Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки изучения речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма 8
1.1. Понятие билингвизма и его анализ 8
1.2.Социолингвистический аспект бурятско-русского билингвизма
1.3. Речевые дефекты при билингвизме как объект научных исследований 36
Выводы 52
ГЛАВА П. Методика исследования и параметры анализа механизмов речепроизводства при диагностике речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма 54
ГЛАВА III. Экспериментальная диагностика речевых дефектов в связи с изучением механизмов речепроизводства и основные направления их коррекции при бурятско-русском билингвизме 71
III. 1. Особенности глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования 71
ПІ.2. Анализ операций словесного выбора 85"
Ш.З. Особенности сенсорных и моторных операций ИЗ
111.4. Взаимосвязь особенностей устной и письменной речи 119
111.5. Результаты экспериментальной диагностики речевых дефектов 137
111.6. Принципы и направления коррекционной работы 142
Выводы 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 172
- Речевые дефекты при билингвизме как объект научных исследований
- Особенности глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования
- Результаты экспериментальной диагностики речевых дефектов
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ. Анализ научных работ, посвященных проблеме билингвизма, показывает необходимость изучения психологических закономерностей формирования этого явления, особую значимость целенаправленного педагогического воздействия и специально организованных условий, в которых развивается ребенок (Л.С. Выготский, А.И. Яци-кевичюс, Э.С. Аветисян, A.M. Богуш, Н.В. Имедадзе, Е. И. Ыегневицкая, A.M. Шахнарович и другие). Эти положения так же значимы при сопоставительном изучении речевой деятельности билингвинальных интеллектуально сохранных и умственно отсталых детей, разработке вопросов дифференциальной диагностики и коррекции нарушений психического развития. Интерес к речевой деятельности двуязычных детей обусловлен тем, что речь является способом формирования и формулирования мысли средствами языка (И.А. Зимняя). В условиях билингвизма мысль кодируется средствами двух языков (В.А. Артемов, С.К. Піаумян). Этот процесс может быть специфичен у детей, имеющих интеллектуальный дефект.
Социологической особенностью бурятско-русского двуязычия, сложившегося на территориях республики Бурятия, Усть-Ордынского автономного округа Иркутской области, Агинского национального округа Читинской области, является массовость, распространенность и необходимость использования двух языков. При этом отмечается сокращение общественных функций бурятского языка и доминирование русского языка (Л.Д. Бураев, Г.А. Дырхеева, Д.Д. Санжина, Р.Х, Харташкина, Л.Д. Бураев). Этот факт нужно учитывать при обучении учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ. Опираясь на знания о психологических особенностях речевой деятельности в условиях бурятско-русского билингвизма, нужно формировать умение активно использовать два языка (И.В. Баранников, Б.Б.Батоев, В.Ц. Бурхиева, Т.В. Бо-логотова, Т.М. Дугаржапова, М.Н. Мангадаев, А.В. Никоров, Д.Д. Ошоров, Н.Р. Петрова, Д.Д. Омаров, С.Ц. Содномов, Д.Д. Могоева).
Одной из проблем в этой области является учет сочетания нарушения устной и письменной речи с билингвизмом при обучении учащихся как фактора снижающего его эффективность и качество. В связи с этим возникает необходимость в психологически обоснованной разработке теоретических и методических вопросов диагностики и коррекции речевых дефектов у младших школьников в условиях бурятско-русского двуязычия.
Основным языком обучения в массовых и вспомогательных школах республики Бурятия является русский язык. Сопоставительный лингвистический анализ систем бурятского и русского языков показывает наличие качественных и количественных различий (Т.А. Бертагаев, В.М. Его-дурова, С. Галсан, У-Ж.Щ. Дондуков, Ц.Б. Цыдендамбаев, Ж.С. Сажи-нов, М.Р. Санданова, СМ. Трофимова, Р.Х. Харташкина, Л.Д. Шагда-ров и другие). Эти различия сказываются на операциональном содержании речевых действий (А.А. Леонтьев). Исходя из этого можно, предположить, что в при бурятско-русском двуязычии механизм речепроизводства может иметь свои особенности.
Р.И. Ладаева разработала психолингвистическую модель структуры речевых дефектов учащихся вспомогательных школ. Автор проводит взаимосвязь между степенью сформированное компонентов речевой системы и операций порождения речевых высказываний. В нашем случае особенности механизмов речи при бурятско-русском билингвизме должны сочетаться с анализом их изменений при речевых дефектах у учащихся массовых и вспомогательных школ (психолингвистический подход).
