Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 14
1.1. Профессиональное самоопределение и становление личности как проблема педагогической психологии 14
1.2. Проблема развития способностей и потенциалов личности в профессиональной подготовке 35
1.3. Выводы по первой главе 47
ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ, ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА 48
2.1. Личностный потенциал и его структура 48
2.2. Психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя-лингвиста 66
2.2.1. Понятие психологического механизма 66
2.2.2. Гипотеза о психологическом механизме формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя-лингвиста 70
2.3. Выводы по второй главе 77
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ 78
3.1. Диагностика профессионального потенциала студентов 78
3.2. Диагностика аксиологического потенциала студентов 83
3.3. Диагностика лингвистического потенциала студентов 93
3.4. Диагностика коммуникативного потенциала студентов 95
3.5. Диагностика духовного потенциала студентов 99
3.6. Выводы по третьей главе 101
ГЛАВА 4. РАЗВИТИЕ ЛРІЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА. РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 103
4.1. К обоснованию формирующей программы 103
4.2. Содержание формирующей программы 105
4.3. Результаты формирующего эксперимента 137
4.4.Комплексный корреляционный анализ. Выводы 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 154
ПРИЛОЖЕНИЯ : 169
- Профессиональное самоопределение и становление личности как проблема педагогической психологии
- Психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя-лингвиста
- Диагностика коммуникативного потенциала студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Новое осмысление содержания профессиональной подготовки и ее результатов, а также психологического обеспечения этого процесса в вузовской практике вызвано резко изменившейся ситуацией в психологии, образовании, экономике и в стране в целом. Психологическая практика постоянно расширяет области своего влияния на разные стороны и разные сферы обучения и профессиональной подготовки, но психологического обоснования многих направлений этой подготовки ни в теоретическом, ни в методическом планах зачастую не имеет.
В области вузовской педагогической психологии достаточно разработа
ны и обоснованы вопросы психологического обеспечения подготовки спе
циалистов в разных направлениях. Определились основные направления ис
следований по психологии профессионального обучения, исследований про
фессионализма, психологических аспектов его содержания и становления в
процессе вузовского обучения: нормативно-методический (М.В.Гамезо, Ю.М.
Татур, В.М.Соколов и др.), коммуникационно-технический (М.А.Кантеник,
О.П.Кузьменков, Т.В.Кудрявцев, Л.Н.Ланда и др.), структурно-логический
(П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина),
субъектный (Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский,
В.А.Петровский и др.). В их основе лежат представления о требованиях профессии к специалисту (профессиограммы, модели, стандарты), они реализуются как путь "сверху", путь обучения, а не самостоятельного овладения студентом профессиональной деятельностью.
В западных исследованиях акцент ставится на формировании эффективных педагогических образцов и ролей на основе многофакторных моделей профессионально значимых личностных качеств (Sh. Derry, D.A. Marphy, 1986; S.N. Elliot, J.F. Fravers, 1993; S. McClark, 1968; A.McCay,1982 и др.).
И в том, и в другом случаях подготовка профессионала основывается на усвоении знаний, конкретных умений, освоении конкретных образцов, несмотря на то, что вместе с разработкой базовой психологической модели человека (Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский, 1993) ее авторы обосновывают актуальность формирования целостного психологического облика профессионала. Поэтому закономерно, что в качестве системного итога подготовки многие авторы определяют профессиональную готовность специалиста и как один из ее важнейших аспектов психологическую готовность (О.А.Абдуллина, М.И.Дьяченко, И.А.Зязюн, А.А.Крылов, Т.В.Кудрявцев, К.К.Платонов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.Г.Мороз, Б.А.Сосновский и
ДР-)-
Однако целостного представления о структуре личностного потенциала
специалиста, путях и психологических механизмах его развития в педагогической психологии пока нет. В последнее время серьезно поставлен вопрос о роли духовно-нравственных качеств личности в профессиональном облике специалиста и в оценке уровня его профессионализма (Б.С. Братусь, 1985; В.П. Зинченко, 1996; В.А. Пономаренко, 1997; В.Д. Шадриков, 1995). Наметились первые подходы к принципиальному различению специалиста и профессионала. При этом специальных исследований в данном направлении почти не проводилось. Очевидна необходимость комплексного подхода к разработке психологической модели личностного потенциала специалиста и определения условий его формирования в профессиональной вузовской подготовке.
