981; Ю.Л. Ханин, 1991 ) . Так, повышенная тревожность младших школьников может выступать как один из дезадаптирующих факторов в учебном процессе.
При любом нарушении сбалансированности системы человек-среда недостаточность психических и физических ресурсов человека для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование самой системы потребностей, опасения, связанные с неспособностью реализовать значимые устремления в будущем, а также с тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоятельность, являются источником тревоги.
Анализ литературных источников показывает неоднозначность понимания самого термина тревога и причин ее возникновения. Spielberger ( 1972) определяет состояние тревоги как временной срез в потоке жизненных эмоциональных переживаний человека, характеризующийся субъективными реакциями напряжения, озабоченности, нервозности и беспокойства.
Тревога рассматривается как эмоция (вернее, комплекс эмоций, чувств и настроений) , которая переживается как неприятное состояние, сопровождающееся внутренним напряжением, беспокойством, ожиданием, что случится что-то неприятное.Часто человек, испытывающий тревогу, сознает беспочвенность своих опасений, у него нет полной уверенности, что с ним или с тем, о ком он тревожится, обязательно случится что-то нежелательное. Однако тревога от этого не снимается ( В.М.Банщиков, В.Ю.Завьялов, Ц.П.Короленко, 1975).
Существенным для состояния тревоги является ее направленность в будущее. Тревожный человек беспокоится в отношении того, что может случиться, им овладевают представления о различных несчастьях и неприятностях, в действительности мало вероятных ( М.И.Буянов, 1992, 1993) .
Ряд авторов рассматривают тревогу как ощущение неопределенной угрозы,характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию ( Ф.Б.Березин, 1967; К.Хорни, 1993), как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания ( Poldinger, 1970) , неопределенное беспокойство ( Kepinski, 1977) .
В некоторых исследованиях тревога представлена как форма адаптации организма в условиях острого или хронического стресса ( Л.Е. Панин, В.П.Соколов, 1981) . Другие авторы считают, что тревога представляет собой не столько форму психической адаптации, сколько сигнал, свидетельствующий о ее нарушении. Длительная, интенсивная, неадекватная ситуации тревога препятствует формированию адаптивного поведения ( Hilgard E.R., Atkinson R.S., 1967; Б.В.Зейгарник, 1971, 1980; Ф.Б.Березин, 1988) . Наиболее точным подходом к определению тревоги мы считаем позицию А.И.Захарова. Он пишет, что тревога- это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто она проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать своими неприятными последствиями. Таким образом, тревога возникает как отклик на состояние неопределенности в результате предвосхищения неприятности ( А.И.Захаров, 1986) .
Со времени описания невроза тревоги З.Фрейдом ( Freud S.,1953), психологическое и психопатологическое значение тревоги рассматривали как ствол общей невротической организации. Тревога выступает либо как основное слагаемое разных психопатологических синдромов, либо как базис, на котором формируются психопатологические проявления ( Sullivan Н.S.,1953; Kisker G.W., 1972; Kepinski А., 1977; May R., 1979).
Разграничение тревоги и страха основано на критерии, введенном в психиатрию К.Ясперсом ( Jaspers К., 1948) . Тревога ощущается вне связи с каким-либо стимулом ( "свободно плавающая тревога"), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом.
Методы психодиагностического исследования
ПЕРВЫЙ ЭТАП - начало второй четверти, т.е. середина ноября. Выбор временных рамок первого психодиагностического среза объясняется особенностями развития процесса адаптации у младших школьников (В.Е.Каган, 1984; А.Л.Венгер, 1988). К этому времени первоклассники уже получили первый опыт школьной жизни, оценку своей учебной деятельности со стороны учителей, родителей и сверстников, возможность испытать свои силы в учебном процессе. Таким образом, через два месяца после начала учебного года актуальное состояние ребенка можно оценить как спокойное, свидетельствующее об успешной адаптации к учебному процессу, или тревожное, которое выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в ожидании плохого отношения к себе, в негативной самооценке (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 1990).
Учащиеся вторых и третьих классов к указанному времени, после длительных летних каникул, адаптируются к привычным школьным обязанностям и поэтому данные об их индивидуальных особенностях и внутреннем состоянии можно считать объективными.
При проведении психодиагностики у детей использовали следующие методики.
1. ЦВЕТОВОЙ ТЕСТ ЛЮШЕРА. Применяли с целью диагностики актуального состояния ребенка, а также определения в баллах ситуативной и личностной тревожности ( вариант компьютерной обработки теста Люшера по В.Л.Марищуку).
Ребенку предлагали набор из восьми цветных карточек и просили выбрать наиболее понравившийся ему цвет. Далее ребенок продолжал выбор из оставшихся цветов до последней карточки. Процедуру выбора повторяли дважды.
2. ШКАЛА ТРЕВОЖНОСТИ А.М.ПРИХОЖАН. Она разработана по принципу "шкалы социально-ситуативной тревоги" О.Кондаша (1973 г.). Ее применяли с целью определения уровня учебной, самооценочной и межличностной тревожности у детей, а также суммарного показателя по всем трем видам ( см. приложение N 1).
Ребенку предлагали 30 ситуаций, к каждой из которых он должен был подобрать цветную карточку, в зависимости от своей оценки данной ситуации:
- красную- мне эта ситуация неприятна, я волнуюсь, беспокоюсь;
- желтую - мне эта ситуация чуть-чуть неприятна;
- синюю - я чувствую себя спокойно.
За выбор красной карточки присваивали 3 балла, за выбор желтой - 2 балла, синей- 0 баллов. Подсчет баллов и анализ результатов осуществляли в соответствии с ключом и методическими рекомендациями по работе с методикой ( Г.Я.Кудрина, 1992).
