Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы психологической коррекции социально-педагогической запущенности подростков в подростковом возрасте
1.1. Социально-педагогическая запущенность как психологическое состояние личности подростка 10
1.2. Психолого-педагогические технологии коррекции социально-педагогической запущенности подростков как состояния личности 29
1.3. Социально-педагогическая запущенность как психологическая позиция личности подростка 46
1.4. Сформированное субъектных свойств самосознания как индикатор развития личности в подростковом возрасте 67
Глава 2. Экспериментальное исследование социально-педагогической запущенности подростков как определенной психологической позиции
2.1. Особенности психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков 86
2.2. Характеристика социально и педагогически запущенного подростка как субъекта самосознания 115
2.3. Соотношение психологической позиции и субъектных свойств самосознания социально и педагогически запущенных подростков 128
2.4. Анализ результатов психологической коррекции социально- педагогической запущенности подростков через развитие их свойств субъекта самосознания и перестройку психологической позиции 133
Заключение 154
Библиография 157
Приложение
- Социально-педагогическая запущенность как психологическое состояние личности подростка
- Социально-педагогическая запущенность как психологическая позиция личности подростка
- Особенности психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков
Введение к работе
Актуальность темы. Социально-педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями социальной ситуации их развития и обусловленных психолого-педагогическими причинами. Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью, нестабильностью, нереферентностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой, его «объектностью», что тормозит развитие субъектных свойств личности детей и подростков, одновременно формируя такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность, внешний локус контроля и мотивации поведения личности.
В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализа-ции личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей), с другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии), а, значит, проявляется в определенной психологической позиции его личности, характеризующейся неразвитостью всех свойств субъекта самосознания, общения, деятельности (Р.В. Овчарова), формируя явление социально-педагогической запущенности уже не только как состояния, но как определенной психологической позиции личности.
В направлении изучения социальной, педагогической запущенности проводились исследования М.А. Алемаскиным, А.А. Невским, Г.П. Вельским, В.П. Кащенко, С.С. Моложавым, Н.И. Озерецким, П.П. Блонским, Э.Г. Костяшкиным, И.П. Трушиной, И.В. Козубовской, В.Н. Мясищевым, С.А. Беличевой, Р.В. Овчаровой и другими. Обширный круг исследований посвящен проблеме самосознания (И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божо-
вич, И.И. Чеснокова, В.В. Столин, B.C. Мухина, Л.С. Выготский, Е.В. Шоро-хова, П.Р. Чамата и другие).
Проблема взаимосвязи самосознания и позиции личности отмечена в трудах С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.И. Липкиной, Л.А. Рыбак, B.C. Мухиной, Р.В. Овчаровой.
В то же время, мало исследований посвящено изучению социально-педагогической запущенности как психологической позиции подростков, а также проблеме психологической коррекции социально-педагогической запущенности подростков средствами развития их свойств субъекта самосознания.
Исходя из этого, возникают противоречия:
между потребностью в изучении социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте как определенной психологической позиции, с одной стороны, и недостаточной разработанностью этой проблемы, - с другой;
между необходимостью в формировании субъектной психологической позиции личности социально и педагогически запущенных подростков и невозможностью осуществить это в силу авторитаризма воспитательно-образовательного пространства.
Проблема исследования заключается в выявлении роли субъектных свойств самосознания в формировании активной психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков, а также разработке технологии формирования субъектной психологической позиции запущенных подростков через развитие их свойств субъекта самосознания.
В качестве экспериментального поля нами выбран подростковый возраст. Основаниями такого выбора явились положения о том, что:
подростковый возраст - период масштабного перехода в более широкий мир социальных взаимодействий с более сложной причинно - след-
ственной обусловленностью, требующей личностной активности от каждого индивида;
исследованиями, выполненными в рамках возрастной психологии, доказано, что подростковый возраст - период наиболее активного формирования личности, становления психологической позиции подростков, т.е. наиболее сензитивный к различного рода коррекционным мероприятиям;
большинство сформированных в этот период личностных качеств приобретают устойчивый характер и соответственно результаты исследования носят прогностический характер.
Цель исследования: изучение субъектных свойств структуры самосознания в аспекте их влияния на психологическую позицию подростков, разработка психолого-педагогической технологии профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.
