Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблематики дискуссии 15
1.1. Исторический экскурс 15
1.1.1. Определение спора и дискуссии 15
1.1.2. Спор как общественный феномен. Исследования спора на разных исторических этапах 16
1.2. Логические аспекты изучения дискуссии 20
1.2.1. Психологическое введение: структура и процесс спора как критерий появления умения спорить в онтогенезе 21
1.2.2. Структура дискуссии 23
1.2.3. Процесс дискуссии 26
1.2.4. Логики о влиянии мотивации на процесс дискуссии 33
1.3. Психологические аспекты изучения дискуссии... 38
1.3.1. Коммуникативная сторона общения 38
1.3.2. Интерактивная сторона общения 42
1.3.3. Перцептивная сторона общения .45
1.4. Проблема формирования умения вести дискуссию 48
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния содержания аргументации и личностных особенностей оратора на убедительность аргументации 58
2.1. Методика и ход эксперимента 59
2.2. Полученные результаты 65
2.3. Обсуждение результатов 68
2.4. Выводы 75
ГЛАВА 3. Методическая организация исследования о влиянии уровня сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии 77
3.1. Методика диагностики уровня сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию 77
3.2. Методика формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию 87
3.3. Тренинг по формированию логико-психологических компонентов умения вести дискуссию .90
3.3.1. Введение 90
3.3.2. Структура дискуссии 92
3.3.3. Убедительность аргументации 96
3.3.4. О важных качествах мастера дискуссии 106
3.3.5. Техники слушания 110
3.3.6. Процесс дискуссии. Уловки 114
ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование влияния уровня сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии 122
4.1. Ход эксперимента 123
4.2. Полученные результаты 129
4.3. Обсуждение результатов 133
4.4. Выводы 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ и ВЫВОДЫ 141
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 156
- Психологическое введение: структура и процесс спора как критерий появления умения спорить в онтогенезе
- Методика и ход эксперимента
- Методика формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию
Введение к работе
Под дискуссией мы понимаем конструктивное, содержательное, рациональное обсуждение противоположных точек зрения по определенной проблеме с целью найти более правильное мнение или взаимоприемлемое решение проблемы. Навыки ведения дискуссии важны для политики, бизнеса, рекламы, юриспруденции, процесса обучения, науки, производственной деятельности, психологического консультирования, да и просто для обыденной жизни.
Для политики, бизнеса, рекламы, юриспруденции дискуссия есть содержание деятельности. Например, выдвижение и защита политической программы, публичное обоснование своих взглядов и участие в круглых столах, презентация проектов и ведение переговоров, рекламирование товаров и услуг, судебный процесс представляют собой скрытую или явную дискуссию. Скрытая дискуссия - это аргументация оратором своей позиции перед аудиторией и согласие или возражения со стороны аудитории, явная дискуссия - коллективное обсуждение спорного вопроса. Таким образом, выдвижение и защита политической программы, публичное обоснование своих взглядов, презентация проектов, рекламирование товаров и услуг - это примеры скрытой дискуссии; а круглый стол, переговоры, судебный процесс - примеры явной дискуссии. Стоит отметить, что воздействие рекламы часто описывают как иррациональный процесс. Это упрощенное и необоснованное представление, т.к. реклама тоже содержит аргументы, которые мы можем оценивать (С. Slade, 2002,2003).
Для процесса обучения, науки, производственной деятельности, психологического консультирования дискуссия есть способ решения определенных профессиональных задач. Преподаватель использует в лекциях два типа стратегий аргументации - увеличивающий (например, апелляция к авторитету) и уменьшающий (например, ирония) социальную дистанцию между преподавателем и учащимися (A. Cros, 2001). Соблюдая баланс между силой и солидарностью, преподаватель создает благоприятный образ себя и становится более убедительным в своих лекциях. Большая убедительность проявляется в удержании внимания и мотивировании, установлении социальных норм, влиянии на установки, взгляды и знания учащихся. Сам процесс передачи знаний также является внутриполемичным (В.И. Кириллов, А.А. Старченко, 2002). Обсуждая
определенную проблему на лекции, преподаватель рассказывает о нескольких точках зрения на данную проблему, сравнивает эти позиции и оценивает обоснованность каждой из них. Анализируемые точки зрения могут быть сходны или противостоять друг другу по каким-то ключевым вопросам. Тем самым при изложении материала преподаватель вскрывает полемику существующих взглядов.