Анализ научных исследований речевых дефектов на эстонском, молдавском, грузинском, украинском, казахском, киргизском, узбекском и других языках показывает разработанность этой проблемы в рамках лингвистического направления: нарушения речи рассматриваются как отклонения от языковых норм (З.К. Габашвили, А.С. Винокур, Р.Я. Аязбекова, А.И. Микульските, Н.М. Филимошкина, Р. Бытнар-Хыс, Р.К. Гедрене, А.И. Бондаренко. А.Е. Бабаева, М.И. Гетманский, Й-В.А. Ун-чюрис, Л.Р. Вескер, Б. Пашлаков, Л.И. Савка, М. Ю. Актова и другие). Все эти исследования посвящены изучению речевых дефектов на отдель-
но взятых языках без учета фактора двуязычия. Исключением является работы Н.М. Филимошкиной и А.Е. Бабаевой. Они говорят о необходимости исследования речевых нарушений при двуязычии. Таким образом, анализ научных работ показал актуальность психолингвистического изучения речевой деятельности и ее дефектов при билингвизме.
Эти положения определили цель исследования, объект и предмет изучения.
ЦЕЛЬ исследования — выявление особенностей механизмов речепроизводства в условиях бурятско-русского двуязычия при диагностике речевых дефектов у учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ.
ОБЪЕКТ изучения — психолингвистическая диагностика речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма.
ПРЕДМЕТ изучения — механизмы речепроизводства у младших школьников в условиях бурятско-русского билингвизма.
На основании теоретического анализа нами была выдвинута следующая ГИПОТЕЗА исследования; в условиях бурятско-русского билингвизма у нормально развивающихся и умственно отсталых детей механизмы речепроизводства зависят от социолингвистических характеристик взаимодействия языков. При речевых дефектах эти особенности должны сочетаться с нарушениями внутренних операций речи. Сопоставительный психолингвистический анализ речепроизводства при бурятско-русском билингвизме у детей с нормальным интеллектом и умственно отсталых должен показать взаимосвязь структуры речевых дефектов с характером нарушений операций речепроизводства. При этом у испытуемых должны иметься количественные и качественные особенности проявления речевых дефектов, осложненных явлениями взаимодействия языков.
В соответствии с целью и сформулированной выше гипотезой были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
I. Теоретически и методически обосновать необходимость психолингвистического изучения и диагностики речевых дефектов (нарушений
устной и письменной речи) в условиях билингвизма.
Разработать качественные и количественные параметры анализа механизмов речепроизводства, что позволит выявить у учащихся массовых и вспомогательных школ общие и специфичные особенности механизмов устной и письменной речевой деятельности, а также качественную и количественную характеристику дефектов речи при бурятско-русском билингвизме.
Определить основные принципы и направления коррекции речевых дефектов для детей - билингвов с сохранным и нарушенным интеллектом, что позволит оптимизировать обучение учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы отечественной психологии, в частности, принцип детерминизма, принцип системного и деятельностного подхода. Теоретически работа опирается на:
идеи взаимосвязи мышления и речи (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя), мышления и двуязычной речи (С.К. Шаумян, А.И. Яцикевичюс, Э.С. Аветисян);
общность законов психического развития при нормальном и нарушенном развитии (Л.С. Выготский);
исследования о соотношении первичного и вторичного дефекта, системной обусловленности нарушения развития психических процессов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский);
модель психолингвистической структуры речевых дефектов учащихся вспомогательной школы, разработанной Р.И. Лалаевой;
идеи Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии детей.
Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования двух уровней:
1. Теоретический: анализ психологической, социологической, линг-
вистической, логопедической, педагогической литературы по теме исследования, синтез теоретического и эмпирического материалов, обобщение.
2. Эмпирический: наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, в ходе которого использовались качественные нестан дартизиро-ванные методики исследования речевой деятельности, применяемые в психологии и логопедии (В.И. Нодельман, А.П. Воронова); количественный (вычисление средних арифметических значений, среднего квадрати-ческого отклонения, определение достоверности результатов по формуле Гаусса, значимости различий на основе использования параметрического критерия Стъюдента, и непараметрического критерия %2 (хи-квадрат), проверка сомнительных крайних членов на их принадлежность к совокупности путем вычисления т-критерия (тау-критерий)) и качественный анализ результатов исследования.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1994 - 1995) - теоретический анализ литературы, изучение состояния проблемы, разработка методики экспериментального исследования и ее первичная апробация.