Объект исследования: субъектные свойства структуры самосознания социально и педагогически запущенных подростков в их взаимосвязи с психологической позицией.
Предмет исследования: процесс формирования свойств субъекта самосознания подростков как фактор профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности.
В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза: профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности как определенной внутренней позиции личности подростка, которая соотносится с неразвитостью субъектных свойств самосознания, возможна с помощью специальной технологии, направленной на формирование субъектных свойств структуры самосознания и перестройку внутренней позиции.
На основе гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Изучить специфику внутренней позиции личности социально и педагогически запущенных подростков, выделить ее типы.
Выделить основные характеристики субъектных свойств самосознания запущенных подростков.
Выявить соотношение внутренней позиции и свойств субъекта самосознания личности социально и педагогически запущенных подростков.
4. Разработать и апробировать технологию психологической коррек
ции социально-педагогической запущенности подростков через развитие
свойств субъекта самосознания и перестройку их позиции.
Методологической основой исследования являются:
принципы развития, системно-деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, А.С. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и другие);
концепции субъектных свойств личности С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, В.И. Слободчикова, А.В. Петровского; самосознания В.В. Столина, СР. Пантилеева, Л.И. Божович; ранней диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей Р.В. Овчаровой.
Научная новизна исследования состоит:
в анализе феномена социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте как особой внутренней позиции подростков, сформированной воспитательным микросоциумом;
в изучении специфики свойств субъекта самосознания социально и педагогически запущенных подростков;
в выявлении корреляционных связей между внутренней позицией социально и педагогически запущенных подростков и уровнем развития их субъектных свойств самосознания;
в разработке новой технологии коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте - через развитие субъектных свойств личности подростка и перестройку его внутренней позиции (с объектной на субъектную).
Теоретическая значимость:
в уточнении понятия социально-педагогической запущенности подростков как определенной внутренней позиции личности;
в выделении типов внутренней психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков;
в определении динамики развития свойств субъекта самосознания социально и педагогически запущенных подростков;
в выявлении психологического механизма влияния субъектных свойств самосознания на развитие и проявление психологической позиции личности социально и педагогически запущенных подростков;
Практическая значимость заключается в разработке технологии психологической коррекции социально и педагогически запущенных подростков средствами развития субъектных свойств личности и подготовке рекомендаций по профилактике социально-педагогической запущенности через создание психолого-педагогических условий для формирования субъектной позиции ребенка. Созданная программа усилит эффективность работы педагогов общеобразовательных школ в профилактике и коррекции социально-педагогической запущенности подростков.
Надежность и достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленной в диссертации проблемы, проведением опытно-экспериментального исследования на достаточно репрезентативном уровне, использованием взаимодополняющих методов научного исследования, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала с применением методов математической статистики.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: обзорно-аналитическое теоретическое изучение педагогических и психологических исследований; ознакомление с документацией; беседы с подростками, родителями, педагогами; наблюдение
за поведением и деятельностью подростков; стандартные и адаптированные методики и тесты, метод количественного и качественного анализа полученных данных на основе методов математической статистики, выполненных с помощью пакета программ STADIA, 5.0.
Экспериментальной базой исследования явились школы № № № 1, 7, 10 города Шадринска. Количество испытуемых - 50 социально педагогически запущенных подростков, отобранных методом идентификации с признаками социально-педагогической запущенности, разработанными Р.В. Овча-ровой; 50 подростков, отобранных методом случайной выборки, не имеющих данных признаков.
Логика исследования включала в себя следующие этапы:
Первый этап (2000-2001г.г.) включал анализ психологической, педагогической и философской литературы по теме исследования, определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования, подбор диагностических методик, организация базы исследования, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2001-2002 г.г.) был посвящен составлению программы формирующего эксперимента, экспериментальной проверке эффективности разработанной программы.
Третий этап (2001-2003 г.г.) был связан со статистической обработкой данных, их интерпретацией, систематизацией и письменным оформлением диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-педагогическая запущенность есть не только дискомфортное психологическое состояние (трудновоспитуемость, труднообучае-мость, школьная дезадаптация), но и определенная внутренняя позиция личности подростка, основными проявлениями которой являются: несформиро-ванность Я-концепции, отраженное самоотношение, внешний локус контроля
и мотивация деятельности, отсутствие жизненных перспектив и потребности в достижениях, низкий уровень субъектности.