Групповую дискуссию можно рассматривать как одну из форм обучения. В ходе дискуссии учащиеся оценивают идеи, задают свои собственные вопросы и наблюдают за ответами других, приводят примеры и связывают новые знания с предварительно полученными и т.д. (М.Н. Gelula, 1997; M.G. Sherin, 2002). В конечном итоге, ведение дискуссий приводит к лучшему пониманию и запоминанию материала, а также способствует развитию интеллектуальных способностей, критичности и строгости мышления (Е.К. Войшвилло, М.Г. Дегтярев, 1994; P. Ikuenobe, 2002). В литературе есть рекомендации, как внедрять спор в обучение. Например, преподаватель может выдвинуть тезис, выделить спорные моменты и дать возможность учащимся обсудить их, а после разобрать дискуссию с точки зрения логической обоснованности и убедительности разных позиций (Е.К. Войшвилло, М.Г. Дегтярев, 1994). В ходе дискуссии преподаватель, с одной стороны, должен регулировать активность участников обсуждения, а с другой стороны, должен обеспечивать содержательность обсуждения (М.Н. Gelula, 1997; M.G. Sherin, 2002; М.С. O'Connor, 2001). Для соблюдения баланса между этими двумя целями преподавателю рекомендуется использовать фильтрующий подход: сначала способствовать высказыванию идей, помогать оценивать и сравнивать идеи, затем обращать внимание на наиболее важные идеи и поддерживать обсуждение этих идей. Таким образом, изучение процесса аргументации и дискуссии поможет дать дополнительные рекомендации учителям, как преподносить себя, учебный материал и организовывать дискуссии между учащимися, чтобы обеспечить наилучшее усвоение материала и развивающий эффект.
Научная дискуссия сопровождает процесс научного творчества (С.Р. Микулинский, 1978; Ю.А. Шнейдер, 1986; М.Г. Ярошевский, 1978). Настоящая дискуссия в науке по своим основаниям является рациональной, т.е. базируется на аргументах и контраргументах, доступных строгому логическому обсуждению.
Показателями культуры дискуссии служат чёткое определение предмета спора, проникновение в сущность взглядов своих оппонентов, обоснованность и объективность критики. При этом в научном споре, несмотря на то, что целью является получение бесстрастного, объективного знания, огромную роль играют психологические факторы. Например, высокий авторитет в научных кругах одного из участников дискуссии может повлиять на ход обсуждения и результат дискуссии. Поэтому изучение проблем ведения дискуссии важно для повышения продуктивности научного труда.
Дискуссия играет большую роль при принятии деловых решений (Г.М. Андреева, 2001). Это связано с тем, что групповое решение во многих случаях является более эффективным, чем индивидуальное. На производстве используют разные формы коллективного обсуждения для решения технических вопросов. Наиболее распространенным форматом является совещание. Но были предложены и другие способы - "мозговой штурм" (А. Осборн), метод синектики (У. Гордон). Процедуры "мозгового штурма" и метода синектики сходны. Для выработки решения группа делится на генераторов идей и критиков. Задача генераторов идей - выработать как можно больше идей, задача критиков - оценить предложенные идеи и выбрать наиболее рациональные. При этом в методе синектики стремятся прийти к тому, чтобы возникли две крайности в решении проблемы, часто используют аналогии и метафоры. Таким образом, изучение дискуссии поможет выделить наиболее эффективные способы организации дискуссий для принятия деловых решений.
Процесс ведения дискуссии с клиентом является важным этапом когнитивной психотерапии (А. Бек, 1998; А. Эллис, У. Драйден, 2002; А. Эллис, А. Ландж, 1997; Р. Мак-Маллин, 2001). В этом направлении психотерапии признается, что не само событие вызывает определенные эмоции и поведение, а восприятие этого события человеком, его убеждения и мнения. Поэтому одна из задач психолога - это работа с убеждениями клиента, которая представляет собой анализ аргументов и поиск логических ошибок (сверхобобщений, аргументов к народу, ошибок долженствования и т.д.), поиск свидетельств (поиск фактов, подтверждающих данное мнение, убеждение) и альтернатив (поиск других объяснений данного факта), проверка убеждений на полезность (зачем человек
придерживается того или иного убеждения). Умение человека оспаривать свои вредоносные иррациональные убеждения позволяет избежать расстройств личности, способствует психологическому здоровью. Таким образом, изучение закономерностей дискуссии важно также и для развития психологического консультирования.
