Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические предпосылки изучения речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма 8
1.1. Понятие билингвизма и его анализ 8
1.2.Социолингвистический аспект бурятско-русского билингвизма 25
1.3. Речевые дефекты при билингвизме как объект научных исследований 36
Выводы 52
ГЛАВА II. Методика исследования и параметры анализа механизмов речепроизводства при диагностике речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма 54
ГЛАВА III. Экспериментальная диагностика речевых дефектов в связи с изучением механизмов речепроизводства и основные направления их коррекции при бурятско-русском билингвизме 71
III. 1. Особенности глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования 71
Ш.2. Анализ операций словесного выбора 85"
Ш.З. Особенности сенсорных и моторных операций 113
Ш.4. Взаимосвязь особенностей устной и письменной речи 119
III.5. Результаты экспериментальной диагностики речевых дефектов 137
III. 6. Принципы и направления коррекционной работы 142
Выводы 150
Заключение 151
Библиография
- Понятие билингвизма и его анализ
- Речевые дефекты при билингвизме как объект научных исследований
- Особенности глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования
- Особенности сенсорных и моторных операций
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ. Анализ научных работ, посвященных проблеме билингвизма, показывает необходимость изучения психологических закономерностей формирования этого явления, особую значимость целенаправленного педагогического воздействия и специально организованных условий, в которых развивается ребенок (Л .С. Выготский, А.И. Яци-кевичюс, Э.С. Аветисян, A.M. Богуш, Н.В. Имедадзе, Е. И. Негневицкая, A.M. Шахнарович и другие). Эти положения так же значимы при сопоставительном изучении речевой деятельности билингвинальных интеллектуально сохранных и умственно отсталых детей, разработке вопросов дифференциальной диагностики и коррекции нарушений психического развития. Интерес к речевой деятельности двуязычных детей обусловлен тем, что речь является способом формирования и формулирования мысли средствами языка (И.А. Зимняя). В условиях билингвизма мысль кодируется средствами двух языков (В.А. Артемов, С.К. Шаумян). Этот процесс может быть специфичен у детей, имеющих интеллектуальный дефект.
Социологической особенностью бурятско-русского двуязычия, сложившегося на территориях республики Бурятия, Усть-Ордынского автономного округа Иркутской области, Агинского национального округа Читинской области, является массовость, распространенность и необходимость использования двух языков. При этом отмечается сокращение общественных функций бурятского языка и доминирование русского языка (Л.Д. Бураев, Г.А. Дырхеева, Д.Д. Санжина, Р.Х. Харташкина, Л.Д. Бураев). Этот факт нужно учитывать при обучении учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ. Опираясь на знания о психологических особенностях речевой деятельности в условиях бурятско-русского билингвизма, нужно формировать умение активно использовать два языка (И.В. Баранников, Б.Б.Батоев, В.Ц. Бурхиева, Т.В. Бо-логотова, Т.М. Дугаржапова, М.Н. Мангадаев, А.В. Никоров, J\.J\. Ошоров, Н.Р. Петрова, Д.Д. Омаров, С.Ц. Содномов, Д.Д. Могоева).
Одной из проблем в этой области является учет сочетания нарушения устной и письменной речи с билингвизмом при обучении учащихся как фактора снижающего его эффективность и качество. В связи с этим возникает необходимость в психологически обоснованной разработке теоретических и методических вопросов диагностики и коррекции речевых дефектов у младших школьников в условиях бурятско-русского двуязычия.
Основным языком обучения в массовых и вспомогательных школах республики Бурятия является русский язык. Сопоставительный лингвистический анализ систем бурятского и русского языков показывает наличие качественных и количественных различий (Т.А. Бертагаев, В.М. Его-дурова, С. Галсан, У-Ж.Ш. Дондуков, Ц.Б. Цыдендамбаев, Ж.С. Сажи-нов, М.Р. Санданова, СМ. Трофимова, Р.Х. Харташкина, Л.Д. Шагда-ров и другие). Эти различия сказываются на операциональном содержании речевых действий (А.А. Леонтьев). Исходя из этого можно, предположить, что в при бурятско-русском двуязычии механизм речепроизводства может иметь свои особенности.