Внутренняя позиция личности социально и педагогически запущенных подростков имеет различные типологии (социально-пассивная, неадекватно-агрессивная, пассивно-отступательная), в основе которых лежит неудовлетворенная потребность в принятии и страх отвержения.
Психолого-педагогическая технология, направленная на изменение внутренней позиции подростков через развитие их субъектных свойств самосознания в условиях удовлетворения притязаний на признание и принятие является способом профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности в подростковом возрасте.
Апробация и внедрение результатов исследования Теоретические и экспериментальные данные исследования неоднократно освещались на научно - практических конференциях г. Шадринска (2001г., 2001г., 2003г.), Кургана (2001г.), Ярославля (2003г.); Екатеринбурга (2003г.), заседаниях кафедры педагогической психологии (2002 - 2003 г.г.), аспирантском объединении кафедр факультета психологии Шадринского государственного педагогического института; педагогических советах, родительских собраниях общеобразовательных школ г. Шадринска, в которых учатся социально и педагогически запущенные дети. Технология формирования субъектной психологической позиции социально и педагогически запущенных школьников через развитие свойств субъекта самосознания апробировалась на базе общеобразовательных школ «№ № 1, 7, 10 города Шадринска. По данной проблеме опубликовано шесть научных работ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 164 работ, в том числе 8 работ зарубежных авторов. Диссертация иллюстрирована 16 таблицами, 4 диаграммами, приложением.
Социально-педагогическая запущенность как психологическое состояние личности подростка
Анализ литературы по проблеме социально-педагогической запущенности свидетельствует о том, что ее исследованием занимались специалисты различных отраслей знаний: педагогики, психологии, медицины, криминологии и других. Биологизаторской позиции (20-е, 30-е годы) при изучении проблематики запущенности придерживались Г.П. Вельский, А.С.Грибоедов, В.П. Кащенко, А.А. Невский (98), которые объясняли свойства личности с асоциальными проявлениями наследственной предопределенностью. Другие исследователи (Н.А. Коновалов, С.С. Моложавый, Н.И. Озерецкий, П.П. Блонский) абсолютизировали роль социальной среды как фактора трудновоспитуемое .
Методологические подходы Б.Г. Ананьева (6), Л.С. Выготского (34), А.Н. Леонтьева (74), С.Л. Рубинштейна (123), Л.И. Божович (21), Д.Б. Элько-нина (150) частично преодолели односторонность исследований 20-х, 30-х годов.
Исследователи 50-х, 60-х годов: Л.С. Славина (131), Г.П. Медведев (84), В.А. Сухомлинский (92) и другие дали объяснение причин педагогической запущенности, ее проявлений в виде недисциплинированности, неуспеваемости; показали особенности индивидуального подхода в трудных случаях учебно-воспитательной работы; поставили вопрос о единстве воспитывающих усилий в предупреждении и преодолении асоциальных форм поведения и ранней их профилактике.
В 70-х, 80-х годах углубили понятие трудновоспитуемое, социально-педагогической запущенности, их причин, признаков и проявлений у подростков М.А. Алемаскин, А.А. Невский (92; 99) и др.
В исследованиях 90-х годов (А.С. Белкин (14; 15), И.В. Козубовская (60), Е.А. Сарафьян (127), В.Г. Сенько (128), И.П. Трушина (138), Р.В. Овча-рова (96), Н.В. Ялпаева (156)) указывалось на эффективность мер раннего выявления и предупреждения негативных проявлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста совместными усилиями детского сада, семьи и школы.
Глубокую теоретическую разработку и методологическое обоснование проблема социально-педагогической запущенности детей получила в трудах Р.В. Овчаровой, которой были определены: понятие социально-педагогической запущенности, причины ее возникновения, степень выраженности, механизмы развития, критерии для оценки социально-педагогической ситуации развития ребенка; разработаны программы психологической диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности применительно к детскому возрасту (96; 97; 98; 99; 100).
Социально-педагогическая запущенность определяется как состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта общения, самосознания и деятельности и концентрированно выражается в нарушенном образе «я».
Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности является гиперобособление личности запущенного ребенка (усиление позиции ребенка «не такой, как все», психологическая незащищенность, защитные формы поведения), которое возникает при определенном сочетании следующих факторов:
1) характер социальной среды (воспитательный микросоциум); 2) характер взаимоотношений ребенка с окружающей социальной микросредой, положительно или отрицательно влияющие на процессы идентификации и персонализации личности;
3) характер активности ребенка во взаимодействии с динамичной социальной микросредой, определяющий уровень его развития как субъекта общения и субъекта деятельности.
Рассмотрим основные свойства исходных оснований запущенности. Оценку воспитательного микросоциума социально-педагогической ситуации развития можно дать через анализ групп внешних факторов (Р.В. Овчаро-ва):
1. Неблагоприятные условия воспитания и развития ребенка в семье, обуславливающие несоответствие натурального, культурного развития ребенка. низкий уровень личностного, общекультурного развития родителей;
неполноценность структуры семьи;
отрицательный микроклимат;
дезорганизация семейной жизни;
недостаток совместной деятельности и общения ребенка со взрослым;
отсутствие индивидуально-личностного подхода к ребенку в процессе обучения и воспитания;
обедненность предметной, социальной среды ребенка, не обеспечивающей в полной мере социокультурное и психическое развитие ребенйа. Недостаточный уровень социально-психологической культуры педагогов:
отсутствие индивидуально-личностного подхода к обучению и воспитанию;
низкая эффективность педагогического процесса; отсутствие преемственности в методах воспитательно-образовательной работы;
недостатки обучения, воспитания, связанные с игнорированием зоны актуального и ближайшего развития ребенка;
преобладание в педагогическом процессе авторитарного отношения к ребенку, тормозящего его развитие как субъекта деятельности, общения, самосознания, препятствующего формированию его личностной активности;
нарушение целостного педагогического процесса.
Социально-педагогическая запущенность как психологическая позиция личности подростка
Социально-педагогическая запущенность представляет собой не только психологическое состояние, но и определенную психологическую позицию. «Позиция личности - интегративное образование, включающее в себя, с одной стороны, уровни развития человека в его целостности, а с другой, определенную линию поведения в системе деятельности и общения человека как субъекта, реализацию его жизненных устремлений, ценностных ориентации» (3,с.163).
В психологической науке выделены различные типы психологических позиций: жизненная, социальная, личностная, внутренняя, субъектная.
Понятие и специфика жизненной позиции обозначены в трудах К.А. Абульхановой-Славской (1), Д.Н. Узнадзе (140), Н.И. Шевандрина (152) и других.
Большой вклад в разработку теории социальной позиции внесли Д.И. Фельдштейн (143; 145), Г.И. Андреева (8), А.В. Петровский (108), И.С. Кон (63), Д.Б. Парыгин (106), В.Т. Лисовский, А.В. Лисовский (77).
Раскрытие проблематики личностной позиции принадлежит В.Н. Мя-сищеву (90, 91), К.А. Абульхановой-Славской (1), Б.Г. Ананьеву (6, 7), А.В. Гуторовой (42), Н.А. Федорову (141), В.И. Войтко (31), Н.А. Дивитков-ской (44), Г.И. Аксеновой (3), В.В. Чудновскому (151), С.А. Капустину (56), И.А. Скворцовой (130), С.Л. Маркову (80), М.Д. Лаптевой (73) и другим.
Изучению внутренней позиции посвящены труды Л.И. Божович (21), Л.С. Славиной (131), М.С. Неймарк (93), Л.С. Выготского (35) и других.
Перейдем к рассмотрению жизненной позиции в трудах отечественных психологов. Д.Н. Узнадзе объясняет феномен жизненной позиции через возникновение установки, как состояние готовности к определенному поведению. Подобного мнения придерживается и другой ученый (104). Условием возникновение установки, по мнению Д.Н. Узнадзе, является наличие потребностей субъекта, а также ситуаций, в которых она могла быть удовлетворена (140).
К.А. Абульханова-Славская определяет жизненную позицию как способы, которыми человек организовывает свою жизнь; как осуществление субъектом интеграла своего опыта, своих жизненных достижений (в том числе и профессиональных), гармонически соответствующих его притязаниям и реальным личностным (профессиональным) возможностям, способностям индивидуальности (1).