Итак, умение вести дискуссию очень важно и актуально для многих областей практики. Но несмотря на это, при анализе литературы мы столкнулись с разрозненностью, несистематизированностью информации по интересующей нас проблематике. Также в литературе практически отсутствуют методы, направленные на диагностику и формирование умения вести дискуссию. В нашей работе мы попытались частично восполнить этот пробел на основе проведения комплексного эмпирического исследования умения вести дискуссию. Диссертационное исследование развивает идеи нашей дипломной работы, посвященной проблемам ведения дискуссии (А.А. Панкратова, 2003, 2004а, 20046, 2004в, 2005; И.Н. Погожина, А.А. Панкратова, 2005а, 20056, 2005в).
Объект исследования - дискуссия как конструктивное, содержательное, рациональное обсуждение противоположных точек зрения по определенной проблеме с целью найти более правильное мнение или взаимоприемлемое решение проблемы.
Предмет исследования - логико-психологические компоненты умения вести дискуссию.
Дели исследования:
1. Изучить влияние содержания аргументации и личностных особенностей
оратора на убедительность аргументации и выделить наиболее важные факторы
убедительности аргументации.
2. Изучить уровень сформированности логико-психологических
компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения и влияние этого
уровня на результативность дискуссии.
Гипотезы исследования:
1. Убедительность аргументации (убедительно - неубедительно) зависит, в первую очередь, от содержания аргументации. Личностные особенности оратора
влияют на уровень убедительности (более убедительно - менее убедительно) данной аргументации.
Умение вести дискуссию в полной мере не формируется спонтанно и может быть сформировано в ходе специально разработанного тренинга.
Результативность дискуссии связана с уровнем сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения.
Достижение поставленных целей и проверка выдвинутых гипотез реализовывались в процессе последовательного решения следующих задач исследования:
Проанализировать работы отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблематике и описать дискуссию как феномен.
Выделить критерии диагностики умения вести дискуссию на основе анализа литературы и разработать методику диагностики логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.
Выделить факторы эффективного ведения дискуссии на основе анализа литературы, результатов первого экспериментального исследования и разработать методику формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.
Провести дотренинговую диагностику, тренинг и послетренинговую диагностику уровня сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию.
Сравнить результаты до- и послетренинговой диагностики и сделать вывод о начальном уровне сформированности умения вести дискуссию и изменении уровня сформированности данного умения у участников обсуждения по мере прохождения ими тренинга.
Сравнить результативность дискуссий до и после тренинга и сделать вывод о влиянии уровня сформированности логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии.
Методологической основой исследования являются теория деятельности А.Н. Леонтьева (1977, 1994), концепция поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1969) и развитие данной концепции Н.Ф.
Талызиной (1998), концепция о составе и структуре процесса учения И.И. Ильясова (1986).
Методы исследования. В работе используются методы теоретического и эмпирического исследования. Теоретический обзор литературы представляет собой анализ, сопоставление, обобщение и систематизацию данных по изучаемой проблематике. Экспериментальные исследования проводятся с использованием классических эмпирических методов - наблюдения (по заданным критериям) и эксперимента (констатирующего и формирующего).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Впервые при экспериментальном изучении аргументации была
осуществлена попытка развести влияния содержания аргументации и личностных
особенностей оратора на убедительность аргументации. Такая экспериментальная
схема позволила показать первостепенное значение содержания сообщения и
выделить наиболее важные личностные особенности оратора при попытке убедить
оппонента в своей точке зрения.
Впервые при теоретическом анализе дискуссии использован комплексный подход, т.е. дискуссия рассматривается одновременно с точки зрения логики и психологии. Для логики дискуссия есть нормативная интеллектуальная деятельность, которая имеет определенную структуру и этапы протекания. Для психологии дискуссия есть ситуация общения, включающая в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны. Объединение логической и психологической линий исследования происходит на уровне описания умения вести дискуссию.
Впервые подробно описаны логический и психологический компоненты умения вести дискуссию. Логический компонент представляет собой логические умения, связанные с прохождением этапов идеальной критической дискуссии. Психологический компонент включает в себя психологические умения, связанные с повышением убедительности речи и взаимодействием участников обсуждения. Психологические умения влияют на эффективность прохождения этапов обсуждения и удержание определенной последовательности этапов.