Р.И. Лалаева разработала психолингвистическую модель структуры речевых дефектов учащихся вспомогательных школ. Автор проводит взаимосвязь между степенью сформированности компонентов речевой системы и операций порождения речевых высказываний. В нашем случае особенности механизмов речи при бурятско-русском билингвизме должны сочетаться с анализом их изменений при речевых дефектах у учащихся массовых и вспомогательных школ (психолингвистический подход).
Анализ научных исследований речевых дефектов на эстонском, молдавском, грузинском, украинском, казахском, киргизском, узбекском и других языках показывает разработанность этой проблемы в рамках лингвистического направления: нарушения речи рассматриваются как отклонения от языковых норм (З.К. Габашвили, А.С. Винокур, Р.Я. Аязбекова, А.И. Микульските, Н.М. Филимошкина, Р. Бытнар-Хыс, Р.К. Гедрене, А.И. Бондаренко, А.Е. Бабаева, М.И. Гетманский, Й-В.А. Ун-чюрис, Л.Р. Вескер, Б. Пашлаков, Л.И. Савка, М. Ю. Аюпова и другие). Все эти исследования посвящены изучению речевых дефектов на отдель
но взятых языках без учета фактора двуязычия. Исключением является работы Н.М. Филимошкиной и А.Е. Бабаевой. Они говорят о необходимости исследования речевых нарушений при двуязычии. Таким образом, анализ научных работ показал актуальность психолингвистического изучения речевой деятельности и ее дефектов при билингвизме.
Эти положения определили цель исследования, объект и предмет изучения.
ЦЕЛЬ исследования — выявление особенностей механизмов речепроизводства в условиях бурятско-русского двуязычия при диагностике речевых дефектов у учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ.
ОБЪЕКТ изучения — психолингвистическая диагностика речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма.
ПРЕДМЕТ изучения — механизмы речепроизводства у младших школьников в условиях бурятско-русского билингвизма.
На основании теоретического анализа нами была выдвинута следующая ГИПОТЕЗА исследования: в условиях бурятско-русского билингвизма у нормально развивающихся и умственно отсталых детей механизмы речепроизводства зависят от социолингвистических характеристик взаимодействия языков. При речевых дефектах эти особенности должны сочетаться с нарушениями внутренних операций речи. Сопоставительный психолингвистический анализ речепроизводства при бурятско-русском билингвизме у детей с нормальным интеллектом и умственно отсталых должен показать взаимосвязь структуры речевых дефектов с характером нарушений операций речепроизводства. При этом у испытуемых должны иметься количественные и качественные особенности проявления речевых дефектов, осложненных явлениями взаимодействия языков.
В соответствии с целью и сформулированной выше гипотезой были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
1. Теоретически и методически обосновать необходимость психолингвистического изучения и диагностики речевых дефектов (нарушений
устной и письменной речи) в условиях билингвизма.
2. Разработать качественные и количественные параметры анализа механизмов речепроизводства, что позволит выявить у учащихся массовых и вспомогательных школ общие и специфичные особенности механизмов устной и письменной речевой деятельности, а также качественную и количественную характеристику дефектов речи при бурятско-русском билингвизме.
3. Определить основные принципы и направления коррекции речевых дефектов для детей - билингвов с сохранным и нарушенным интеллектом, что позволит оптимизировать обучение учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы отечественной психологии, в частности, принцип детерминизма, принцип системного и деятельностного подхода. Теоретически работа опирается на:
- идеи взаимосвязи мышления и речи (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя), мышления и двуязычной речи (С.К. Шаумян, А.И. Яцикевичюс, Э.С. Аветисян);
- общность законов психического развития при нормальном и нарушенном развитии (Л.С. Выготский);
- исследования о соотношении первичного и вторичного дефекта, системной обусловленности нарушения развития психических процессов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский);
- модель психолингвистической структуры речевых дефектов учащихся вспомогательной школы, разработанной Р.И. Лалаевой;
- идеи Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии детей.
Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования двух уровней:
1. Теоретический: анализ психологической, социологической, линг
вистической, логопедической, педагогической литературы по теме исследования, синтез теоретического и эмпирического материалов, обобщение.
2. Эмпирический: наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, в ходе которого использовались качественные нестандартизиро-ванные методики исследования речевой деятельности, применяемые в психологии и логопедии (В.И. Нодельман, А.П. Воронова); количественный (вычисление средних арифметических значений, среднего квадрата -ческого отклонения, определение достоверности результатов по формуле Гаусса, значимости различий на основе использования параметрического критерия Стъюдента, и непараметрического критерия %2 (хи-квадрат), проверка сомнительных крайних членов на их принадлежность к совокупности путем вычисления т-критерия (тау-критерий)) и качественный анализ результатов исследования.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1994 - 1995) - теоретический анализ литературы, изучение состояния проблемы, разработка методики экспериментального исследования и ее первичная апробация.
Второй этап (1995 - 1996) - первичная проверка и уточнение гипотезы, проведение констатирующего эксперимента. Экспериментом были охвачены билингвинальные учащиеся начальных классов массовых и вспомогательных школ республики Бурятия: Толтойской средней школы, Галбайской средней школы, Торской средней школы Тункинского района, Кижингинской школы-интернат, Кижингинской школы № 1 Кижин-гинского района, Эгитуйской вспомогательной школы Еравнинского района, Иройской вспомогательной школы Селенгинского района. Всего было обследовано 145 школьников. Из них 100 человек являлись учениками массовых школ, 45 - учащимися вспомогательных школ. В связи с целями и задачами исследования вся выборка детей делилась на следующие группы:
1. Билингвинальные младшие школьники массовых и вспомогательных школ.
2. Билингвинальные младшие школьники массовых и вспомогательных школ, имеющие дефекты устной и письменной речи (фонетико-фонематические нарушения, общее недоразвитие речи, дисграфию).
Третий этап (1996 - 1997) - систематизация и теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, их внедрение.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что впервые в условиях бурятско-русского билингвизма рассматриваются речевые дефекты у учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ. Анализ речевой деятельности детей с сохранным интеллектом и умственно отсталых расширяет представления об общих психолингвистических особенностях речепроизводства при бурятско-русском билингвизме. Наше исследование в рамках психолингвистического изучения нарушений речи является дальнейшим развитием данного направления.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования связана с разработкой принципов и направлений коррекционной помощи детям-билингвам с речевыми дефектами. Изучение психолингвистических закономерностей речевой деятельности в условиях бурятско-русского билингвизма позволяет говорить не только о коррекции речевых дефектов, но и о развитии речи на двух языках, и о психологическом обосновании активного двуязычия. Все это должно найти отражение в методиках обучения бурятскому и русскому языкам. Материалы исследования показывают необходимость совершенствования организации логопедической помощи в республике Бурятия и подготовки специалистов - дефектологов со знанием бурятского языка. Таким образом, результаты работы способствуют дальнейшему совершенствованию технологии обучения би-лингвинальных учащихся, что соответственно повышает его эффективность.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. При бурятско-русском билингвизме у младших школьников механизмы речепроизводства имеют свою специфику, обусловленную социолингвистическим взаимодействием языков. Эти особенности у умственно отсталых учащихся сочетаются с нарушениями внутренних механизмов речи.
2. У детей с речевыми дефектами взаимодействие языков, проявляющееся в опосредованном кодировании мысли знаками второго языка на этапе глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования, сенсомоторном уровне, является осложняющим фактором. При этом прослеживается взаимосвязь структуры речевых дефектов с характером нарушений операций речепроизводства.