Второй этап (1995 - 1996) - первичная проверка и уточнение гипотезы, проведение констатирующего эксперимента. Экспериментом были охвачены билингвинальные учащиеся начальных классов массовых и вспомогательных школ республики Бурятия: Толтойской средней школы, Галбайской средней школы, Торской средней школы Тункинского района, Кижингинской школы-интернат, Кижингинской школы № 1 Кижин-гинского района, Эгитуйской вспомогательной школы Еравнинского района, Иройской вспомогательной школы Селенгинского района. Всего было обследовано 145 школьников. Из них 100 человек являлись учениками массовых школ, 45 - учащимися вспомогательных школ. В связи с целями и задачами исследования вся выборка детей делилась на следующие группы:
1. Билингвинальные младшие школьники массовых и вспомогательных школ.
2. Билингвинальные младшие школьники массовых и вспомогательных школ, имеющие дефекты устной и письменной речи (фонетико-фонематические нарушения, общее недоразвитие речи, дисграфию).
Третий этап (1996 - 1997) - систематизация и теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, их внедрение.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что впервые в условиях бурятско-русского билингвизма рассматриваются речевые дефекты у учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ. Анализ речевой деятельности детей с сохранным интеллектом и умственно отсталых расширяет представления об общих психолингвистических особенностях речепроизводства при бурятско-русском билингвизме. Наше исследование в рамках психолингвистического изучения нарушений речи является дальнейшим развитием данного направления.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования связана с разработкой принципов и направлений коррекционной помощи детям-билингвам с речевыми дефектами. Изучение психолингвистических закономерностей речевой деятельности в условиях бурятско-русского билингвизма позволяет говорить не только о коррекции речевых дефектов, но и о развитии речи на двух языках, и о психологическом обосновании активного двуязычия. Все это должно найти отражение в методиках обучения бурятскому и русскому языкам. Материалы исследования показывают необходимость совершенствования организации логопедической помощи в республике Бурятия и подготовки специалистов - дефектологов со знанием бурятского языка. Таким образом, результаты работы способствуют дальнейшему совершенствованию технологии обучения би-лингвинальных учащихся, что соответственно повышает его эффективность.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. При бурятско-русском билингвизме у младших школьников механизмы речепроизводства имеют свою специфику, обусловленную социолингвистическим взаимодействием языков. Эти особенности у умственно отсталых учащихся сочетаются с нарушениями внутренних механизмов речи.
У детей с речевыми дефектами взаимодействие языков, проявляющееся в опосредованном кодировании мысли знаками второго языка на этапе глубин но-семантического и лексико-грамматического структурирования, сенсомоторном уровне, является осложняющим фактором. При этом прослеживается взаимосвязь структуры речевых дефектов с характером нарушений операций речепроизводства.
Психолингвистический анализ речевой деятельности испытуемых в условиях бурятско - русского двуязычия является основанием дифференцированной диагностики речевых дефектов, что способствует разработке основных принципов и направлений коррекционной работы.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр клинико-психологических основ дефектологии и логопедии Иркутского государственного педагогического университета, экспериментальной психологии Иркутского государственного университета, педагогики и психологии начального обучения Бурятского государственного университета, научно-практических конференциях в г. Улан-Удэ (1994г., 1996г.), г. Красноярске (1997). Основные положения работы отражены в.се И и публикациях.
На основании полученных данных разработаны научно-методические рекомендации по диагностике и коррекции речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма в помощь учителям, логопедам, психологам, студентам. Результаты исследования позволили уточнить курс по логопедии и специальной психологии для бурятско-язычных студентов дошкольного и начального отделений факультета начального обучения Бурятского государственного университета, способствовали теоретическому обоснованию введения на этом же факультете дополнительной специализации по логопедии для будущих учителей начальных классов.
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. Материал изложен на 155 страницах. В работе имеются 22 таблицы и 2 рисунка.
Речевые дефекты при билингвизме как объект научных исследований
При анализе научной литературы в данном направлении основное внимание мы уделяли работам, посвященным исследованиям речевых дефектов на различных национальных языках у детей с сохранным и нарушенным интеллектом, так как нас интересовал сам подход, находящий выражение в интерпретации нарушений речи. Предполагалось, что именно в этих исследованиях мы найдем данные, касающиеся взаимодействия языков в условиях речевой патологии. Особый интерес представляли работы, раскрывающие основные закономерности обучения умственно отсталых детей второму языку.