4. Впервые предложены содержательные критерии для диагностики
логического и психологического компонентов умения вести дискуссию. Данные
критерии позволяют провести качественный анализ особенностей ведения дискуссии, а также помогают количественно оценить уровень сформированности умения вести дискуссию.
5. Впервые использован деятельностный подход при формировании умения
вести дискуссию. Разрабатывается ориентировочная основа деятельности по
ведению дискуссии III типа, которая включат в себя информацию об объективном
составе деятельности (мотив деятельности - последовательность действий - цели
действий - операции для выполнения действий) и условиях успешного выполнения
данной деятельности (приемы убеждающей речи и приемы конструктивного
взаимодействия).
6. Впервые метод поэтапно-планомерного формирования умственных
действий сочетается с групповой тренинговой формой занятий. В рамках тренинга
с помощью специально разработанных активных заданий и упражнений
происходит отработка ориентировочной основы деятельности по ведению
дискуссии сначала с опорой на учебные карты, а затем без них.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
1. Выделены причины результативности дискуссии (причины завершения
дискуссии формулировкой единого мнения или взаимоприемлемого решения
спорного вопроса), которые заключаются в грамотном прохождении участниками
дискуссии всех этапов критической дискуссии и удержании определенной
последовательности данных этапов.
2. Выделены причины убедительности аргументации (убедительно -
неубедительно), которые связаны с содержанием аргументации (логической
правильностью аргументации, образностью лексики), и причины уровня
убедительности аргументации (более убедительно - менее убедительно),
связанные с личностными особенностями оратора (компетентностью оратора в
данном вопросе, убежденностью оратора в своих словах).
Практическое значение работы:
1. Выделенные нами факторы убедительности аргументации позволяют сформулировать практические рекомендации для публичных людей, выступающих перед аудиторией с целью убедить аудиторию в своей точке зрения.
Разработанную нами методику диагностики умения вести дискуссию можно использовать в различных практических сферах (например, политике, юриспруденции, производственной деятельности), где стоит задача проанализировать особенности ведения дискуссий с точки зрения логической и психологической грамотности.
Разработанную нами методику формирования умения вести дискуссию можно использовать в школьном и вузовском обучении для повышения культуры мышления, а также при обучении людей разных профессий (например, политиков, юристов, бизнесменов, научных работников), для которых важно умение грамотно обосновывать свою точку зрения и вести дискуссию.
Достоверность результатов исследования обеспечивается системным подходом при теоретическом анализе проблематики; апробацией теоретических идей в процессе констатирующего и формирующего экспериментов; размером выборки; статистической обработкой данных; обоснованностью выводов.
Положения, выносимые на защиту:
Убедительность аргументации (убедительно - неубедительно) зависит, в первую очередь, от содержания аргументации. Личностные особенности оратора влияют на уровень убедительности (более убедительно - менее убедительно) данной аргументации.
Умение вести дискуссию в полной мере не формируется спонтанно и может быть сформировано в ходе специально разработанного тренинга.
3. Результативность дискуссии связана с уровнем сформированности
логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников
обсуждения.
Разработанная методика диагностики логико-психологических компонентов умения вести дискуссию, которая представляет собой карту наблюдения с заданными критериями оценки логического и психологического компонентов, позволяет адекватно оценить уровень сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения.
Разработанная методика формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию, которая представляет собой групповой тренинг с использованием метода поэтапно-планомерного формирования
умственных действий, является эффективным инструментом формирования умения вести дискуссию.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики и кафедры психогенетики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2004, 2005); в рамках научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов 2004" (МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004). Результаты исследования используются при проведении практических занятий по психологии для студентов психологического и философского факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова, студентов МИФИ (2003, 2004, 2005) и слушателей Академии риторики «Власть слова» (2005).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет 155 страниц без приложений. В диссертации приводятся таблицы и рисунки.
Первая глава посвящена теоретическому анализу проблематики дискуссии. В начале главы автор дает определение спора и дискуссии, говорит о подходах к анализу спора на разных исторических этапах и выделяет две линии изучения дискуссии (логическую и психологическую). Далее приводится обзор логических исследований дискуссии (структура дискуссии и процессуальные особенности) и обзор психологических работ применительно к ситуации дискуссии (коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения). В конце главы автор анализирует, что такое умение вести дискуссию, описывает логический и психологический компоненты умения вести дискуссию и обсуждает проблему формирования данного умения.