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ.
1. ЦВЕТОВОЙ ТЕСТ ОТНОШЕНИЙ ( на основе теста Люшера). Использовали для выяснения общего эмоционального фона в отношениях ребенка с ближайшим школьным и семейным окружением.
Ребенку предлагали подобрать цвета, подходящие, по его мнению, к характеру учителя и каждого из членов его семьи.
2. ПРОЕКТИВНАЯ МЕТОДИКА "РИСУНОК СЕМЬИ". Применяли для анализа особенностей внутрисемейных отношений, а также наличия тревожности у ребенка, связанной с семейной атмосферой. По данным L.K.Frank (1939), H.Sargent (1945), Е.Т.Соколовой (1980) использование в диагностической работе проективных методик дает положительный эффект, так как:
1. Неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию дает испытуемому относительную свободу в выборе ответа или тактики поведения.
2. Деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Это ведет к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками.
3. Проективные методики измеряют не ту или иную функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.
Следует заметить, что успех проективного исследования во многом зависит от личности экспериментатора, его умения расположить к себе испытуемого и ряда других факторов, возникающих в подобном обследовании ( L.Abt, L.Bellak, 1950; J.G.Dragus, E.M.Haley, 1967, 1968; Е.Т.Соколова, 1980) .
Ребенку предлагали на чистом листе бумаги простым карандашом изобразить свою семью.
При анализе рисунка учитывали:
- его размер и расположение относительно листа бумаги;
- отсутствие в рисунке каких-либо членов семьи (в том числе себя) или включение в рисунок посторонних людей;
- наличие в различных частях рисунка яркой штриховки, нажима карандаша, стирания и прочих деталей, указывающих на волнение, беспокойство, тревогу;
- последовательность рисования ребенком членов семьи, а также особенности их изображения, деталей одежды (Г.Т.Хоментаускас, 1989; В.К.Лосева, 1995; Е.И.Рогов, 1995).
Ответы и комментарии ребенка оформляли протоколами, которые подвергали обработке и анализу.
Результаты первого психодиагностического среза
Исследование уровня тревожности у учащихся начальной школы (1- 3 класс) было впервые проведено в начале второй четверти с помощью психодиагностического среза. Используя вышеописанные методики, мы обследовали 144 учащихся, в том числе: 44 первоклассника, 42 учащихся вторых и 58 учащихся третьих классов.
В группе учащихся первых классов после тестирования их по шкале А.М.Прихожан мы выявили различный уровень учебной, самооценочной и межличностной тревожности. Полученные данные приведены в таблице 1.
Кроме того, суммарный показатель по всем трем видам тревожности по шкале А.М.Прихожан зафиксирован у первоклассников: -высокий уровень - 21 человек (47,7%); -средний уровень - 22 человека (50,0%); -низкий уровень - 1 человек (2,3%); у учащихся вторых классов: - высокий уровень - 28 человек (66,7% ); -средний уровень - 14 человек (33,3%о); у учащихся третьих классов: -высокий уровень - 22 человека (37,9%); -средний уровень - 36 человек (62,1%).
Как видно из таблицы, самый высокий уровень тревожности зафиксирован у учащихся вторых классов. Четко прослеживается, что детей с низким уровнем тревожности очень мало. Такое психологическое состояние детей не способствует эффективному развитию учебного процесса, а наоборот, создает и детям, и педагогам, и родителям проблемы и сложности в обучении.
В исследуемых группах детей мы одновременно определяли уровень ситуативной и личностной тревожности с помощью теста Люшера. Полученные результаты приведены в таблице Из таблицы видно, что высокий уровень ситуативной и личностной тревожности чаще наблюдается у учащихся вторых классов. Меньше всего высокий уровень ситуативной и личностной тревожности наблюдали у первоклассников. Что касается учащихся третьих классов, то одни показатели приближаются к группе первоклассников, другие - к группе учащихся вторых классов.
Более высокий уровень тревожности у учащихся вторых классов объясняется тем, что именно эти дети наиболее объективно представляют себе трудности и проблемы школьной жизни, учитывая свой опыт обучения в первом классе.
Анализируя показатели тревожности у мальчиков и девочек, мы выявили, что у девочек 1 и 3 классов уровень тревожности значительно выше, чем у мальчиков, а среди второклассников более тревожны мальчики. Так, у первоклассников высокий суммарный показатель тревожности по шкале А.М.Прихожан отмечен у 52,4% девочек и 43,5% мальчиков; среди второклассников у 57,1% девочек и 71,4% мальчиков; спеди третьеклассников у 43,8%) девочек и 30,8% мальчиков.
При проведении корреляционного анализа мы получили следующую зависимость. Наибольшая связь установлена между учебной тревожностью и суммарным показателем тревожности (г= 0,76), между межличностной тревожностью и суммарным показателем ( г = 0, 67), между самооценочной тревожностью и суммарным показателем (г = 0, 56).
Одновремено с изучением уровня тревожности у детей мы провели психодиагностику их родителей.
Данные психодиагностики родителей анализировали в сравнении с показателями уровня тревожности детей.
При рассмотрении влияния уровня образования на показатели тревожности у детей и родителей, получены такие результаты.
Среди матерей со средним образованием 52,8 % имеют высокий уровень тревожности по Тейлору и 42,63% их детей имеют высокий суммарный показатель тревожности по А.М.Прихожан.
Среди отцов со средним образованием 13,0% имеют высокий уровень тревожности по Тейлору и 33,3% их детей имеют высокий суммарный показатель тревожности по А.М.Прихожан.