3. Психолингвистический анализ речевой деятельности испытуемых в условиях бурятско - русского двуязычия является основанием дифференцированной диагностики речевых дефектов, что способствует разработке основных принципов и направлений коррекционной работы.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр клинико-психологических основ дефектологии и логопедии Иркутского государственного педагогического университета, экспериментальной психологии Иркутского государственного университета, педагогики и психологии начального обучения Бурятского государственного университета, научно-практических конференциях в г. Улан-Удэ (1994г., 1996г.), г. Красноярске (1997). Основные положения работы отражены в ее и и публикациях.
На основании полученных данных разработаны научно-методические рекомендации по диагностике и коррекции речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма в помощь учителям, логопедам, психологам, студентам. Результаты исследования позволили уточнить курс по логопедии и специальной психологии для бурятско-язычных студентов дошкольного и начального отделений факультета начального обучения Бурятского государственного университета, способствовали теоретическому обоснованию введения на этом же факультете дополнительной специализации по логопедии для будущих учителей начальных классов.
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. Материал изложен на 155 страницах. В работе имеются 22 таблицы и 2 рисунка.
Понятие билингвизма и его анализ
В научной литературе, посвященной проблеме билингвизма, наиболее распространенным является определение двуязычия, данное Е.М. Верещагиным [22]. Он пишет, что "человек, пользующийся в общении только первичной языковой системой, может быть назван монолингвом (буквально: одноязычным). В отдельных случаях общения употребляется иная языковая система (вторичная). В этом случае носитель двух языковых систем общения называется билингвом. Таким образом, понятие билингвизма предполагает обязательное использование двух языковых систем выражения" (с. 6). В понятийно-терминологическом словаре логопеда [108] дается следующее определение: "двуязычие или билингвизм - это одинаково совершенное владение двумя языками" (с. 121).
Билингвизм будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук, таких, как психология, лингвистика, психолингвистика и социология. Каждое из названных направлений научного знания рассматривает билингвизм в своей трактовке.
Психологический подход к проблеме билингвизма изучает двуязычие с позиции самого субъекта деятельности, с позиции его билингвинального существования. В широком плане данная проблема включает в себя особенности речевого развития и речевого поведения билингва. С точки зрения субъекта деятельности речевое развитие на двух языках рассматривается в контексте общепсихологического развития личности. К определенному уровню психического развития у билингва формируется свой уровень речевого развития, который в данном контексте предполагает адекватное использование языковых средств в требуемых условиях, ситуациях общения и различных способов формирования и формулирования мысли применительно к данным ситуациям. При этом учитывается, что развитие личности осуществляется по трем основным линиям: изменения в структуре деятельности, изменения в интеллекте, изменения самой личности. В более узком плане билингвизм рассматривается в первую очередь под углом зрения механизмов производства речи.
Анализ литературы в рамках психологической трактовки билингвизма мы проводили с точки зрения релевантности для темы нашего исследования. При изучении речевых дефектов в условиях бурятско-русского двуязычия нас интересовали вопросы о значении „родного языка при усвоении второго, влиянии многоязычия на умственное развитие детей, взаимосвязи мышления и двуязычной речи. Выделение этих аспектов необходимо для определения основных направлений диагностики и оптимальных условий коррекции особенностей речевой деятельности в условиях билингвизма.
Исследования Н. В. Имедадзе [55 [56] показали, что двуязычная среда направляет сознание не только на предметную деятельность, но и выдвигает требование сделать речь предметом специального внимания. В качестве категории овладения языком Н. В. Имедадзе использовала понятие языковой установки, т. е. готовности в определенной ситуации актуализировать механизм определенного языка. С точки зрения таких психолингвистических параметров, как степень овладения вторым языком и степень автономности функционирования двух языковых систем — автор выделила типы билингвизма, которые характеризуются определенными показателями речевого развития. При этом типы билингвизма рассматриваются как ступени его формирования, как в различной степени дифференцированную функциональную организацию двух языковых систем билингва. Следовательно, билингвизм необходимо рассматривать как динамическое образование, модус которого — автономное и эффективное функционирование языков — определяется фактом речи. Типология билингвизма, составленная Н. В. Имедадзе, созвучна типологии Е. М. Верещагина [22].
