Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Явления и проблема внимания 10
1.1. Типы и виды внимания 10
1.2. Характеристики произвольного внимания 15
1.3. Исследование внимания у детей 19
1.3.1. Исследование непроизвольного внимания 20
1.3.2. Исследование произвольного внимания 22
1.3.2.1. Свойства внимания, возрастные изменения, индивидуальные различия 22
1.3.2.2. Произвольное внимание как способность управления своим поведением 33
1.3.2.3. Влияние речевой инструкции на произвольное внимание 34
1.3.2.4. Роль культурных стимулов - средств в становлении произвольного внимания 36
1.4. Внутренние действия как составляющая механизма произвольного внимания и методы их изучения 44
1.5. Цели задачи, гипотеза исследования 50
Глава 2. Поэлементное сопоставление в формировании устойчи вости и распределения произвольного внимания у младших дошкольников 56
2.1. Диагностические опыты 58
2.2. Роль восприятия в устойчивости внимания младших дошкольников 68
2.3. Формирование поэлементного сопоставления 75
2.4. Распределение внимания при объединении двух критериев в единый смысловой контекст 86
Глава 3. Анализ внутренних действий, конституирующих механизмы произвольного внимания при распределении внимания 88
3.1. Задачи исследования 88
3.2. Формирование умственных действий при вербальном руководстве взрослых 96
3.3 Формирование умственных действий при их моделировании в действиях с предметами .106
Заключение 112
Выводы 115
Библиография 116
Приложение 123
- Типы и виды внимания
- Диагностические опыты
- Формирование умственных действий при вербальном руководстве взрослых
Введение к работе
Настоящая работа посвящена экспериментальному исследованию психологических механизмов устойчивости и распределения произвольного внимания у младших дошкольников.
Многолетняя практика показывает, что большинство проблем, которые возникают в обучении, связаны с функцией внимания и организации своей деятельности, поэтому исследования механизмов внимания трудно переоценить. Знание психологических механизмов начальных форм произвольного внимания является необходимым, хотя и недостаточным условием создания последовательной системы формирования произвольного внимания у дошкольников и младших школьников.
К числу основных представлений о психологических механизмах произвольного внимания следует отнести: во-первых, идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева [10, 29, 31]. Они полагали, что механизмом овладения своим вниманием является сознательное использование внешних и внутренних стимулов-средств.
Во-вторых, положения П. Я. Гальперина [12], рассматривавшего произвольное внимание как особую форму деятельности контроля. В качестве психологического механизма выступает интериоризация, автоматизация и сокращение соответствующих действий контроля.
Мы проанализировали эти два представления о психологических механизмах произвольного внимания с точки зрения положения о так называемом внутреннем плане действий (Я. А. Пономарев [46]). Такой анализ позволяет предположить, что функционирование этих механизмов обеспечивается в том числе и определенными выполняемыми в «уме» внутренними действиями. Овладение своим вниманием с помощью стимулов-средств очевидно предполагает со-
вершение с ними некоторых действий, внешне не обнаруживаемых.
Анализ действий контроля, перечисленных П. Я. Гальпериным в работе «Экспериментальное формирование внимания» [11] (организация четкого порядка проверки; разделение на единицы проверки; выделение критерия, образца, меры) также позволяет поставить вопрос о необходимости выполнения при этом разных внутренних действий. Изучавшаяся в этих работах проверка орфографии слов и смысла предложений предполагает использование разных критериев, разные пути их выделения, что, вероятно, должно отражаться на составе выполняемых при этом действий, в том числе и внутренних.
Этот же вопрос возникает при анализе эмпирических данных, показывающих, что использование даже незначительно различающихся стимулов-средств для овладения своим вниманием меняет и картину поведения детей и получаемые результаты (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский [10, 31]). То же обнаруживается и при сопоставлении с разными критериями контроля (П. Я. Гальперин, С. Л. Ка-быльницкая [11]).
Согласно данным И. И. Баскаковой [6, с. 20], необходимость распределения внимания при ориентации всего на два, и при этом однотипных, критерия, порождает у старших дошкольников многочисленные ошибки, хотя по отдельности они не представляют никаких сложностей. Автор объясняет это трудностью распределения и переключения внимания во внутреннем плане, то есть в неявной форме высказывает мысль, что снижение произвольного внимания при увеличении числа критериев возникает за счет усложнения выполняемых при этом внутренних действий.
Эти предполагаемые действия практически не представлены во внешнем плане, чем, возможно, объясняется трудность их изучения. Однако современные знания о внутреннем плане действий позволя-
ют поставить задачу их исследования.