В структуре жизненной позиции выделены следующие компоненты:
1) жизненные смыслы, или ключевые ценности, отвечающие на вопрос, во имя чего совершается деятельность;
2) идеалы - стратегические образы должного, фундированные определенной картиной сущего;
3) нормы - приписывающие определенный способ деятельности (71).
Н.И. Шевандрин выделяет семь вариантов жизненных позиций, которые приносят успех или неудачу: идеализацию действительности, крушение надежд, вызов всему (неповиновение), уход от дел, осознание, решительность, убежденность (152).
Таким образом, взаимодействие социально-адекватных способов организации жизни, обусловленное особенностями самосознания, способностями, потребностями личности, составляет суть ее жизненной позиции.
Мы полагаем, что вследствие неразвитости свойств субъекта самосознания у запущенных подростков нарушено формирование внутренней системы ценностей, системы отношений к себе (нарушенный образ «Я»); не выработаны способы удовлетворения своих потребностей, соответствующие социальным нормам, что определяет деструктивный вариант развития жизненной позиции запущенного подростка. Согласно исследованиям Д.И. Фельдштейна, степень овладения ребенком социальным опытом, осознания себя в обществе, видение себя в других людях формируют сознательное отношение подростка к себе как члену общества, объединяются в позиции его «Я» по отношению к обществу.
1. Позиция «Я в обществе» - осознание подростком себя как члена общества.
2. Позиция «Я и общество» - осознание себя субъектом общественных отношений как результат фиксации определенного уровня освоения отношений общества (144).
Д.И. Фельдштейн подчеркивает: «Максимальное развертывание позиций не только фиксирует определенный уровень, но и создает условия для появления новой позиции, представляя своеобразный рубеж становления личности» (144, с.32).
В трудах И.С. Кона социальное положение (позиция) индивида рассматривается как его место в определенной социальной структуре. «В силу сложности общественных отношений каждый индивид занимает множество позиций (учитель - профессиональная позиция, отец - семейная), различающихся по своему значению, определенности и другим признакам» (63, с.23). В основе позиции индивида - «усвоенная», интернализованная роль человека, представляющая собой «внутреннее определение индивидом своего социального положения, его отношение к этому положению и вытекающим из него обязанностям» (63, с.25).
Д.Б. Парыгин также указывает на связь позиции с той ролью, которую, как считают окружающие и сам данный человек, он должен выполнять в соответствие с его социальным положением и конкретной ситуацией. Ученый отмечает, что с позиции личности по существу начинается тот структурный пласт психики, который характеризует личность уже не в качестве объекта, а в качестве субъекта социальных отношений (106). По мнению этого же автора, нравственно-волевые отношения личности, ответственность, обязанности, долг составляют ядро ее социально-психологической позиции (106).
Н.А. Федоров подчеркивает: «Не только позиция зависит от воли, но и проявления волевой активности обуславливаются отношениями личности, т.е. ее позицией» (141, с. 18). В его исследованиях также обозначены типы социальных позиций личности: устойчиво-коллективистическая позиция; неустойчиво-коллективистическая; индивидуалистическая (136).
Особенности психологической позиции социально и педагогически запущенных подростков
Методика исследования. Объектом исследования выступили подростки от 12 до 13 лет включительно, отобранных специально по шкале оценки социально-педагогической ситуации развития детей, разработанной Р.В. Овчаровой. В качестве критериев мы использовали следующие параметры:
1) характер воспитательного окружения;
2) характер воспитательно-образовательной работы с детьми;
3) характер внутренней позиции ребенка.
Основная (экспериментальная) группа представлена социально и педагогически запущенными подростками в количестве 50 человек. Выборка проводилась в трех школах г. Шадринска №№ 1, 7, 10. Контрольную группу составили учащиеся 7-8 классов средних школ №№1, 10, отобранные методом случайной выборки в количестве 50 человек.
Анализ личных дел всех испытуемых не выявил никаких отклонений в психическом и умственном развитии подростков, участвующих в эксперименте.
В исследовании мы применяли две большие классификации методов, условно обозначенных нами «психометрическими» и «качественными», предполагая, что данные по различным методикам будут взаимно дополнять друг друга. Дадим краткую характеристику использованных нами «психометрических» методов.