Цель исследования - разработать психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя и проверить его в условиях специальной программы психологической подготовки будущего специалиста.
Объект исследования - процесс психологической подготовки лингвиста-преподавателя, направленный на формирование его личностного потенциала и профессионализма.
Предмет исследования - психологические условия формирования личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя в процессе вузовской подготовки.
Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих развитие личностного потенциала будущего специалиста, а также формирование необходимого уровня его профессионализма в процессе подготовки.
Личностный потенциал специалиста понимается в нашей работе как система свойств личности, составляющих основу его профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке и последующей деятельности. Личностный потенциал рассматривается в контексте профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя и складывается из следующих основных компонентов, каждый из которых, в свою очередь, может быть системно рассмотрен как потенциал:
Гносеологический потенциал (система знаний, умений, навыков, представлений, мировоззрения, познавательных способностей, в том числе иноязычных, составляющих, возможно, особый лингвистический потенциал).
Аксиологический потенциал (система профессиональных целей, ценностей и ориентации, социально-психологических установок).
Творческий потенциал (возможность созидать, творить, находить новое, действовать оригинально и нестандартно).
4. Коммуникативный потенциал (способности общения, понимания и
взаимопонимания, способности к овладению общением, коммуникативные
качества, умения и навыки).
5. Художественный потенциал (система художественно-эстетических
потребностей, форм и способов их удовлетворения).
Профессиональный потенциал (соответствие ориентации, склонностей, профессиональных предпочтений избранной профессии, наличие соответствующего типа личности, уровень профессиональной мотивации).
Духовный потенциал (система смыслов и смысложизненных ориентации, духовно-нравственных ценностей, жизненных позиций и моральных установок личности в системе общечеловеческих нравственных норм).
Гипотезы исследования:
Мы предполагаем, что становление профессионализма лингвиста-преподавателя в процессе вузовской подготовки обеспечивается системным развитием свойств личности, составляющих личностный потенциал будущего специалиста.
Предполагается, что эффективное формирование личностного потенциала специалиста может обеспечить психологическая подготовка, комплексно осуществляемая со студентами в 5 основных направлениях: 1) когнитивная, 2) мотивационная, 3) операциональная, 4) рефлексивная, 5) духовная подготовка. В соответствии с этими направлениями должна строиться программа подготовки.
Мы предполагаем, что центральным звеном личностного потенциала преподавателя выступает духовный компонент (духовный потенциал), интегрирующий и определяющий качественный уровень развития всех других его компонентов. Соответственно, главным направлением программы формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя является его духовная подготовка.
В основе этих гипотез лежит определенное понимание духовности, а также различение понятий специалист и профессионал.
Духовность понимается в нашем исследовании как системное качество личности, принципиально отличающее профессионала от специалиста. Это
системное качество объединяет главные цели, нравственные ориентации и принципы личности, выражающие уровень ее свободы, ответственности и
, трансцендентности в принятии и реализации общечеловеческих нравствен-
ных ценностей в своей профессии. Специалист характеризуется определенным уровнем компетентности, владения знаниями, умениями, навыками в соответствии с нормативами профессии. Профессионала, помимо этого и главным образом, характеризует высокая духовность. Компетентность профессионала одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой и ответственностью.
Задачи исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и
v.. предмета исследования, его основными гипотезами и в свете приведенных
определений в нем ставятся и решаются следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ подходов и концепций к понима
нию личностного потенциала и профессионализма, а также основных условий
их формирования в процессе профессиональной вузовской подготовки пре
подавателя.
2. Построить модель личностного потенциала и психологического меха-
*»'' низма его развития, определить основные направления подготовки, ориенти
рованной на формирование профессионализма лингвиста-преподавателя.
Разработать методику изучения основных компонентов личностного потенциала в соответствии с его структурой и осуществить их комплексную диагностику у студентов - будущих преподавателей.
Разработать программу психологической подготовки студентов, ориентированную на формирование личностного потенциала и профессионализма. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и ги-потезу о психологическом механизме, обеспечивающем этот процесс.
Методологическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г.