Вторая глава включает в себя описание методики первого экспериментального исследования о влиянии содержания аргументации и личностных особенностей оратора на убедительность аргументации. Влияние личностных особенностей оратора на уровень убедительности аргументации выявляется путем предъявления экспериментальной группе видеозаписи выступлений, а контрольной группе - текстов этих выступлений. Представлены ход эксперимента, результаты (какие из сообщений повлияли на аудиторию в
экспериментальной и контрольной группах) и обсуждение результатов двух групп с точки зрения важности содержания сообщения и личностных особенностей оратора при попытке убедить аудиторию в своей точки зрения. Сделаны выводы о наиболее важных факторах убедительности аргументации и о том, какие определяющие убедительность аргументации умения необходимо формировать в рамках тренинга по ведению дискуссии.
В третьей главе представлена методическая организация второго экспериментального исследования о влиянии уровня сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии. В данной главе описываются методика диагностики (карта наблюдения) и методика формирования (групповой тренинг) логико-психологических компонентов умения вести дискуссию, а также упражнения каждого занятия тренинга по формированию умения вести дискуссию ("Введение", "Структура дискуссии", "Убедительность аргументации", "О важных качествах мастера дискуссии", "Техники слушания", "Процесс дискуссии. Уловки").
Четвертая глава посвящена описанию второго экспериментального исследования о влиянии уровня сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии. Представлены ход эксперимента, результаты (сравнение оценок дискуссий до и после тренинга) и обсуждение результатов с точки зрения изменения логико-психологических компонентов умения вести дискуссию у участников обсуждения по мере прохождения ими тренинга. Сделаны выводы о стихийном уровне сформированности умения вести дискуссию и возможности формирования данного умения, о влиянии уровня сформированности умения вести дискуссию у участников обсуждения на результативность дискуссии, а также об эффективности разработанных методик диагностики и формирования умения вести дискуссию.
Список литературы включает 146 источников, из них 43 - на иностранном языке. В приложении 1 представлены дополнительные материалы первого экспериментального исследования: тексты видеовыступлений, результаты оценки разных особенностей публичного выступления (матрица смешения) и выделение скрытых факторов убедительности публичного выступления (факторный анализ), степень согласия с предложенными высказываниями до и после сообщений в
экспериментальной и контрольной группах и статистическая оценка изменений уровня согласия с предложенными высказываниями (подсчет G-критерия знаков). Приложение 2 содержит дополнительные материалы второго экспериментального исследования: протоколы дискуссий до и после тренинга с оценкой уровня сформированное логического компонента умения вести дискуссию у участников каждой дискуссии, статистическая оценка изменений логического компонента умения вести дискуссию у участников обсуждения по мере прохождения ими тренинга (подсчет точного теста Фишера).
Психологическое введение: структура и процесс спора как критерий появления умения спорить в онтогенезе
Ж. Пиаже (1994) рассматривает структуру и процесс спора в качестве критерия появления умения спорить в онтогенезе. Автор выделяет в своих исследованиях две большие группы высказываний детей от 4 до 7 лет -эгоцентрические и социализированные. Эгоцентрические высказывания - это высказывания, в которых ребенок говорит только о себе и не пытается встать на точку зрения собеседника. Ребенка не интересует, кому он говорит, слушают ли его. Он не хочет воздействовать на собеседника. Постепенно ребенок переходит от эгоцентрической к социализированной речи. Именно здесь появляется собственно разговор. Критерий разговора, по Пиаже, следующий: "... разговор имеет место тогда, когда минимум три последовательных высказывания, произносимых по меньшей мере двумя собеседниками, относятся к одному и тому же предмету" (Ж. Пиаже, 1994, с. 49).
Автор описывает две линии развития разговора между детьми 4-7 лет, которые соответствуют друг другу: первая линия происходит от согласованности действий и мнений и приводит к возникновению сотрудничества, вторая - от несогласованности и приводит к возникновению настоящего спора. Пиаже отмечает, что настоящий спор возникает в 7-7,5 лет. Настоящему спору предшествуют стадии ссоры и примитивного спора, которые имеют свои характерные черты и особенности.