Изучением нарушений устной речи у детей с сохранным интеллектом на различных национальных языках занимались М. И. Гетманский [35], И-В. А. Унчюрис [135], Л. Р. Вескер [23], Б. Пашлаков [101], Р. К. Гедрене [34], Л.И. Савка [118], М. Ю. Аюпова [7]. На материале белорусского, эстонского, молдавского, узбекского, литовского, туркменского языков изучались нарушения фонетико-фонематических процессов и общее недоразвитие речи, разработаны основные направления, формы и методы их коррекции.
По данным авторов наиболее распространенными у детей являются нарушения произношения 5 групп звуков (свистящих, шипящих, звука [Р], переднеязычного звука [Л], заднеязычных). К причинами нарушения звуко-произношения относят незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков родного языка, недостаточность речевой моторики и артикуляционного аппарата.
При изучении общего недоразвития речи отмечаются полиморфные нарушения звукопроизношения и недостатки лексико-грамматической стороны речи, находящие выражение в различного рода аграмматизмах лексического, грамматического характера. Все авторы отмечают затруднения при обучении грамоте, усвоении программного материала по родному и русскому языкам, математике, чтению, природоведению. Указывается, что коррекционная работа результативна при ее комплексности и дифференцированности, учете языкового фактора, акцентируется эффективность предупреждения языковых затруднений при усвоении родного и русского языков.
Вопросами нарушений письменной речи на национальных языках у детей с сохранным интеллектом занимались 3. К. Габашвили [31], А. С. Винокур [24], Р. Я. Аязбекова [9], А, И. Микульските [88], Н. М. Филимошкина [140], А. И. Бондаренко [18], Р. Бытнар-Хыс [20], М. Ш. Гегешадзе [33]. Во всех исследованиях нарушения письма связываются с недостатками устной речи. На материале грузинского, украинского, казахского, эстонского, литовского, киргизского, молдавского языков раскрыты недостатки письма, выражающиеся в заменах, пропусках, добавлениях букв, слогов, слитном написании слов, неразграничении границ предложений. Все работы имеют важное значение, так как авторы первыми изучили проявления дисграфии и ее причины на материале своих родных языков. В контексте нашего исследования необходимо отметить работы Н. М. Филимошкиной, А. И. Бондаренко, Р. К. Гедрене, М. Ш. Гегешадзе.
Н. М. Филимошкина [140] наряду с специфическими ошибками письма выделяет ошибки, связанные с неосвоенным двуязычием, отмечает необходимость дифференциальной диагностики этих двух типов ошибок.
Представляется значимой предложенная А. И. Бондаренко [18] коррек-ционная работа по устранению нарушений письма на материале молдавского языка применительно к процессу обучения родному языку во 2 классе. Автором показана возможность устранения дисграфических ошибок силами учителя на программном материале, при этом специально направленная работа состоит из корригирующего повторения разделов, уточняющих звуковой состав слова, и корригирующего изучения текущего материала программы, что позволяет школьникам с нарушениями письма усваивать программу по родному языку и преодолевать дисграфические ошибки. Основные положения педагогического воздействия, разработанного А. И. Бондаренко, можно использовать при коррекции нарушений письма на уроках бурятского языка.
Работы Р. К. Гедрене [34] и М, Ш. Гегешадзе [33] посвящены вопросам коррекции нарушений письма у литовских и грузинских школьников, имеющих общее недоразвитие речи. При этом обнаружена и подтверждена прямая зависимость частоты и стойкости ошибок письма от уровня развития устной речи, сформированное языкового уровня речевой деятельности, а также нарушений внимания (устойчивости, объема, распределения, переключения, контроля, самоконтроля). Авторами составлены эффективные системы коррекции нарушений письма применительно к грузинскому и литовскому языкам.
Таким образом, исследования в области нарушений письма на различных национальных языках подтверждают взаимосвязь дисграфических ошибок с уровнем развития устной речи. Следовательно, такая же связь должна прослеживаться и в письменной речи на двух языках.