Ананьев, 1981; Г.М. Андреева, 1980; А.Н. Леонтьев, 1977; А.А. Леонтьев, 1974; Б.Ф. Ломов, 1984; В.Д. Шадриков, 1995; Н.С. Пряжников, 1996 и др.), современные идеи гуманистической психологии и педагогики, системно-структурный подход к анализу личности, роли обучения и профессиональной подготовки в ее развитии. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам профессионализации личности в педагогическом процессе вуза, принципы моделирования профессиональной психологической подготовки специалиста (Л.Н. Захарова, 1993; В.А. Пономаренко, 1997). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1985; В.П. Зинченко, 1996; И.А. Ильин, 1993; В.А.Пономаренко,1997; В.Д.Шадриков, 1995; К.Роджерс, 1994; В. Франкл, 1990 и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации. В диагностике уровня профессионализма, смысло-жизненных ориентации, мотивации достижений, социально-психологических личностных установок применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы. На этапе формирующей работы использовались: теоретико-экспериментальное моделирование программы развития личностного потенциала и соответствующих способностей и мотивов, эксперимент с использованием комплексной методики. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных, корреляционный и качественный анализ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. Предложен новый подход к изучению роли личностных свойств студентов в процессе профессиональной вузовской подготовки. Впервые в качестве предмета исследования выделен личностный потенциал будущего пре-
подавателя в совокупности познавательных, ценностных, коммуникативных, духовно-нравственных характеристик личности. Разработана психологическая структура личностного потенциала специалиста.
Разработано и вводится в научный аппарат понятие профессионализма как высшего интегративного уровня компетентности преподавателя.
Выработано представление о психологическом механизме развития личностного потенциала в процессе профессиональной подготовки студентов.
Обосновано выделение 5 направлений психологической подготовки, ориентированной на формирование личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя: когнитивная, мотивационная, операциональная, рефлексивная, духовная.
Разработаны и впервые апробированы в условиях профессиональной подготовки диагностическая и формирующая программы комплексного изучения и целенаправленного развития личностного потенциала и профессионализма лингвиста-преподавателя.
Предложен и экспериментально подтвержден нетрадиционный взгляд на роль духовности в формировании личностного потенциала и профессионализма будущего преподавателя, показано, что главным условием этого процесса является духовно-нравственное развитие его личности.
Вузовская педагогическая психология обогащается новыми представлениями о личностном потенциале специалиста и условиях его целенаправленного развития в процессе профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации личностных потенциалов студентов.
Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подготовки студентов по формированию основных компонентов их личностного
потенциала и профессионализма в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном планах.
Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательных учреждений.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в лонгитюдном исследовании 120 студентов 2-5 курсов по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация лингвист-преподаватель.
Положения, выносимые на защиту.
1. Защищается содержание понятий личностного потенциала, профессионализма и психологического механизма их формирования в процессе подготовки преподавателя-лингвиста в вузе.
Личностный потенциал специалиста представляет собой систему свойств личности, составляющих основу его профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной подготовке и в последующей профессиональной деятельности.
Профессионализм преподавателя определяется как глубоко личностный уровень его компетентности, не сводимый к знаниям, умениям, навыкам и другим служебным признакам профессии. Компетентность профессионала в когнитивном, мотивационном, операциональном и рефлексивном аспектах интегрирована на духовно-нравственном уровне, одухотворена любовью к профессии и людям, подлинной свободой, высокой ответственностью и трансцендентностью. Ядром профессионализма является личность, генерирующей основой - духовность.
Под психологическим механизмом нами понимается система условий и факторов, обеспечивающих формирование личностного потенциала будущего специалиста, а также необходимого уровня его профессионализма в процессе подготовки.
2. Защищаются основные положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:
становление профессионализма будущего лингвиста-преподавателя в процессе подготовки обеспечивается системным развитием свойств, составляющих его личностный потенциал;
эффективное формирование личностного потенциала студентов обеспечивается психологической подготовкой, комплексно осуществляемой в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном направлениях;
духовный потенциал является центральным компонентом личностного потенциала и определяет качественный уровень развития всех других его компонентов; соответственно, главным направлением программы формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя является его духовно-нравственная подготовка.
Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования излагались на Международных конференциях "Гуманизм и духовность в образовании" (1998, 2000), обсуждались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Практические разработки формирующей программы внедрены в учебный процесс НГЛУ при подготовке по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", используются в проведении семинаров и практических занятий со студентами. Материалы исследования нашли отражение в 6 статьях сборников научных трудов НГЛУ и УРАО (2000, 2002, 2003).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (227 наименований, в том числе 28 на иностранных языках), 8 приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Первая глава содержит теоретический анализ подходов к пониманию роли обучения и профессиональной подготовки в развитии личностного потенциала обучаемого, в формировании его профессионализма. Осуществлен поиск оснований для выработки новых для педагогической психологии представлений о личностном потенциале специалиста и психологических механизмах его развития.