Ссора, по Пиаже, всегда "сопровождается действиями или по крайней мере обещаниями действий (жестами или угрозами)" (там же, с. 60). Рассмотрим один из примеров ссоры, который предлагает автор: «Лев (6 л.): "Я его занял, это место". -Беа (5 л. 10 м.): "Я все же сажусь. - Первым пришел туда Лев. - Нет, первой пришла туда я"» (там же, с. 60). В отличие от ссоры, примитивный спор "начинается с момента, когда собеседники ограничиваются утверждениями своих противоположных мнений, вместо того чтобы дразнить, критиковать или угрожать" (там же, с. 61). Приведем пример автора, чтобы было более понятно это разделение: «Эз (6,3): "Ты увидишь, на Эскаладе я буду самым сильным". - Лев (5,11): "На Эскаладе, а не в школе". - Эз: "Всюду я буду самым сильным"» (там же,
Спор же в 7-8 лет характеризуется наличием логического оправдания (улавливанием связи между утверждением и доводами), чего нет на стадиях ссоры и примитивного спора. Вот как Пиаже формулирует критерий настоящего спора: "...доказательство (следовательно, и настоящий спор) имеет место, когда ребенок связывает свое утверждение и довод, доказывающий правильность этого утверждения, посредством термина, служащего союзом (например: "ведь", "потому что", "тогда" и т.д.) и делающего ясным факт этого доказательства" (там же, с. 62). Рассмотрим пример: «Пи (6,5): "Теперь ты его не получишь [карандаш], потому что ты его потребовал". - Эй (6): "Нет, потому что он мой". - Пи: "А вот и нет, он не твой, он - общий, он - всех детей". - Лев (6): "Да, он мадемуазель Л. и всех детей, и Аи и Ми также". - Пи: "Он - мадемуазель Л., потому что она его купила, а также и всех маленьких"» (там же, с. 64).
Чтобы выяснить, использует ребенок логическое оправдание или нет, можно проанализировать спонтанную речь ребенка или провести специальный эксперимент (ребенка просят продолжить предложения, которые заканчиваются союзами "потому что", "хотя", "ведь", "тогда" и т.д.). Но автор предупреждает, что за союзом могут стоять разные типы связей. Например, союзом "потому что" могут быть выражены следующие типы связей: 1) логическое "потому что" соединяет основание с выводом, суждение с его доказательством (например, "Это животное не умерло, потому что оно еще движется"); 2) причинное "потому что" связывает причину со следствием, факт с фактом (например, "Этот человек упал с велосипеда, потому что кто-то ему преградил дорогу"); 3) психологическое "потому что" - связь между мотивом и действием (например, "Я дал пощечину Полю, потому что он смеялся надо мной"). До 7 лет использование логических операций просто невозможно, так как это противоречит эгоцентризму детей: "Ребенок не способен к логическому оправданию вовсе не потому, что ему не хватает знаний. Дело гораздо проще: это происходит потому, что в силу своего эгоцентризма он не понимает необходимости в логическом оправдании" (там же, с. 212).
Таким образом, Пиаже предлагает критерий возникновения умения спорить в онтогенезе, и по сути этот критерий включает структурно-процессуальный аспект спора. Спор появляется, когда есть два собеседника, три последовательных высказывания по поводу одного предмета (процессуальный аспект). И самое главное: настоящий спор имеет место, если ребенок видит и показывает связь между утверждением и доводом, демонстрирует тезис (структурный аспект). Личностные особенности (а именно эгоцентризм ребенка) препятствует становлению настоящего спора (появлению структурно-процессуального аспекта спора).
Методика и ход эксперимента
В эксперименте принимали участие 103 человека. Среди них - студенты III курса д/о, III курса с/о (второе высшее образование) факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, учителя разных дисциплин из Центра по переподготовке преподавателей при кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Все испытуемые были разделены на две группы - экспериментальную (50 человек) и контрольную (53 человека). Экспериментальная и контрольная группа уравнивались через распределение испытуемых одного возраста, пола, одних профессиональных интересов на 2 подгруппы.
2. Аппаратура
Для предъявления выступлений в экспериментальной группе использовались телевизор и видеомагнитофон. Выступления были предварительно записаны на видеокамеру.