Эмпирическому изучению внутренних действий в отечественной традиции предшествует так называемый логико-психологический анализ, представляющий собой теоретическую реконструкцию действий, которые адекватны выработанным в культуре способам и должны быть совершены при решении определенной задачи.
Предметом логико-психологического анализа становились
исходные логические отношения понятий, что позволяет теоретически исследовать содержательные абстракции, усвоение которых является основной задачей школьного обучения (В. В. Давыдов [17]);
способы действия со знаковым материалом и предметами, что позволяет выявить необходимые для их реализации внутренние действия и их психологические предпосылки (Л. С. Славина [54], Н. С. Пантина [42]);
внутренние действия в ходе решения задач на опознание (А. И. Подольский [45]).
Объектом исследования в нашей работе были феномены устойчивости и распределения произвольного внимания младших дошкольников.
Предметом исследования стали внутренние действия, обеспечивающие устойчивость и распределение внимания в этом возрасте.
Целью работы было исследование внутренних действий как существенной составляющей психологического механизма произвольного внимания.
Гипотеза исследования: 1. Устойчивость и распределение произвольного внимания при решении однотипных задач требуют осуществления разных внутренних действий. 2. Эти внутренние действия могут быть предварительно выявлены методом логико-
психологического анализа деятельности. 3. Различие внутренних действий, обеспечивающих устойчивость и распределение произвольного внимания младших дошкольников, обуславливает разную трудность этих двух задач и предполагает разные способы формирования соответствующих действий.
Задачами исследования явились:
1. Экспериментальное определение внутренних действий, лежащих в основе начальных форм устойчивости и распределения произвольного внимания младших дошкольников.
2. Разработка и апробация методик формирования этих действий.
Исследование велось методами логико-психологическго анализа деятельности; диагностического и формирующего эксперимента и строилось по схеме: а) диагностика произвольного внимания младших дошкольников; б) отбор детей с недостаточной устойчивостью и распределением произвольного внимания; в) проведение с ними формирующих экспериментов; г) повторная диагностика.
В двух сериях диагностических опытов участвовало 170 детей в возрасте 3.5 - 4.2 г. В десяти сериях формирующих экспериментов участвовало 85 детей.
Теоретическое значение исследования состоит в выявлении такой составляющей механизма произвольного внимания, как действия по ходу этого процесса в уме. Данные о том, что эти действия соотносимы с теми, которые фиксируются в ходе интеллектуальной деятельности, позволяют рассматривать их как один из факторов единства когнитивной сферы человеческой психики.
Новизна исследования: Экспериментально установлены содержание, состав и характер различия внутренних действий, обеспечивающих простейшие формы устойчивости и распределения произвольного внимания младших дошкольников. Полученные материалы
позволяют по-новому увидеть типичную для произвольного внимания необходимость усилий. Они могут быть связаны с трудностью выполнения в уме иногда довольно сложной системы действий.
Практическое значение исследования: Полученные данные позволяют: учитывать при диагностике произвольного внимания способность выполнять необходимые внутренние действия; разрабатывать методики формирования произвольного внимания (а не только упражнения отдельных его форм) на принципах овладения соответствующими внутренними действиями. Открывается также возможность формировать такие внутренние действия с учетом их постепенного усложнения.
Положения, выносимые на защиту:
Основными действиями, структурирующими устойчивость и распределение произвольного внимания, являются: а) сопоставление с критериями; б) переход к следующему по порядку объекту.
Выполнение этих действий во внутреннем плане при работе с однотипным визуальным материалом доступно уже младшим дошкольникам.
Устойчивость внимания предполагает реализацию одного ал-горитма этих действий. Распределение внимания предполагает реализацию двух разных алгоритмов этих действий.
Различие в алгоритмах одних и тех же действий определяет разную трудность решения задач, требующих устойчивости и распределения произвольного внимания и предполагает разные методы их формирования.
Надежность выдвигаемых положений обеспечивается статистической обработкой полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение исследования: Результаты работы были доложены на Всероссийской конференции «Организация учебной
деятельности. Проблемы и перспективы», Набережные Челны, 1997 г.; используются в программе спецкурса «Психология дошкольника» в Институте Управления в г. Набережные Челны.
Данные, полученные в диссертационном исследовании, используются для диагностики устойчивости и распределения произвольного внимания у младших дошкольников в детских садах № 81, №133, ЦО «ПЛГТО» г. Набережные Челны. Методики формирования произвольного внимания эффективно применяются в названных детских учреждениях для развивающей и коррекционной работы с детьми.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем составляет 116 страниц текста, исключая библиографию и приложение.
