Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Язык, речевая деятельность и языковая личность как предмет психологического исследования 14
1.1 . Теоретическое описание речи и языковой личности 15
1.2. Иноязычные способности и коммуникативная компетентность языковой личности 24
1.2.1.О терминологии основных понятий 24
1,2.2.Виды коммуникативной компетентности 26
1.2.3.Иноязычные способности: исходные положения 27
1.2.4.Подходы к изучению иноязычных способностей 31
1.2.5.Чувство языка и языковая личность 38
1.2.6.Внутренняя форма слова, самосознание и духовность языковой личности 41
1.3. Структура иноязычных способностей: интегральный подход 47
1.4. Психологическая структура вторичной языковой личности 63
1.5. Выводы теоретического анализа. Постановка проблемы исследования и его гипотезы 73
Глава 2.Диагностика свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов 77
2.1. Методика диагностического исследования 77
2.2. Результаты диагностического исследования 80
2.2.1. Диагностика лингвокогнитивного компонента 80
2.2.2. Диагностика эмоционального компонента 81
2.2.3.Диагностика коммуникативного компонента 83
2.2.4. Сформированность индивидуального стиля деятельности 90
2.2.5. Диагностика мотивационного компонента 92
2.2.5. Диагностика ценностно-смыслового компонента 93
2.3. Комплексный анализ результатов диагностического исследования. Выводы по второй главе 98
Глава 3. Психологическое сопровождение профессионального развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста 104
3.1. Программа психологического сопровождения учебной работы . 104
3.2. Содержание программы психологической подготовки 112
3.3. Результаты контрольного диагностического исследования 127
3.4. Комплексный анализ результатов контрольной диагностики
Выводы экспериментального исследования 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ЛИТЕРАТУРА 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Теоретическое описание речи и языковой личности
- Диагностика эмоционального компонента
- Программа психологического сопровождения учебной работы .
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в современном образовании потребовали переосмысления подходов к учебно-воспитательному процессу, в котором ведущим фактором выступает коммуникация и педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов связано с гуманизацией образования и обращено прежде всего к личности, ее ценностным и духовно-нравственным ориентациям.
В профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста, специалиста в области иностранных языков необходим подход, интегрирующий филологические, лингвистические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и литературы и его компетентности (лингвистической, коммуникативной, литературной, психологической), предполагающими широкую профессиональную осведомленность, устойчивую мотивацию к иноязычной речевой деятельности и общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентации.
Изучению психологических факторов компетентной речевой коммуникации и педагогического общения посвящены труды Л.С. Выготского (1982); А.А. Бодалева (1983); В.А. Кан-Калика (1979); Г.А. Ковалева (1980); А.А. Леонтьева (1998); С.Л. Рубинштейна (1989); В.В. Рыжова (1994); Л.А. Петровской (1989); И.М. Юсупова (1990) и многих других авторов. Но лишь ограниченное число подходов напрямую рассматривает речевое общение как первооснову коммуникативно-личностного развития, как фактор формирования личности, ее деятельности, мировоззрения, нравственности, языковой картины мира (Б.С. Братусь, 1994; А.Б. Добрович, 1987; И.А. Зимняя, 2001; В.П. Зинченко, 1994; В.А.Лабунская, 2001; В.И. Невская, 2003; В.В. Рыжов, 1995; А.У. Хараш, 1986; С.А. Шеин, 1991). Это в особенной степени относится к иноязычной речевой коммуникации и иноязычному общению.
Анализ профессиональной деятельности специалиста филолога и пре-
4 подавателя-лингвиста, а также связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о коммуникативных и лингвистических способностях педагога, об определенном уровне его коммуникативной компетентности (Е.Ф. Глебова, 2003; Е.С. Кубрякова, 1986; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003). Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке специалистов по иностранным языкам связано с усиленным вниманием к личностным характеристикам специалиста и постановкой вопроса о вторичной языковой личности (Г.И. Богин, 1975; Ю.Н. Караулов, 1987; Е.С. Кубрякова, 1986; И.И. Халеева, 1989; Т.К. Цветкова, 2002). Научные представления о языковой личности разрабатываются на филологическом (Н.Д. Арутюнова, 1999; Ю.Н. Караулов; Е.С. Кубрякова; P.M. Фрумкина, 2001), на психолингвистическом уровне (И.А. Зимняя, 2001; А.А. Леонтьев, 1999; Л.А. Хараева, 2000), в области методики обучения иностранным языкам (Р.П. Мильруд; Т.А. Барановская, 2004; И.И. Халеева; Т.К. Цветкова). Исследований языковой личности на личностно-психологическом уровне крайне мало, хотя имеются продуктивные идеи о структуре языкового сознания личности (П.Я. Гальперин, 1967), взаимосвязи языка, речи и творчества личности (Н.И. Жинкип, 1998); внутренней форме слова, самосознании и духовности личности (ГГ. Шпет, 1996).