3. Экспериментальное воздействие
Чтобы оценить влияют ли личностные особенности оратора (независимая переменная) на уровень убедительности аргументации (зависимая переменная), необходимо разделить влияния личностных особенностей и содержания аргументации оратора. Это происходит за счет предъявления экспериментальной группе видеозаписи выступлений, а контрольной - текстов этих выступлений (Дж. Кэмпбелл, 1980; Г.С. Батыгин, 1995).
Испытуемым экспериментальной группы предъявлялась видеозапись выступлений пяти преподавателей МГУ им М.В. Ломоносова. Каждое выступление представляло собой обоснование определенной позиции. Среди ораторов были преподаватели, обладающие разными личностными особенностями (разного пола, возраста, разных профессиональных достижений и т.д.). Испытуемым контрольной группы зачитывались тексты, по содержанию полностью совпадающие с выступлениями в экспериментальной группе (см. приложении № 1, с. 156-160). Таким образом, в экспериментальной группе испытуемые слушали сообщение и видели оратора, а в контрольной группе - просто слушали сообщение. 4. Процедура
До предъявления видеозаписи выступлений (в экспериментальной группе) и текстов (в контрольной группе) испытуемые оценивали степень согласия с 15 утверждениями по 9-балльной шкале (см. таблицу № 2). Эти утверждения обосновывались в последующих сообщениях (по три утверждения в каждом из пяти сообщений).
В результате опроса группы испытуемых (100 человек) была получена матрица оценок (так называемая, матрица смешения), которая отражает отношение испытуемых к разным параметрам публичного выступления. Далее с помощью факторного анализа осуществлялось выявления скрытых факторов, обуславливающих убедительность устного сообщения (А.Н. Гусев, Ч.А. Измайлов, М.Б. Михайлевский, 1998). Обработка результатов производилась в статистическом пакете SPSS (А. Бююль, П. Цефель, 2002). Матрицу смешения и последующие вычисления факторного анализа можно посмотреть в приложении №1 (с. 161-166).
С помощью факторного анализа было выделено пять факторов. Переменные, нагрузка которых на фактор превышает 0.6, являются определяющими для интерпретации. Максимальные нагрузки на первый фактор ("Убежденность") имеют такие переменные как артистичность, эмоциональность изложения, убежденность коммуникатора в том, что он говорит. На второй ("Привлекательность") - внешний вид оратора, дикция, манера говорить, тембр голоса, пол выступающего. На третий ("Логичность") - непротиворечивость сообщения, определенность, точность мышления выступающего, обоснованность сообщения, логичность рассуждений. На четвертый ("Авторитет") -компетентность оратора, опыт оратора в данной проблеме, эрудированность коммуникатора. На пятый ("Понятность") - понятность изложения, образность речи, приведение примеров.
Методика формирования логико-психологических компонентов умения вести дискуссию
Наш тренинг состоит из введения и пяти тем. При разработке структуры тренинга и упражнений для каждого занятия мы опирались на теоретический анализ проблематики дискуссии и результаты проведенного нами первого экспериментального исследования. Также для тренинга отбирались приемы и упражнения из специальной литературы (Н.Н. Васильев, 2003; И. Вачков, 2001; Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, 1995, 2001; Дебаты..., 2001; Е.Л. Доценко, 1994; Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников; СВ. Кривцова, Е.А. Мухаматулина, 1997; Л.М. Кроль, Е.Л. Михайлова, 1993; Лабиринты психологии..., 1996; X. Леммерман, 1999; М.Е. Литвак, 1992; С. Найт, 2000; Г.Н. Николаева, 1997; С. Ребрик, 2003, 2004; Е.В. Сидоренко, 2002; К. Фопель, 2000, 2002; Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, 2001). Подробное описание упражнений каждого занятия и необходимые материалы для проведения тренинга представлены в следующем параграфе (см. 3.3).
Введение (см. 3.3.1) направлено на знакомство с участниками и сплочение группы. Темы 1 (см. 3.3.2) и тема 5 (см. 3.3.6) связаны с формированием логического компонента умения вести дискуссию: отрабатываются умение выяснять тезис и формулировать антитезис, умение аргументировать тезис и антитезис, умение оценивать силу аргументации тезиса и антитезиса, умение использовать позволительные уловки и распознавать непозволительные уловки оппонента, умение устанавливать результаты обсуждения. Также в теме 1 обсуждается изменение протекания дискуссии в зависимости от мотивации участников ("Мотивация участников дискуссии") и отрабатываются такие психологические умения как умение оставаться в рамках мотивации поиска единого мнения или взаимоприемлемого решения спорного вопроса, умение оценивать мотивацию собеседника и отклоняться от обсуждения в случае нежелания собеседника конструктивно обсуждать спорный вопрос.