Общее содержание работы. В первой главе дается краткая история и состояние проблемы произвольного внимания у детей. Рассматриваются механизмы произвольного внимания, связанные с группами внутренних действий, не ставшими до последнего времени предметом специального интереса. Определяется метод теоретического анализа подобных действий, предшествующий эмпирическому исследованию как метод логико-психологического анализа деятельности.
Во второй главе излагаются данные сравнительного изучения устойчивости и распределения визуального внимания у младших дошкольников и материалы по формированию действий, обеспечивающих устойчивость внимания
В третьей главе рассматриваются материалы экспериментов по проверке гипотезы о необходимости при распределении внимания чередования двух алгоритмов одних и тех же действий.
Типы и виды внимания
Явления внимания отличаются от большинства других психических феноменов рядом особенностей. Как пишут Дормашев Ю. Б. и Романов В. Я., одной из существенных особенностей феноменологии внимания являются «пестрота и разнообразие входящих в него явлений» [22, с.31,216]. Как пишут далее эти же авторы: «Говорят о состояниях настороженности, ожидания, бдительности, концентрации и погруженности, с одной стороны, и о разных формах рассеянности- с другой. Внимание может быть чувственным и интеллектуальным, активным и пассивным, непроизвольным, произвольным и послепроизвольным, оно может направляться и переключаться, удерживаться и отвлекаться, сосредотачиваться и распределяться. Его описывают как узкое и широкое, интенсивное и ослабленное, инертное и подвижное, устойчивое и колеблющееся. Считают, что внимание может выполнять целый ряд функций: различения, селекции, интеграции, контроля, настройки и сенсибилизации органов чувств, моторной мобилизации и др.» (там же, с.215).
Наряду с таким, казалось бы, богатством и разнообразием явлений внимания это единственная сфера психического, относительно которой высказываются сомнения в самом факте его существования как самостоятельной психической реальности. Так, Э. Рубин на IX Международном психологическом конгрессе утверждал, что слово "внимание" не обозначает ничего конкретного и определенного, и "как объяснительный принцип " исчезает, когда изучение какого- либо феномена раскрывает его (феномена) внутреннюю структуру [50, с.144-145]. И. Спирмен, в связи с тем, что значение внимания распространилось на столь широкий круг явлений, и исследователи как бы заговорили на разных языках, перестали понимать друг друга, призывает: "Нам следует намеренно отказаться от любого использования понятия внимания" [11]. Причинами такого отрицания, по мнению П. Я. Гальперина [ 12 ], являются следующие факторы: во-первых, внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, а только как сторона или свойство психической деятельности; во-вторых, внимание не имеет своего отдельного специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности. Но в своей статье "К проблеме внимания " П. Я. Гальперин говорит и об очень ограниченном значении приведенных выше двух фактов: "они выражают ограниченность психологической науки данными "непосредственного наблюдения" [12, с. 34].
Разнообразие аспектов рассмотрения внимания нашло свое отражение и в числе оснований, по которым явления внимания классифицируются.
У. Джеймс различает виды внимания по трем основаниям:
1) по своему объекту внимание может быть чувственным, (когда оно относится к восприятию), и интеллектуальным (когда оно относится к воспроизведенным представлениям);
2) по заинтересованности внимание может быть непосредственным, когда объект интересен сам по себе, или опосредствованным, апперцептивным, когда объект приобретает интерес по ассоциации;
3) по степени требуемых усилий, степени активности сознания, оно может быть пассивным, непроизвольным, не сопровождаемым никаким усилием, и активным., произвольным, сопровождаемым чувством усилия [18, с.51-52].
Диагностические опыты
Во второй главе излагаются данные сравнительного изучения устойчивости и распределения визуального внимания у младших дошкольников и материалы по формированию действий, обеспечивающих устойчивость внимания.
Различия между устойчивостью и распределением внимания выражались прежде всего в сравнительно большей трудности задач на распределение внимания, что неоднократно фиксировалось многими авторами [6, 16, 24]. Если различия зависят, как мы предполагаем, от различия выполняемых при этом внутренних действий; то формирование действий, обеспечивающих устойчивость внимания не должно влиять на его распределение. В излагаемой ниже части нашего исследования мы, во-первых, сопоставляем эффективность решения задач на устойчивость и распределение внимания; и, во-вторых, излагаем формирование действий, направленных на повышение устойчивости внимания, проверяем влияние такого формирования на распределение внимания.