Определенный интерес вызывает работа А. Е. Бабаевой [9] по исследованию готовности к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией в условиях узбекско-русского двуязычия. Результаты исследования показывают, что к концу дошкольного периода у большинства детей с речевыми нарушениями в билингвинальной среде не формируется достаточный уровень готовности к обучению в школе, но выявление ведущей языковой системы, коррекция речевых недостатков с учетом фактора билингвизма, развитие вербального и невербального интеллекта способствуют эффективности педагогического воздействия. Автор с точки зрения тяжести речевых дефектов выделила 3 группы детей. Первую группу составили детей, владеющие русским и узбекским речью в одинаковой степени, имеющие неярко выраженные нарушения звукопроизношения, простую распространенную фразу и лексический словарь на двух языках в пределах обиходной речи. Для детей, входящих во 2 группу, ведущим в структуре дефекта являются фонетико-фонематические нарушения (ФФН), в речи отмечаются ошибки интерференционного билингвинального характера. В третью группу вошли дети с общим недоразвитием речи (ОНР) (2-3 уровень).
Для детей с речевой патологией характерны особенности внимания, памяти, мышления, выражающиеся в неумении удерживать стимулы, трудностях соотнесения схемы с реальной ситуацией, установления причинно-следственных связей, фрагментарности пространственных представлений, непонимании скрытого смысла сюжета, быстрой истощаемости. При этом показатели выполнения невербальных заданий у детей с речевой патологией и у детей с нормальным речевым развитием одинаковы.
А. Е. Бабаевой выделены три уровня готовности к обучению в школе. Самый низкий уровень готовности характерен для детей с общим недоразвитием речи: состояние вербального и невербального интеллекта свидетельствует о дизонтогенезе, а у части детей автор выявила задержку психического развития. Исследования автора показали, что дети-билингвы с задержкой речевого развития, фонетико-фонематическими нарушениями, общим недоразвитием речи характеризуются смешением двух языковых систем (русской и узбекской), что затрудняет подготовку к обучению в школе. В данном случае билингвинальная среда является отягчающим фактором для детей с риском речевой патологии и аномальным развитием речи. А. Е. Бабаева разработала систему коррекционной работы с опорой на специальные принципы.
Таким образом, исследования в области речевых дефектов на различных языках характеризуются изучением отклонений как в устной, так и письменной речи, отражающих нарушения языковой нормативности на фонетическом, морфологическом, синтаксическом и грамматическом уровнях. В основном эти исследования не касаются механизмов производства, восприятия и понимания речи. Большинство авторов не рассматривают нарушения речи в условиях двуязычия. Их выводы в результате изучения причин, механизмов речевых нарушений, принципов и системы коррекционной работы органично совпадают с выводами тех исследователей, которые занимались этими вопросами на материале русского языка. В целом же в этом направлении преобладает лингвистический подход, где речевые дефекты рассматриваются как несоответствие языковым нормам и недостаточность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
Особенности глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования
Исследование глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования речевой деятельности учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ показало наличие общих закономерностей и количественно-качественных различий.
Одним из параметров анализа исследуемых этапов речепроизводства является латентное время. Средняя арифметическая величина латентного времени при составлении рассказа на бурятском языке у учащихся с нормальным интеллектом равна 3,6 с, на русском языке — 3,2 с; у умственно отсталых учащихся на бурятском языке — 3,1с, на русском языке — 2,9 с. Статистический анализ приведенных данных (вычисление критерия Стъюдента по формуле для попарного сравнения [ИО] (с. 304) показывает отсутствие у испытуемых значимых различий в разнице латентного времени, затрачиваемого учащимися перед составлением рассказа на бурятском и русском языках (г %)5). Следовательно, наше предположение о том, что переход от мысли к речи на родном языке будет происходить быстрее, чем на русском языке, не нашла статистического подтверждения. Латентное время затрачивается на ориентирование в задании, на понимание причинно-следственных связей изображенного события. Все это позволяет сделать вывод, что процессы перекодирования с бурятского языка на русский язык носят качественный характер.
Этот вывод подтверждается анализом процессов вычленения симультанного образа ситуации и его перекодирования в отдельные сук-цессивные ряды у испытуемых. Эти процессы являются универсальными для бурятского и русского языков, так как по своим механизмам они наиболее близки к мышлению и по своей сути являются осознанием внешнего мира. Н.И. Жинкин [50] это явление назвал универсальным предметным кодом, который является "внутренней речью и посредником не только между языком и интеллектом, между устной и письменной речью, но и между национальными языками" (с. 12). Универсальность операций выделения смысловых вех для будущего высказывания подтверждается количественным сравнением индексов контекстности, ситуа-тивности и связности в устных текстах, составленных на двух языках по серии сюжетных картинок. Количественные данные по значениям индексов в устных текстах представлены в таблице № 1 (р 0,01).