Во второй главе выделены, систематизированы и представлены в целостной структуре основные компоненты личностного потенциала преподавателя, на формирование которых должна быть направлена программа психологической подготовки в процесс вузовского обучения, выработано представление о психологическом механизме, обеспечивающем этот процесс.
В третьей главе обоснована и описана разработанная для целей нашего исследования комплексная методика изучения основных компонентов личностного потенциала студентов. Приведены результаты диагностики, на основании которых возможно построение программы психологической подготовки, направленной на его развитие в процессе вузовской подготовки.
В четвертой главе обоснована и описана программа психологической подготовки студентов по развитию их личностного потенциала и формированию профессионализма. Анализируются и обсуждаются результаты экспериментальной проверки гипотез о психологическом механизме этого процесса.
В заключении представлены в обобщенном виде основные результаты и выводы исследования.
Профессиональное самоопределение и становление личности как проблема педагогической психологии
Теоретический анализ исследований по этой проблеме мы осуществляем в разрезе нашей основной гипотезы о том, что формирование высокого уровня профессиональной компетентности и профессионализма в процессе вузовского обучения должен быть основан на серьезном и глубоком понимании структуры личностного потенциала и условий его развития. Именно в этом случае возможно оптимальное построение процесса подготовки и его психологического сопровождения.
Важным для педагогической психологии выступает понятие профессионального самоопределения, сущностью которого является нахождение личностных, смыслов выбираемой, осваиваемой в обучении или уже выполняемой деятельности, а также - нахождение смыслов в самом процессе самоопределения (Пряжников, 1995, с. 16). При этом важно отметить, что смысл конкретной деятельности всегда должен определяться в контексте всей жизни, иначе не будет самоопределения как целостности. Примечательно, что Н.А.Бердяев еще "на пороге отрочества и юности" был потрясен однажды мыслью: "Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу свою жизнь этому исканию смысла" (Бердяев, 1990, с. 74). И хотя рассуждал так будущий философ, но почему бы не пофилософствовать о смысле жизни вступающим в эту жизнь молодым людям, а также и педагогам, обеспечивающим процесс профессионального обучения и становления личности специалиста в системе вузовской педагогики и педагогической психологии.
Существуют близкие к самоопределению понятия самоактуализации, самореализации, самоосуществления, которые многими авторами часто определяются через отношение к профессии, к обучению, к главному делу своей жизни. Например, А.Маслоу раскрывает их "через увлеченность значимой работой", К.Ясперс - через "дело", которое делает человек, В.Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность "выходить за пределы самого себя, а главное — находить новые смыслы в конкретном деле и во всей человеческой жизни" (Франки, 1990, с. 58-59). Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполняемым делом (учебой, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением в широком смысле) (Кон, 1984, с. 209). П.Г.Щедровицкий связывает смысл самоопределения личности со способностью человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, с умением постоянно переосмысливать собственную сущность ( П.Г.Щедровицкий, 1993).
Е.А.Климов выделяет два уровня в понимании профессионального самоопределения: а) гностический (перестройка сознания и самосознания самоопределяющегося человека) и б) практический (реальные изменения социального статуса человека) (Е.А.Климов, 1983, с. 62-63).
В этой связи Н.С Пряжников, формулирует следующий парадокс, существующий в жизни: с одной стороны, многие связывают самоопределение личности с профессиональной деятельностью, работой, но с другой стороны, неясно, для чего же сама эта работа, каков ее смысл? Известно, что многие люди трудятся лишь для того, чтобы на получаемое за работу вознаграждение реализовывать совсем иные свои потребности, далекие от данного труда (что то купить, путешествовать, создать возможности для реализации своих увлечений, для внепрофессионального творчества и т.п.). Здесь ставится вопрос о том, как достичь действительной гармонии того, чем человек занимается и тем смыслом, который он вкладывает в это занятие. Способность личности на каждом этапе своей жизни заниматься именно тем, что составляет личностный смысл, характеризует, по мнению А.Маслоу, самоактуализирующуюся личность. В обозначенном смысле можно говорить о том, что профессионал -это, по-видимому, самоактуализирующаяся личность.