Основываясь на положениях Н. В. Имедадзе, И. И. Усов [136] при рассмотрении вопросов обучения иностранному языку, предполагает, что уровень речевого развития на родном языке определяет уровень речевого разви тия на втором языке. Но в данном случае эта зависимость не прямая: низкий уровень речевого развития на родном языке предполагает низкий уровень речевого развития на иностранном языке, тогда как высокий уровень владения родном языке не обязательно предполагает высокий уровень овладения иностранным языком. Изучение иностранного языка зависит от уровня интеллектуального развития, мотивированности, готовности к обучению, а также от условий обучения. Для активного, двуязычия, на наш взгляд, определяющим и наиболее важным является уровень развития речи на родном языке, так как именно с опорой на него ребенок овладевает вторым неродным языком. Именно с этой точки зрения нас привлекло исследование И. И. Усова.
Мысль о преобладающей роли родного языка в условиях билингвизма подтверждается нейропсихологическйм анализом процесса формирования двуязычия у взрослых в исследованиях Б. С. Котик [66], [67]. Если два языка усваиваются не параллельно, как при раннем билингвизме, а последовательно, то вполне естественны различия в мозговой организации, обусловленные возрастными особенностями головного мозга. Результаты экспериментальных исследований автора показали, что у ранних билингвов и монолингвов структура межполушарного взаимодействия сходна. Но при последовательном усвоении языков межполушарные взаимодействия на родном языке являются предпосылкой для овладения вторым языком, т. е. психофизиологической основой способностей к двуязычной речи. Таким образом, при последовательном билингвизме, когда усвоение второго языка идет на базе родного, и параллельном билингвизме и монолингвизме имеются различия на-уровне межполушарного взаимодействия.
Речевые дефекты при билингвизме как объект научных исследований
При анализе научной литературы в данном направлении основное внимание мы уделяли работам, посвященным исследованиям речевых дефектов на различных национальных языках у детей с сохранным и нарушенным интеллектом, так как нас интересовал сам подход, находящий выражение в интерпретации нарушений речи. Предполагалось, что именно в этих исследованиях мы найдем данные, касающиеся взаимодействия языков в условиях речевой патологии. Особый интерес представляли работы, раскрывающие основные закономерности обучения умственно отсталых детей второму языку.
Изучением нарушений устной речи у детей с сохранным интеллектом на различных национальных языках занимались М. И. Гетманский [35], И-В. А. Унчюрис [135], Л. Р. Вескер [23], Б. Пашлаков [101], Р. К. Гедрене [34], Л.И. Савка [118], М. Ю. Аюпова [7]. На материале белорусского, эстонского, молдавского, узбекского, литовского, туркменского языков изучались нарушения фонетико-фонематических процессов и общее недоразвитие речи, разработаны основные направления, формы и методы их коррекции.
По данным авторов наиболее распространенными у детей являются нарушения произношения 5 групп звуков (свистящих, шипящих, звука [Р], переднеязычного звука [Л], заднеязычных). К причинами нарушения звуко-произношения относят незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков родного языка, недостаточность речевой моторики и артикуляционного аппарата.
При изучении общего недоразвития речи отмечаются полиморфные нарушения звукопроизношения и недостатки лексико-грамматической стороны речи, находящие выражение в различного рода аграмматизмах лексического, грамматического характера. Все авторы отмечают затруднения при обучении грамоте, усвоении программного материала по родному и русскому языкам, математике, чтению, природоведению. Указывается, что коррекционная работа результативна при ее комплексности и дифференцированности, учете языкового фактора, акцентируется эффективность предупреждения языковых затруднений при усвоении родного и русского языков.