Статистическое сравнение средних арифметических значений индексов ситуативности, контекстности, связности в устных текстах на бурятском и русском языках показало отсутствие значимых различий (t to,o5) Универсальность операций вычленения симультанного образа ситуации и его перекодирование в отдельные сукцессивные ряды подтверждается еще и тем, учащиеся с нормальным интеллектом при построении рассказа на русском языке соблюдали тот же порядок изложения событий, что и на бурятском языке. Ниже дословно приводится рассказ ученицы 2 класса массовой школы, при изложении бурятского текста в скобках дается перевод. Рассказ на бурятском языке.
Yxa6yyjx наадана (дети играют). Ьуулдэн нохоЙ ерэбэ (потом прибежала собака). Ьуулдэн нэгэ хубуун хурээ дээрэ гараба (потом один мальчик полез на забор). Нэгэниин бапаа гараба (один тоже лезет, — подразумевается на дерево). Нэгэ хубууниин харайба (один мальчик побежал). Шорой дээрэ заахан хубуун улэбэ (на песке остался маленький мальчик). Бахирба (плачет). Энэ басаган тэрэ нохой туугаа (эта девочка стала отгонять собаку). Нохойн эжэниинь ерээд, нохойгоо абаад ябаба (пришел хозяин собаки и забрал собаку). Басаган бахирба. Хубууниин хусибэ. (Девочка плачет. Мальчик радуется.)
Рассказ на русском языке.
Дети играют. Потом собака идет. Одна мальчик залез на заборе. Одна мальчик на дереве. Одна мальчик бегал. Маленькая мальчик сидит на песке. Девочка отгоняет (имеется в виду собаку). Дедушка собаку унес. Девочка плачет. Мальчик радуется.
Умственно отсталые дети при изложении событий на бурятском и русском языках, изображенных на серии сюжетных картинок, не соблюдают один и тот же порядок, что свидетельствует о не-систематичности мышления и о трудностях держания программы речевого высказывания. С этого момента мы можем говорить не только об универсальности внутренних речевых действий при билингвизме, но и об их качественных и количественных различиях у детей с сохранным и нарушенным интеллектом.
Вычленение симультанного образа ситуации, линеаризация и кодирование этого процесса в отдельные сукцессивные ряды являются взаимодополняющими действиями.
В силу дефектов мышления умственно отсталые дети затрудняются в выделении существенных признаков ситуации и логических связей между отдельными событиями. Данный факт говорит о нарушениях вычленения симультанного образа ситуации. При осмыслении довольно сложной серии сюжетных картинок под названием "Трусиха" (пример составления рассказа дан выше) 90% детей не поняли скрытого подтеке та ситуации. В целом же трудными для осмысления оказались взаимоотношения детей в ходе развертывания основного события -— прихода собаки. Нарушение выделения существенных основных характеристик ситуации ведет к неправильному определению последовательности серии сюжетных картинок, пропуску, непоследовательности и нелогичности изложения основных смысловых элементов. Например, Инна Б. (2 класс, 10 лет) следующим образом составляет рассказ на русском языке по серии сюжетных картинок "Трусиха": "Мальчики играют. А мальчики убежали. Девочка намнажа байна (включает бурятскоязычный глагол, который переводится как "отгоняет собаку"). Девочка плачет". В своем рассказе испытуемая пропустила такие значимые смысловые части, как неожиданный приход собаки, напугавшей всех детей; поступок девочки, кинувшейся защищать маленького мальчика от большой собаки, в то время когда все остальные дети убежали, оставив его одного на песке; разрешение данной проблемной ситуации с приходом хозяина собаки; восхищение детей поступком девочки и т. д.
Трудности удержания программы, выражающиеся в неумении разложить серию сюжетных картинок после их смысловой обработки в устном плане, отмечаются у 40 % учащихся вспомогательных школ (то,о45 x0j445 » что говорит о принадлежности этих членов к данной статистической совокупности). Удержание программы изложения событий в первую очередь связано со смысловым планированием. Следовательно, недостаточность операций смыслового структурирования приводит к неудерживанию программы. Эта причина приводит к нарушениям операций развертывания программы, выражающихся в сжатости и краткости изложения на двух языках. Иногда смысл события учащиеся вспомогательной школы передают, одним словом или же неразвернутым предложением. Например, "Дети играют. Собака пришла. Лает. Убежали, Машинки бросили. Девочка собаку отгоняет. Собаку утащил".