В психологии можно обозначить примерно следующее соотношение понятий "профессиональное самоопределение", "личностное самоопределение" "самоактуализация", "самореализация" и др.
Профориентация - это достаточно широкое понятие, предполагающее широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсульта-ция как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении.
И профориентация, и профконсультация — это ориентирование оптанта, тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с самоориентированием учащегося, студента, выступающего уже в роли субъекта самоопределения (Е.А. Климов, 1983, с. 15-21).
Карьера (по Д.Сьюперу) рассматривается как "последовательность и комбинация ролей, которые человек выполняет в течение своей жизни (например, роли ребенка, учащегося, отдыхающего, работника, гражданина, супруга, хозяина дома, родителя). При этом, сам выбор профессии рассматривается как событие, но отмечается, что вся жизнь человека состоит из постоянно чередующихся выборов, и в этом смысле карьера близка к жизненному самоопределению (И.В.Михайлов, 1975; D.Super, 1983).
Согласно взглядам Е.И.Головахи, профессиональный выбор - "это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника", который может быть осуществлен "как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения" и "в последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными целями ( Е.И.Головаха, 1988, с. 29).
Профессиональные планы - это программа действий по выбору и освоению профессии. Профессиональные перспективы можно рассматривать как "целостную картину будущего в сложной противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает свои ценности и индивидуальный смысл своей жизни. Ценностные ориентации, жизненные цели и планы составляют ядро жизненной перспективы, без которого она утрачивает свою основную регулятивную функцию". Жизненные цели и планы - это конечные и промежуточные события определенного типа. Отсюда - событийный подход (жизненные планы - это средства осуществления жизненных целей) (Е.И. Головаха, 1988).
Более сложным представляется соотношение понятий "профессиональное самоопределение" и "личностное самоопределение". Профессиональное самоопределение - это более конкретное образование, его проще оформить официально (в виде диплома, сертификата и т.п.). Личностное самоопределение обычно гораздо сложнее представить в виде официальных заслуг и достижений (диплом на право называться личностью не дается). Профессиональное самоопределение больше зависит от благоприятных для данной деятельности условий, а личностное самоопределение - от самого человека (часто именно в неблагоприятных условиях личность по-настоящему проявляется, закаляется и развивается). Это может быть отнесено к разряду парадоксов, как отмечает Н.С. Пряжников, поскольку получается, что только в неподходящих, трудных условиях можно говорить о личностном самоопределении. На самом деле и в благоприятных условиях всегда есть возможность проявить себя более творчески, чем это обычно делают некоторые люди.
Психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя-лингвиста
Прежде чем определить в гипотетическом плане, в чем состоит психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма, кратко рассмотрим существо самого понятия психологического механизма.
Понятие "механизм", используемое психологической наукой, неоднозначно и требует уточнения. Причины этой неоднозначности заключаются в том, что этот термин "перешел" в психологию из других наук (прежде всего, из технических дисциплин). Это вносит некоторую путаницу в его понимание.
Б.М. Теплов, характеризуя требования объективного метода, отмечает, что "для научного объяснения психических процессов необходимо изучать нервные механизмы процесса отражения" (Б.М. Теплов, 1985, с. 180).
О физиологических механизмах психической деятельности говорит и С.Л. Рубинштейн. "Можно сколько угодно рассуждать о психических процессах, называть их различными именами и абстрактно соотносить с различными внешними и внутренними условиями, с социальной средой, с употреблением знаков и т.д. Но подлинно научное исследование и объяснение их невозможно без раскрытия их механизмов, без систематического изучения их закономерной связи с материальным субстратом" (С.Л. Рубинштейн, 1989, с. 13).
Выделяются следующие показатели, по которым можно определить, является ли данное психическое образование механизмом.
Во-первых, тот или иной механизм всегда связан с тем или иным процессом. Механизм и процесс никогда не должны считаться внешними по отношению друг к другу. Иначе говоря, механизмы психических процессов следует считать входящими в состав этих процессов или, точнее, их особой детализированной характеристикой. Во-вторых, изучение механизмов каких-либо явлений, по всеобщему признанию, связано с научным объяснением этих явлений. Вскрыть механизм чего-либо - это значит проникнуть в его внутреннее устройство (строение), уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета (процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение из тех или иных условий (В.Г.Леонтьев, 1992).