Описание языковой личности осуществляется через анализ и соотнесение языкового сознания, коммуникативных и лингвистических способностей, языковой и коммуникативной компетентности, уровней готовности личности к иноязычному общению. Все эти характеристики находят свое воплощение в личностных качествах педагога-лингвиста и прежде всего в его ценностно-смысловых и нравственных ориентациях (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков,1996). Однако специальных исследований взаимосвязи этих характеристик и условий их оптимального развития не проводилось. Не выявлены психологические условия, в
5 которых формируется целостная языковая личность преподавателя-лингвиста и достигается тот уровень ее компетентности, который можно обозначить как профессионализм иноязычного общения (взаимодействие, сотрудничество, личностно ориентированный иноязычный диалог).
Отдавая должное накопленным в педагогике и методике преподавания ИЯ обобщениям и опыту реализации коммуникативно-личностного подхода в подготовке лингвиста-преподавателя (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз) и интенсивного обучения, аппелирующе-го к резервным возможностям личности обучаемого (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский), следует отметить неразработанность психологических основ профессионально-творческого овладения иностранным языком, ориентированного на развитие целостной языковой личности будущего специалиста. В современных условиях влияние социальных, политических, экономических, культурологических, психолого-педагогических факторов на систему лингвистического образования вызвало необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на личность, и сделало данную проблему особенно актуальной для педагогической психологии.
Цель исследования - выявить психологические условия профессионального развития и формирования вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов, направленный на развитие личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей, характеризующих вторичную языковую личность будущих преподавателей-лингвистов.
Предмет исследования - психологические условия развития у студентов личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов.
Коммуникативно-лингвистические способности определяются в дан-
ной работе как специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер студентов-лингвистов, обеспечивающие успешность овладения иностранным языком и профессиональным иноязычным общением. Они представлены, как мы предполагаем, взаимосвязанной системой лингвокогнитивных, мотивационных, коммуникативных, эмоциональных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик, в совокупности описывающих вторичную языковую личность специалиста по иностранным языкам.
Под вторичной языковой личностью в плане данного исследования понимается коммуникативно активный субъект, способный в той или иной мере познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности. От уровня развития свойств и способностей вторичной языковой личности зависит уровень ее иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения.
Гипотезы исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, а также в свете приведенных определений в работе выдвигаются и проверяются следующие гипотезы.
1. В условиях личностно ориентированного процесса профессиональ
ной подготовки по иностранным языкам достигается оптимальное развитие
психологических свойств и способностей вторичной языковой личности сту
дента - будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно дос
тижение профессионально-творческого владения иностранным языком и
иноязычным общением.
2, Оптимальное развитие свойств и способностей вторичной языковой
личности студентов и достижение ими высокого уровня коммуникативно-
лингвистической компетентности и профессионализма иноязычного общения
может обеспечить целенаправленная подготовка, комплексно осуществляе-
7 мая в лингвокогнитивном, мотивационном, коммуникативном, рефлексивном
и ценностно-смысловом направлениях.
3. Предполагается, что ценностно-смысловая подготовка является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности в совокупности ее свойств и способностей, определяет успешность достижения компетентности и профессионализма иноязычного общения будущего преподавателя-лингвиста.
Ценностно-смысловая подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных понятий, представлений и ориентации, личностных смыслов и отношений, выражающих степень принятия и реализации в общении с людьми и в профессиональном иноязычном общении общечеловеческих нравственных ценностей и смыслов.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ подходов к пониманию общения, речи, коммуникативных способностей и компетентности специалиста, психологических условий становления и развития вторичной языковой личности специалиста в области иностранных языков.
На основе теоретического анализа выработать представления о содержании и психологической структуре вторичной языковой личности, коммуникативной компетентности и профессионализме иноязычного общения преподавателя-лингвиста, возможностях их диагностики и развития.
Осуществить комплексную диагностику основных свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов, дать оценку оптимальности их развития.
Разработать и верифицировать программы психологического сопровождения иноязычной учебно-речевой деятельности и специальной психологической подготовки, направленные на развитие свойств и способностей вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов.
На основе данных формирующего эксперимента выявить и описать
8 психологические условия и механизм оптимального развития свойств и способностей вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; А.А. Леонтьев, 1998; АЛ. Леонтьев, 1983; Б,Ф. Ломов, 1984); идеи Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций, языка, речи и языкового сознания личности; современные представления о вторичной языковой личности (Г.И Бо-гин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева). Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности и их проявлениях в деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; К. Роджерс, В. Франкл, 1990; Г.Г. Шпет, 1996).
Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование структуры вторичной языковой личности лингвиста-преподавателя, моделирование диагностической и формирующей программ. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование когнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и духовно-нравственных характеристик личности студентов, качественный анализ данных, Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.
Научная новизна исследования.
1. Выделены и описаны:
- система свойств и коммуникативно-лингвистических способностей
вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста (лингвокогнитив-ные, мотивационные, коммуникативные, эмоциональные, ценностно-смысловые и духовно-нравственные);
- соответствующий вид иноязычной коммуникативной компетентности
и профессионализма иноязычного речевого общения.