Вопросами нарушений письменной речи на национальных языках у детей с сохранным интеллектом занимались 3. К. Габашвили [31], А. С. Винокур [24], Р. Я. Аязбекова [9], А. И. Микульските [88], Н. М. Филимошкина [140], А. И. Бондаренко [18], Р. Бытнар-Хыс [20], М. Ш. Гегешадзе [33]. Во всех исследованиях нарушения письма связываются с недостатками устной речи. На материале грузинского, украинского, казахского, эстонского, литовского, киргизского, молдавского языков раскрыты недостатки письма, выражающиеся в заменах, пропусках, добавлениях букв, слогов, слитном написании слов, неразграничении границ предложений. Все работы имеют важное значение, так как авторы первыми изучили проявления дисграфии и ее причины на материале своих родных языков. В контексте нашего исследования необходимо отметить работы Н. М. Филимошкиной, А. И. Бондаренко, Р. К. Гедрене, М. Ш. Гегешадзе.
Н. М. Филимошкина [140] наряду с специфическими ошибками письма выделяет ошибки, связанные с неосвоенным двуязычием, отмечает необходимость дифференциальной диагностики этих двух типов ошибок.
Представляется значимой предложенная А. И. Бондаренко [18] коррек-ционная работа по устранению нарушений письма на материале молдавского языка применительно к процессу обучения родному языку во 2 классе. Автором показана возможность устранения дисграфических ошибок силами учителя на программном материале, при этом специально направленная работа состоит из корригирующего повторения разделов, уточняющих звуковой состав слова, и корригирующего изучения текущего материала программы, что позволяет школьникам с нарушениями" письма усваивать программу по родному языку и преодолевать дисграфические ошибки. Основные положения педагогического воздействия, разработанного А. И. Бондаренко, можно использовать при коррекции нарушений письма на уроках бурятского языка.
Работы Р. К. Гедрене [34] и М. Ш. Гегешадзе [33] посвящены вопросам коррекции нарушений письма у литовских и грузинских школьников, имеющих общее недоразвитие речи. При этом обнаружена и подтверждена прямая зависимость частоты и стойкости ошибок письма от уровня развития устной речи, сформированности языкового уровня речевой деятельности, а также нарушений внимания (устойчивости, объема, распределения, переключения, контроля, самоконтроля). Авторами составлены эффективные системы коррекции нарушений письма применительно к грузинскому и литовскому языкам.
Таким образом, исследования в области нарушений письма на различных национальных языках подтверждают взаимосвязь дисграфических ошибок с уровнем развития устной речи. Следовательно, такая же связь должна прослеживаться и в письменной речи на двух языках.
Особенности глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования
Исследование глубинно-семантического и лексико-грамматического структурирования речевой деятельности учащихся начальных классов массовых и вспомогательных школ показало наличие общих закономерностей и количественно-качественных различий.
Одним из параметров анализа исследуемых этапов речепроизводства является латентное время. Средняя арифметическая величина латентного времени при составлении рассказа на бурятском языке у учащихся с нормальным интеллектом равна 3,6 с, на русском языке — 3,2 с; у умственно отсталых учащихся на бурятском языке — 3,1 с, на русском языке — 2,9 с. Статистический анализ приведенных данных (вычисление критерия Стъюдента по формуле для попарного сравнения [110] (с. 304) показывает отсутствие у испытуемых значимых различий в разнице латентного времени, затрачиваемого учащимися перед составлением рассказа на бурятском и русском языках (t to,05)- Следовательно, наше предположение о том, что переход от мысли к речи на родном языке будет происходить быстрее, чем на русском языке, не нашла статистического подтверждения. Латентное время затрачивается на ориентирование в задании, на понимание причинно-следственных связей изображенного события. Все это позволяет сделать вывод, что процессы перекодирования с бурятского языка на русский язык носят качественный характер.