Таким образом, качественный анализ процессов вычленения симультанного образа ситуации и кодирования сукцессивных серий у детей с нарушенным интеллектом показывает их недостаточность; неумение выделять главное, существенное и основные смысловые звенья, нарушения логичности и последовательности изложения события, пропуски и искажения основных элементов сообщения, нарушения последовательности, неудержание программы.
Учащиеся начальных классов массовых школ справляются с заданием разложить в определенной последовательности серию сюжетных картинок, что говорит о понимании скрытого смысла. При этом рассказ полностью соответствует изображенной ситуации, в нем имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности, отражены причинно-следственные связи между событиями. Мы так же отмечаем в высказываниях детей ситуативность (при наличии в рассказе основных смысловых звеньев ситуации и при их воспроизведении в правильной последовательности не отражены отдельные причинно-следственные отношения (пропуск отдельных смысловых звеньев и членов предложения без ущерба целостности общего смысла)), характерную для устной речи. Явления ситуативности мы связываем с возрастными особенностями развития речи, когда при наличии наглядного образа ситуации (сюжетной картинки) пропускаются элементы сообщения, являющиеся сами собой разумеющимися и непосредственными. Например, свой рассказ по серии сюжетных картинок "Трусиха" дети заканчивают следующим предложением: "Девочка плачет, а мальчик радуется". При этом не уточняется, почему девочка плачет, а мальчик радуется, так как основные причины такого поведения изображены на картинках. Наличие ситуативных элементов в данном случае не говорит о нарушениях процесса вычленения симультанного образа ситуации, так как при ответах на наводящие вопросы учащиеся показывали понимание ситуации. Они вычленяли главные существенные признаки и скрытый подтекст основной линии сюжета, соблюдали логичность при переходе от одного смыслового звена к другому (удержание программы речевого высказывания). Ситуативность также характерна для высказываний учащихся вспомогательных школ, но у них данная общевозрастная характеристика связной устной речи осложняется непониманием общего смысла ситуации и невыделением ее основных смысловых звеньев.
Результаты экспериментальной диагностики речевых дефектов
Использованные нами методики диагностики речевых дефектов во взаимосвязи с изучением механизмов речепроизводства позволили выявить общие и специфические особенности речевой деятельности испытуемых. Характеристика речевого дефекта как недостаточность фонетико-фонематической либо всех сторон (лексико-грамматической и фонетико-фонематической) речевой деятельности говорит о нарушении внешней формы выражения языка, лингвистической нормативности. Поэтому, с целью определения преобладающих внутренних компонентов речевого дефекта проводились взаимосвязи между фонетико-фонематическими, лексико-грамматическими нарушениями и основными уровнями речепроизводства в условиях бурятского русского двуязычия. С этой точки зрения мы выделили группы испытуемых, у которых отмечаются нарушения тех или иных этапов речепроизводства. Эти нарушения сочетались с возрастными особенностями развития речи.
Среди учащихся массовых школ мы установили 4 группы. I группа — у 53 % (р 0,01) учащихся отмечается сохранность всех основных компонентов речепроизводства и отсутствие речевых дефектов. Все этапы внутреннего программирования характеризуются возрастными особенностями, например, при вычленении симультанного образа ситуации и программировании отдельных серий отмечается выделение главных существенных признаков, но в то же время связной устной речи свойственна возрастная ситуативность, что говорит о несформированности умения при помощи языковых средств, посредством текста передавать содержание. В условиях билингвизма у данной группы при проведении свободного вербального эксперимента преобладает парадигматический способ подбора слов, что говорит о том, что двуязычная среда заставляет направить внимание на значения слов. Явления сигнификации и обобщения зависят от взаимодействия бурятского русского языков. Средняя длина фразы равна объему кратковременной памяти и внимания, не имеется нарушений грамматического структурирования. Письменная речь характеризуется ситуативностью, а анализ поверхностных структур позволяет сделать вывод о развитии письменной речи как о формировании новой функции. Ошибки письма обусловлены недостаточно сформированным контролем в условиях связной письменной речи (14 %). Взаимодействие бурятского и русского языков выражается в устной и письменной речи в ошибках фонетической и лексико-грам мати ческой интерференции, что может быть преодолено на уроках обучения русскому языку.