Вопрос о психологических механизмах, по мнению Е.В. Шороховой и М.И. Бобневой, имеет самостоятельное методологическое значение. "Было бы неверно подразумевать под "психологическими механизмами" некие гипотетические "механические" устройства, те или иные модели, создаваемые на основе представлений механики и физики. Также представляется неоправданным... использование этого термина как произвольной метафоры" (Психологические механизмы, 1979, с.9).
Всестороннее изучение психологических механизмов при анализе мотивации было проведено В.Г. Леонтьевым. В его понимании психологический механизм представляет собой "систему психических явлений, предназначенную для преобразования и формирования активности, выраженной одним или несколькими мотивами" (В.Г. Леонтьев, 1992, с.70). В этом определении четко отражена регуляторная и формирующая сущность психологического механизма.
Таким образом, психологический механизм как фактор психического явления имеет определенную структуру взаимосвязанных психических свойств и состояний личности, которые при соответствующих условиях приходят в действие.
Наступает "этап в последовательном взаимном преобразовании личности и объективных явлений, этап регулятивный, способный управлять различными энергетическими уровнями взаимодействия человека с окружающей средой". Они представляют собой "закономерную связь факторов, уеловий, средств, структур, различных отношений, связей, на базе которых возникают мотивы или другие какие-либо формы мотивации" (В.Г. Леонтьев, 1992, с.61).
Не отождествляя сам механизм с источником активности или самой активностью, В.Г. Леонтьев отмечает, что "любой психологический механизм -это не физиологический или какой-либо иной код побудительного состояния, а раскодированный фактор этого состояния, выраженный в содержательных, образных, понятийных терминах и представлениях" (В.Г. Леонтьев, 1992, с.70).
Изучая психологические механизмы, В.Г. Леонтьев показал, что им присуща обобщенность. В них отражается взаимосвязь многих звеньев психической системы, обеспечивающей человеческую деятельность и поведение. Именно на этом основании их молено представить "как закономерную связь факторов, условий, средств, структур, различных отношений и связей" (В.Г. Леонтьев, 1992, с.72).
Необходимо отметить, что действие любого, механизма базируется на том или ином принципе, выражающем сущность данного механизма и его основные характеристики" [В.Г. Леонтьев, 1992с.71]. Следовательно, принцип действия любого психологического механизма отражает его содержательный и качественный аспект. Так, например, О.А. Конопкин выделяет ряд механизмов регуляции деятельности, основываясь на принципе единства сознания и деятельности. К ним он относит звенья психологической структуры саморегулирования:
- принятая субъектом цель;
- субъективная модель значимых условий деятельности;
- программа исполнительных действий;
- критерий успеха;
- информация о результате деятельности;
- решение о коррекциях. Изучение психологических механизмов ведется также с позиций принципов структурности, системности, диалектико-материалистической детерминации, единства деятельности и личности. Использование этих принципов в исследовании позволяет вскрывать всеобщие связи психологических механизмов с другими психическими и психофизиологическими явлениями. Данные принципы в целом помогают "избежать абсолютизации внутреннего и внешнего в учении о психологических механизмах, понимать их как проявление природного и социального, индивидуального и общественного" (В.Г. Леонтьев, 1992, с. 12).
Таким образом, принцип, на котором основывается реализация психологического механизма, по существу представляет собой теоретический конструкт, отражающий содержательную сторону того или иного механизма. В общем, "психологический механизм является отражением в психике физиологических, физических, социальных и других объективных факторов, закономерностей взаимодействия человека с окружающим его миром. Отражение не закодированное, а открытое, содержательное, способное воплощаться в программу побуждения той или иной деятельности и поведения" (В.Г. Леонтьев, 1992, с.9).
Диагностика коммуникативного потенциала студентов
В изучении характеристик коммуникативного потенциала студентов мы ограничились только методикой выявления в системе общения и поведения испытуемых интеллектуальных искажений и ошибок, препятствующих достижению эффективного диалогического общения и взаимодействия с людьми.
Для диагностики интеллектуальных искажений и затруднений в общении и поведении ("глупейших ошибок") нами был использован модифицированный вариант анкеты ошибок А.Фримана Р. Девульфа (2001). Исследованию с помощью этой методики были подвергнуты 7 типичных интеллектуальных искажений, возникающих в поведении и общении личности и создающих затруднения взаимодействия с людьми в общении.