Этот вывод подтверждается анализом процессов вычленения симультанного образа ситуации и его перекодирования в отдельные сук-цессивные ряды у испытуемых. Эти процессы являются универсальными для бурятского и русского языков, так как по своим механизмам они наиболее близки к мышлению и по своей сути являются осознанием внешнего мира. Н.И. Жинкин [50] это явление назвал универсальным предметным кодом, который является "внутренней речью и посредником не только между языком и интеллектом, между устной и письменной речью, но и между национальными языками" (с. 12). Универсальность операций выделения смысловых вех для будущего высказывания подтверждается количественным сравнением индексов контекстности, ситуативное и связности в устных текстах, составленных на двух языках по серии сюжетных картинок. Количественные данные по значениям индексов в устных текстах представлены в таблице № 1 (р 0,01).
Статистическое сравнение средних арифметических значений индексов ситуативности, контекстности, связности в устных текстах на бурятском и русском языках показало отсутствие значимых различий (t to;os) Универсальность операций вычленения симультанного образа ситуации и его перекодирование в отдельные сукцессивные ряды подтверждается еще и тем, учащиеся с нормальным интеллектом при построении рассказа на русском языке соблюдали тот же порядок изложения событий, что и на бурятском языке. Ниже дословно приводится рассказ ученицы 2 класса массовой школы, при изложении бурятского текста в скобках дается перевод.
Рассказ на бурятском языке.
Ухибууд наадана (дети играют), пуулдэн нохой ерэбэ (потом прибежала собака), пуулдэн нэгэ хубуун хурээ дээрэ гараба (потом один мальчик полез на забор). Нэгэниин бапаа гараба (один тоже лезет, — подразумевается на дерево). Нэгэ хубууниин харайба (один мальчик побежал). Шорой дээрэ заахан хубуун улэбэ (на песке остался маленький мальчик). Бахирба (плачет). Энэ басаган тэрэ нохой туугаа (эта девочка стала отгонять собаку). Нохойн эжэниинь ерээд, нохойгоо абаад ябаба (пришел хозяин собаки и забрал собаку). Басаган бахирба. Хубууниин хусибэ. (Девочка плачет. Мальчик радуется.)
Рассказ на русском языке.
Дети играют. Потом собака идет. Одна мальчик залез на заборе. Одна мальчик на дереве. Одна мальчик бегал. Маленькая мальчик сидит на песке. Девочка отгоняет (имеется в виду собаку). Дедушка собаку унес. Девочка плачет. Мальчик радуется.
Умственно отсталые дети при изложении событий на бурятском и русском языках, изображенных на серии сюжетных картинок, не соблюдают один и тот же порядок, что свидетельствует о не-систематичности мышления и о трудностях держания программы речевого высказывания. С этого момента мы можем говорить не только об универсальности внутренних речевых действий при билингвизме, но и об их качественных и количественных различиях у детей с сохранным и нарушенным интеллектом.
Вычленение симультанного образа ситуации, линеаризация и кодирование этого процесса в отдельные сукцессивные ряды являются взаимодополняющими действиями.
В силу дефектов мышления умственно отсталые дети затрудняются в выделении существенных признаков ситуации и логических связей между отдельными событиями. Данный факт говорит о нарушениях вычленения симультанного образа ситуации. При осмыслении довольно сложной серии сюжетных картинок под названием "Трусиха" (пример составления рассказа дан выше) 90% детей не поняли скрытого подтеке та ситуации. В целом же трудными для осмысления оказались взаимоотношения детей в ходе развертывания основного события — прихода собаки. Нарушение выделения существенных основных характеристик ситуации ведет к неправильному определению последовательности серии сюжетных картинок, пропуску, непоследовательности и нелогичности изложения основных смысловых элементов. Например, Инна Б. (2 класс, 10 лет) следующим образом составляет рассказ на русском языке по серии сюжетных картинок "Трусиха": "Мальчики играют. А мальчики убежали. Девочка намнажа байна (включает бурятскоязычный глагол, который переводится как "отгоняет собаку"). Девочка плачет". В своем рассказе испытуемая пропустила такие значимые смысловые части, как неожиданный приход собаки, напугавшей всех детей; поступок девочки, кинувшейся защищать маленького мальчика от большой собаки, в то время когда все остальные дети убежали, оставив его одного на песке; разрешение данной проблемной ситуации с приходом хозяина собаки; восхищение детей поступком девочки и т. д.