II группа — от всего количества обследованных учащихся составляет 9 % (р 0501). У них имеется нарушение операций глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования, моторной программы и сенсорного звена, находящих выражение в фонетико-фонематической и лексико-грамматической недостаточности. Все это позволяет трактовать эти особенности как негрубое общее недоразвитие речи (А.В. Ястребова [J5 ]) или же как задержку речевого развития (А.Е. Бабаева [9]). Преобладающим является недостаточность семантического компонента, удержания и развертывания внутренней программы: дети затрудняются вычленить целостный образ ситуации и разложить серию сюжетных картинок после их смысловой обработки. Все это находит отражение в неразвернутости лексико-грамматической стороны высказывания. Операции подбора слов характеризуются ориентировкой не на значение, а на изменение словоформы, т. е. преобладают формальные реакции. Основной способ подбора лексем связан с преобладанием синтагматических связей. Имеются нарушения средств связи слов в предложениях. Недостаточность сенсорного и моторного звена речепроизводства выражается в фонетико-фонематических нарушениях, что находит отражение в письме в виде дисграфических ошибок. В целом данная группа учащихся массовой школы характеризуется низким уровнем развития речи на родном бурятском языке, что приводит к плохому овладению вторым русского языка.
III группа — от общего числа учащихся составляет 15 . %(р 0,01). При сохранности глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования преобладающим в структуре речевого дефекта являются фонетико-фонематические нарушения сенсорно-моторного и моторно-сенсорного патогенеза, обусловленные рассогласованием деятельности речедвигательного и речеслухового анализаторов. Нарушения сенсорного звена характеризуются недостаточностью операций переработки фонем по акустическим признакам (нарушения фонематических процессов), несформированностью адекватных акустических представлений о звуках речи. Нарушения моторного звена характеризуются явлениями моторно-функциональной дислалии и стертой формы дизартрии. Среди учащихся, допустивших специфические ошибки письма, 5 % имеют дефекты произношения. Взаимодействие языков при первичной недостаточности фон етико-фонематических процессов является осложняющим фактором: при изменении операционального состава речевых действий трудности возникают в звене моторной программы и сенсорного контроля над речью. Поэтому, нарушения письма на русском языке являются более выраженными, чем на бурятском языке.
IV группа — к этой группе относится 23 % (р 0,01) учащихся массовой школы. Из всех этапов речепроизводства отмечается недостаточность сенсорного звена. Операции по дифференциации, определении позиции звуков являются сохранными. Нарушен уровень полного звукового анализа слова. Фонематическая недостаточность сочетается с дисграфией. Взаимодействие бурятского и русского языков является осложняющим фактором при определении последовательности букв и слогов в слове.
При анализе структуры речевого дефекта у умственно отсталых детей учитывались следующие положения: соотношение первичных и вторичных нарушений, учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей, уровневый подход при анализе речи (Р.Е. Левина), а также современное понимание структуры речевых дефектов (Р, И. Лалаева [63]).
С учетом структуры речевого дефекта, предложенной Р. И. Лалае-вой, а также характера речевой патологии и особенностей механизмов речепроизводства в условиях бурятск о-русского билингвизма среди учащихся начальных классов вспомогательной школы в ходе эксперимента нами выделено 5 групп.
I группа — дети с системным недоразвитием речи средней степени тяжести. В структуре речевого дефекта преобладающим является нарушение семантического компонента (2&9 %, р 0,01). Значительно нарушены операции внутреннего программирования, выражающиеся в неумении удержать программу высказывания. Недостаточность глубинно-семантического структурирования выражается в несформированности операций вычленения целостного образа ситуации и программирования сукцессивных серий, что приводит к нарушениям последовательности, пропускам, различного рода привнесениям в излагаемое событие. Перцептивный уровень восприятия, словоизменение, слоговая структура страдает менее значительно.
У данной группы учащихся вспомогательной школы не встречаются дефекты звукопроизношения. В условиях бурятск о-русского билингвизма у данной группы учащихся недоразвивается наиболее сложно организованный способ подбора слов — ассоциативный: в условиях свободного вербального эксперимента преобладает несмысловой поиск слова-реакции; менее страдает простое называние предметов и явлений, при этом вербализируется именно знак того языка, который наиболее часто употребляется. Это приводит к созданию речевых стереотипов при сиг-нификации и обобщении, приводящих к недифференцированному восприятию и использованию двух языковых систем. Поэтому, учащиеся не выдерживают установку говорить только по-русски или только по-бурятски. При переключении с одного языка на другой преобладает формальный подбор: изменение словоформы, а не поиск значения. При сформированных навыках звукового анализа и синтеза нарушения письма обусловлены недостаточным контролем и регуляцией деятельности при переходе к связной письменной речи.