Ниже дается классификация измеряемых анкетой затруднений, а затем приводятся результаты их диагностики. В четвертой главе мы даем краткое описание программы тренинга и результаты проверки его эффективности путем повторной диагностики этих затруднений.
Анкета "глупейших ошибок" содержит 35 утверждений, разбитых на 7 групп по 5 утверждений в каждой. Испытуемый выражает отношение к каждому утверждению по шкале:
1- это утверждение применимо ко мне только в крайних случаях
2- иногда ко мне применимо это утверждение
3 - это утверждение применимо ко мне очень часто
4 - это утверждение справедливо по отношению ко мне в большинстве случаев Каждая группа утверждений относится к определенной категории ошибок:
1 .Ошибка преувеличения (пункты 1-5).
А. Фриман и Ф. Девульф называют ее "Синдромом Маленького Цыпленка" по аналогии с известной детской сказкой. На Маленького Цыпленка упал с дерева орех и стукнул его по голове. Цыпленок подумал, что на него обрушился небесный свод и что пришел конец света. Подобным образом ведут себя в и некоторые люди.
2. Ошибка чтения чужих мыслей (пункты 6-10).
Иллюзия человека, подверженного этой ошибке, заключается в его уверенности в своем умении читать мысли других, а также в том, что окружающие должны вполне ориентироваться в его душе. "Я ничего не стану ему говорить, он должен сам догадаться!" - очень распространенное утверждение, неизменно ведущее к разочарованию, когда, в конце концов, становится ясно, что человек не только не знал того, что он якобы должен сделать, но даже и не подозревал о том, чего вы от него ожидали.
3. Принятие всего на свой счет (пункты 11-15)
Многие готовы нести личную ответственность абсолютно за все происходящее - за чье-то плохое настроение, за плохую погоду, за неважное обслуживание в магазине и т.п. Естественно, им не остается ничего другого, как только сердиться и расстраиваться.
4. Максимализм и перфекционизм (пункты 16-20).
Стремление к совершенству во всех областях - просто замечательно. Но требовательность становится неуместной, когда стандарты оказываются просто недостижимыми, а само стремление к ним мешает возможности достигнуть хоть какого-то результата.
5. Излишняя когнитивная тревожность (пункты 21-25).
Человек беспокоится о том, чего еще не существует и вероятность чего близка к нулю. Необоснованные тревоги о здоровье, неудаче, благополучии и т.п. приводят к пустым хлопотам, снижающим потенциал, который можно было бы использовать для противостояния реально возникшим трудностям. в. Долженствование и больная совесть (пункты 26-30).
Этот вид ошибок связан с преувеличением долженствования в поведении человека, когда слово "должен" становится тюрьмой для личности, а неоправданный стыд за прошлое, за то, что должно быть сделано в прошлом, не оставляет времени задуматься о настоящем и будущем.
7. Негативизм (пункты 30-35).
Излишняя устремленность к тому, чтобы во всем находить негативные стороны, явно перевешивающие все позитивное, склонность сочинять оправдания негативным явлениям.
По каждому из 7 типов когнитивных трудностей и ошибок в результате самооценки по предлагаемой "Анкете ошибок" испытуемый может получить от 0 до 20 баллов.
Нормирование результатов тестирования, проведенного на 120 испытуемых (студенты лингвистического университета), позволило определить следующие уровневые показатели проявления в поведении каждого типа когнитивных затруднений:
Высокий уровень - 16-20 баллов - характеризует субъекта, сильно обремененного данным типом затруднения в поведении и общении, часто подверженного данному типу когнитивной ошибки.
Средний уровень - 8-15 баллов — характеризует субъекта с умеренно выраженной тенденцией к данному типу интеллектуальных затруднений и ошибок в общении и поведении.
Низкий уровень - 0-7 баллов - характеризует субъектов, не подверженных тенденции совершать данный тип ошибок и испытывать данный тип когнитивных затруднений в поведении и общении.
Текст опросника приведен в приложении 6. В приведенной ниже таблице 9 представлены результаты психологической диагностики названных когнитивных затруднений общения, полученные в исследовании 120 студентов. В таблице приведены процентные показатели числа испытуемых с сильно выраженной, умеренно выраженной и слабо выраженной склонностью к когнитивным ошибкам названных и описанных выше типов.