Особенности сенсорных и моторных операций
Анализ данных таблицы показывает, что испытуемые обеих групп справляются с первым и вторым заданиями (р 0,01), и наибольший процент невыполнения и наименьший процент правильного выполнения встречается в третьем задании, так как здесь требуется самостоятельное смысловое и лексико-грамматическое структурирование с заданным союзом "потому что" (р 0,01).
Учащиеся массовых школ при выполнении третьего задания проводят смысловой аналогии со вторым заданием (используют его как образец). Например, ученик массовой школы Саян Я. (2 класс) следующим образом дополняет по смыслу сложно - подчиненное предложение: "Я сегодня опоздал в школу, потому что спал" (вместо слова "проспал" используется слово "спал", что расценивается как лексико-грамматическая интерференция). Этот же ученик придумал следующее предложение с союзом "потому что": "Мы играем, потому что вышли на перемену". Мальчик понимает, что прежде чем употребить союз "потому что" необходимо указать причину и только затем ее следствие.
Ученица вспомогательной школы Ира Б.(2 класс) дополнила второе задание до такого предложения: "Я сегодня опоздала на урок, потому что занят" (имеется несоответствие в роде, не указывается чем была занята ученица). Девочка придумала следующее предложение с союзом "потому что": "Потому что бегала". В данном случае имеется грубое се-мантико-смысловое нарушение и неразвернутость операций лексико-грамматического структурирования. Ребенок не понимает, что содержательная причинно-следственная связь оформляется при помощи союза "потому что" (не указывается, почему она бегала). В данном случае имеется формальное несодержательное употребление данного союза.
Данные таблицы № 14 показывают, что у учащихся массовых школ, в отличие от учащихся вспомогательных школ, имеется выполнение заданий на бурятском языке. Это еще раз подтверждает мысль о том, у учащихся массовых школ доминантными являются связи от родного языка к русскому языку, а учащихся массовых школ - от русского языка к родному языку. Следовательно, учащиеся вспомогательных школ в условиях полного погружения в русскоязычную среду усвоили русский язык. По нашему предположению, у умственно отсталых детей в силу лучшего овладения вторым русским языком явления интерференции должны выражаться в меньшей степени. Но в условиях билингвизма мы не можем отрицать влияние родного языка на соответствующие структуры второго языка, так как начало активного употребления русского языка совпадает с началом обучения во вспомогательной школе. школе. Поэтому первичная недостаточность операций поверхностного структурирования с наличием элементов интерференции приводит к разнице процентных показателей у испытуемых экспериментальных групп: интерференция у учащихся вспомогательных школ в первом задании больше, чем у учащихся массовых школ, в 1,8 раза, во втором задании - в 5,8 раза, в третьем задании - в 1,7 раза.
Из всего выше написанного можно сделать следующий вывод: явления лексико-грамматической интерференции у испытуемых обеих групп обусловлены опосредованным речепроизводством. Несмотря на активное использование русского языка, у учеников вспомогательных школ нарушение операций лексико-грамматического структурирования предложений обусловлено недифференцированным осмыслением мира, что в свою очередь в условиях двуязычия осложняется наличием интерференции.
Исследование особенностей сенсорных и моторных операций у испытуемых групп детей в условиях бурятско-русского билингвизма показало, что по отношению к общему числу обследованных детей у 15 % учащихся массовых школ и у 46,7 % учащихся вспомогательных школ встречаются фо-нетико-фонематические нарушения. Нарушения произносительной стороны речи у детей с сохранным интеллектом встречаются в 3 раза реже, чем у умственно отсталых детей. Эти данные совпадают с материалами исследований других авторов, приведенных в главе 1.3.
Фонетико-фонематические дефекты произношения у детей в условиях бурятско-русского билингвизма количественно и качественно различаются по виду, сложности и соотнесенности с особенностями сенсомоторных операций.