Тема 2 (см. 3.3.3), тема 3 (см. 3.3.4) и тема 4 (см. 3.3.5) посвящены формирования психологического компонента умения вести дискуссию. В теме 2 рассматриваются психологические факторы, определяющие убедительность аргументации, и отрабатываются соответствующие психологические умения: умение использовать образную и понятную для собеседника лексику, умение использовать язык тела и особенности голоса при обосновании своей точки зрения. Тема 3 направлена на развитие основных познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, речи), которые определяют умение проводить глубокий содержательный анализ обсуждаемой проблемы. Тема 4 посвящена формированию умения слушать, умения провоцировать собеседника на содержательный анализ, умения сдерживать свои эмоции и умения регулировать эмоциональное состояние собеседника.
Таким образом, в тренинг включены упражнения, направленные на овладение логическим и психологическим компонентами умения вести дискуссию. Стоит отметить, что в конце последнего занятия участникам тренинга предлагаются разные практические форматы (парламентские дебаты, публичное выступление, совещание, круглый стол), в которых необходимо использовать усвоенные навыки по ведению дискуссии.
Материалы: не требуются. Цель: знакомство участников.
Каждый участник по кругу представляется с помощью определенного жеста и объясняет его значение. Этот жест может отражать настроение человека в данный момент или особенности характера. После ведущий спрашивает участников, какие жесты наиболее ярко отражали особенности человека.
Задание 3. Кто я?
Материалы: листы бумаги и ручки для всех участников.
Цель: знакомство участников.
Ведущий раздает всем участникам листы бумаги и дает задание написать 10 определений - "Кто я?". На это задание дается 3-5 минут. После ведущий просит участников тренинга зачеркнуть незначимые позиции с их точки зрения. Далее каждый по кругу зачитывает наиболее значимые позиции. Остальные участники могут задавать вопросы.
Задание 4. Поменяйтесь местами те, кто...
Материалы: не требуются.
Цель: знакомство и сплочение участников группы; снять напряжение в общении.
Группа выбирает ведущего, который встаёт в центр круга. Все остальные участники сидят на стульях вокруг него. Ведущий называет какую-то особенность характера, внешнего вида и т.д. Люди, обладающие этим качеством, должны поменяться местами. Задача ведущего - сесть, занять чьё-то место. Например: все, кто в брюках, поменяйтесь местами; все, кто любит шумные веселые компании, поменяйтесь местами. Тот, кто остается в центре круга (кому не хватило стула), становится новым ведущим. После игры ведущий обращается к кому-то из участников и спрашивает, что он узнал об остальных участниках тренинга.
Задание 5. Паровоз Материалы: не требуются. Цель: сплочение группы. Участники тренинга встают в цепочку друг за другом. Первый человек в цепочке - машинист паровоза. Все остальные участники - вагоны. Участники-вагоны кладут руки на плечи предыдущему человеку и закрывают глаза. Паровоз начинает курсировать по аудитории в течение 2-3 минут. Задача машиниста заключатся в том, чтобы паровоз доехал до места назначения без повреждений. Ведущий по ходу движения паровоза устраивает преграды.
Задание 6. Шарики
Материалы: воздушные шарики (по количеству участников), нитки, ножницы. Цель: показать в наглядной форме непродуктивные дискуссии и перейти к изучению продуктивных дискуссий; снять напряжение в общении, создать позитивное эмоциональное состояние.
Ведущий делит участников тренинга на две команды и раздает всем воздушные шарики. Задача каждой команды в течение 1-2 минут подготовить аргументы (надуть шарики). Команды встают по разные стороны от границы. Далее по сигналу ведущего участники каждой команды начинают перебрасывать аргументы (шарики) на сторону противника. Через 2-3 минуты ведущий прерывает игру. Выигрывает тот, на чьей стороне осталось меньше шариков. После ведущий задает участникам вопрос: с каким явлением мы столкнулись в этой игре? И подводит обсуждение к разделению всех дискуссий на непродуктивные и продуктивные.