1. Тест смысложизненных ориентации (СЖО), разработанный Д.А. Леонтьевым, представляет собой набор из 20 шкал, каждая из которых есть утверждение с раздваивающимся окончанием; два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны 7 градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую, подчеркнув соответствующую цифру. Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартное значение. Максимальный бал (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный бал - полюсу ее отсутствия. Тест смысложизненных ориентации включает в себя 5 субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта ло куса контроля. Вот эти шкалы: 1) цели в жизни; 2) процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни; 3) результативность жизни или удовлетворенность самореализацией; 4) локус контроля (Я - хозяин жизни);
5) локус контроля - жизнь или управляемость жизни (75).
2. Методика исследования самоотношения (МИС), разработанная СР. Пантелеевым, представляет собой тестовый буклет, содержащий 110 пунктов и стандартный бланк ответов. Инструкция подразумевает 2 градации ответов: «согласен» и «не согласен», которые фиксируются испытуемым в соответствующих позициях бланка ответов. Пункты опросника объединены в
9 шкал: открытость, самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение. Полученные сырые баллы переводятся в стандартные оценки - «стены» по специальной таблице. Интерпретация проводится путем анализа профиля 9-ти показателей, которые совместно дают картину самоотношения испытуемого (105). 3. Тест-опросник А. Меграбяна, направленный на измерение мотивации достижения, предназначен для диагностики двух обобщенных мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избежания неудач. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы: мужскую (32 вопроса) и женскую форму (30 вопросов). Для оценки степени согласия или несогласия предлагается шкала от полюса «полностью согласен» (+3) до полюса «полностью не согласен» (-3). Ответы, совпадающие с ключевым по коду, суммируются (по одному баллу за каждый такой ответ) (112).
4. Методика «мотивация аффилиации» А. Меграбяна в модификации М. Ш. Магомед-Эминова, предназначена для диагностики двух обобщенных устойчивых мотиваторов, входящих в структуру мотивации аффилиации -стремление к принятию (СП) и страх отвержения (СО). Тест состоит соответственно из двух шкал СП и СО, каждая из которых содержит 30 утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. При согласии с утверждениям рядом с его цифровым обозначением на бланке ответов ставится «+» (да), при несогласии «-« (нет). Методика позволяет определить доминирующую моти-вационную тенденцию личности - стремление к принятию или страх отвержения (86).
5. Методика «диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» разработана О.Ф. Потемкиной. Мы сочли необходимым в целях нашего исследования использование шкалы Б «Выявление установок на «процесс деятельности» - «результат деятельности». Шкала представляет собой 20 утверждений, предполагающих два варианта ответов: «да», «нет». За каждый положительный ответ опрашиваемый получает 1 балл. Сумма баллов за положительные ответы на нечетные вопросы отражает ориентацию субъекта на процесс деятельности, а сумма баллов за ответы на нечетные вопросы - ориентацию субъекта на результат (85). 6. Социометрический тест (социометрия) - метод исследования субъективных взаимоотношений - выборов в малой группе предложен Дж. Морено в 1934 г. Нам было необходимо выявление социометрического статуса испытуемых обеих групп, т. е. положение учащегося в системе межличностных отношений, отражающее степень его признания членами группы, меру приязни, личного предпочтения. Мы предлагали испытуемым ответить на один вопрос «С кем бы вы хотели сидеть за одной партой?» Необходимое число выборов - 3. Варианты желаемых выборов фиксировались на отдельном бланке, на основании которых была построена социоматрица, позволяющая видеть отражение данных социометрического опроса в виде таблицы (57).
7. Тест «Самооценка» - модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн (С.Я. Рубинштейн, 1970). Подросток, сопоставляя себя со всем человечеством, должен оценить самого себя по десяти параметрам (здоровье, ум, красота, счастье, благополучие, любовь окружающих, сила, доброта, везение, смелость). Для этого ему надо сделать отметку на отрезке прямой. Отметки переводятся в значения десятибалльной шкалы, и подсчитывается итоговый результат-среднее арифметическое значение, отражающее степень принятия личностью самой себя, оценку собственных возможностей, качеств и места среди других людей. Оценить адекватность самооценки позволяет сопоставление полученного значения с возрастными нормами (43).
Отметим основания выбора методик, направленных на измерение мо-тивационной сферы личности и взятых нами для изучения специфики внутренней позиции подростков: измерение мотивации достижения, мотивации аффилиации, диагностика социально-психологических установок личности: «процесс деятельности» / «результат деятельности».