Устойчивость и распределение внимания у детей появляются рано, на этот факт указывают исследования Н. Л. Агеносовой, Д. Берлайн, Т. В. Петуховой, И. И. Баскаковой [1, 6, 24, 44] . Тем не менее большая часть ошибок «на внимание» и у школьников также связаны с данными характеристиками. Например, при списывании текстов и задач; при выделении слов или других элементов, отвечающих каким-либо условиям, и во многих других учебных си туациях недостаточность этих форм произвольного внимания ведет к низкой успешности действий школьников [25, 28].
Становление произвольности относят к старшему дошкольному возрасту, но в многочисленных исследованиях (часть из них указана в первой главе) показано, что и в более младшем возрасте появляется способность к произвольному вниманию. Следует заметить, что развитие этой способности может происходить в определенных условиях и имеет ограниченный характер. Так, в три года мы встречаем весьма редкие проявления произвольного внимания, но уже после четырех лет (в литературе приводятся достаточно многочисленные данные - исследования Л. С. Выготского, Е. Н. Марциновской, Д. Б. Годовиковой, Т. В. Петуховой [10, 14, 36, 44]) произвольное внимание фиксируется и при выполнении словесных инструкций, и при действиях по правилу, и в виде сопутствующего условия в различных видах деятельности. Таким образом, можно думать, что возраст от трех до четырех лет является тем периодом, в течение которого происходит начальное становление некоторых простых форм произвольного внимания.
Мы анализировали распространенный тип задач - сопоставление группы объектов с эталоном. Такое сопоставление может осуществляться как при проверке на правильность, так и при поиске определенных объектов. Искомый объект выступает в этом случае в функции критерия или эталона. Возможен поиск среди группы других как одного, так и нескольких объектов.
Особенности устойчивости изучалась нами при поиске всех изображений одной формы, а распределения - при поиске всех изображений двух форм. Эффективность такого поиска зависит от устойчивости внимания, а увеличение числа искомых объектов предполагает его распределение. Для исследования была использована детская модификация теста Бур дона на внимание. Его выполнение требует удержания инструкции, тщательное просматривание зрительного поля с большим количеством элементов, выделение заданных. У разных авторов (И. И. Баскакова, Е. И. Рогов, Г. А. Урунтаева и др. [6, 9, 49, 60]) эта методика рекомендуется для диагностики устойчивости внимания или уровня развития произвольного внимания.
Формирование умственных действий при вербальном руководстве взрослых
Опыты проводились с 34 детьми 3.4 - 4.1 года (см. приложение 3). Для тестирования также использовалась детская модификация теста Бурдона. Детям предлагалось найти и обвести по 6 - 7 фигурок из 40 расположенных в четыре ряда: в первой пробе - найти и закрасить шесть кружочков; во второй - найти и закрасить флажки и треугольники (по 7 фигурок на карточке).
Одновременный поиск среди группы элементов двух заданных предполагает, как уже говорилось выше, два способа решения этой задачи.
Таким образом, основное действие, которое мы должны были сформировать и которым предположительно не владели наши испытуемые - это последовательное рассмотрение объекта на предмет соответствия одному из двух критериев: а) последовательное сопоставление каждого элемента группы с одним образцом; б) в случае неидентичности сопоставление с другим образцом заданной пары. Должно сформироваться более сложное действие, которое не является удвоением более простого. В необходимом действии после первого сопоставления появляется выбор следующего шага, который зависит, как и при классификации по двум признакам, от результата первого сопоставления . Мы полагали, что при сформированное этого действия овладение первым, более простым алгоритмом: сопоставление - переход, не будет представлять трудностей. И, в случае соответствия объекта «первому» из критериев, будет сразу проявляться в сокращенном виде.
Опытам первого цикла предшествовали подготовительные занятия, на которых детей знакомили с учетом- нескольких критериев. Им предлагалось расставить рыцарей (картонные фигурки в костюмах разного цвета) для охраны короля и королевы. Короля должны охранять рыцари в синих костюмах, королеву - в красных. Рыцари в других костюмах в охране не участвуют. В течение одного занятия этой серии ребенок должен был расставить 12 фигурок (4 синих, 5 красных, 3 белых). Рыцарь, «отправленный охранять», помещался так, что ребенок уже не видел цвет его костюма. Однако, при желании он мог его взять и посмотреть, что некоторые дети и делали.
В этом задании нет последовательного соотнесения одного объекта с двумя критериями, которые требуются при выполнении теста. Но в нем есть необходимость действовать с учетом разных ориентиров. В функции ориентиров выступают три связи: синие фигурки- королю, красные - королеве, остальные - остаются на месте. Взяв фигурку, ребенок должен был решить, какому из трех ориенти ров она соответствует и поставить на нужное место. Тем самым он приобретает некоторый опыт работы с несколькими критериями.