Обоснованы направления и программы психологического сопровождения учебной работы по овладению иностранным языком и специальной психологической подготовки будущих преподавателей-лингвистов по формированию свойств и способностей вторичной языковой личности, коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения.
Выделены ценностно-смысловые характеристики вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста и обосновано соответствующее содержание ценностно-смысловой подготовки студентов.
Выделена совокупность психологических условий оптимального развития свойств и способностей вторичной языковой личности студентов - бу^ дущих преподавателей-лингвистов. Предложено и подтверждено понимание ведущей роли ценностно-смысловых факторов в обеспечении этого процесса.
Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше инноваций определяется также тем, что в нем:
уточнены представления об иноязычной коммуникативной компетентности и выделены признаки профессионализма иноязычного общения;
подтверждено важное для педагогической психологии понимание диалогического иноязычного общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, уточнены его основные характеристики;
разработаны и апробированы в условиях профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста диагностическая и формирующая программы изучения и развития свойств и способностей языковой личности;
- теоретически обоснована и экспериментально проверена эффектив
ность использованных в программе методов формирования свойств и комму
никативно-лингвистических способностей вторичной языковой личности
специалиста.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать условия обучения иноязычной речевой деятельности в процессе преподавания ИЯ в вузе, повысить эффективность педагогического общения в учебно-воспитательном процессе лингвистического вуза. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей-лингвистов умениям личностно ориентированного иноязычного общения, формирования системы профессиональных коммуникативных и иноязычных способностей. Теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах, в практике работы психологической службы лингвистического университета при подготовке специалистов в области иностранных языков.
Положения, выносимые на защиту.
1. Психологическая структура вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста представляет собой взаимосвязанную совокупность свойств и способностей:
лингвокогнитивных (лингвистическое обобщение, иноязычная память, вероятностное прогнозирование, слуховая чувствительность);
мотивационных (особенности и уровень развития иноязычной учебно-речевой мотивации);
эмоциональных (особенности и уровень личностной и языковой тревожности, эмоциональность иноязычной речи);
коммуникативных (особенности и уровень общительности, эмпатии, коммуникативной толерантности);
деятельностных (сформированность индивидуально-личностного стиля иноязычной коммуникации);
- ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентации личности.
От уровня развития названных свойств и способностей зависит уровень иноязычной коммуникативной компетентности вторичной языковой личности и при соответствующих условиях возможно достижение профессионализма иноязычного общения.
В условиях личностно ориентированной диалогической иноязычной учебно-речевой деятельности происходит оптимальное развитие всех компонентов психологической структуры вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.
Оптимальные условия развития вторичной языковой личности могут быть обеспечены специальной программой психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и целенаправленной психологической подготовкой студентов. При этом структура и содержание психологической подготовки должны соответствовать структуре вторичной языковой личности и включать соответственно лингвокогнитивную, мотивационную, коммуникативную, рефлексивно-деятельностную и ценностно-смысловую подготовку.
Ценностно-смысловая подготовка является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности. Она детерминирует развитие всех ее компонентов и определяет успешность достижения иноязычной компетентности и профессионализма иноязычного общения преподавателя-лингвиста. В этом состоит психологический механизм оптимального развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета в период с 2002 по 2007 год. Эмпирические материалы получены в
12 лонгитюдном исследовании 120 студентов на протяжении периода их обучения в университете по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация - лингвист-преподаватель.
На I этапе (2002-2003) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2003-2004) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики свойств и способностей вторичной языковой личности. На III этапе (2004-2006) из числа участников исследования сформированы экспериментальная (ЭГ- 60 человек) и контрольная (КГ - 60 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована комплексная программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и программа специальной психологической подготовки. На IV этапе (2006-2007) осуществлена вторичная сравнительная диагностика изучаемых свойств и способностей студентов ЭГ и КГ, проанализированы результаты эксперимента и оформлены итоги исследования.
Апробация работы. Основные положения и выводы исследования представлялись на III Международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); III Национальной научно-практической конференции "Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты" (Москва, 2006); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГЛУ имени Н.А.Добролюбова, на заседаниях лаборатории "Личностно ориентированная профессиональная подготовка". Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора общим объемом 9,8 п.л., в том числе в коллективной монографии и статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (236 наименований, в том числе 25 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 16 таблицами, 2 рисунками.
13 В первой главе "Язык, речевая деятельность и языковая личность как
предмет психологического исследования" представлено теоретическое исследование взаимосвязи языка, речевой деятельности, иноязычных способностей и личности в проблематике обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста. В ней определены авторские позиции по изучаемой проблеме, осуществлена разработка содержания основных понятий и научных гипотез исследования.
Во второй главе "Диагностика свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов" разработана, описана и реализована диагностическая программа изучения комплекса свойств и способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности студентов-лингвистов. Цель исследования, описанного в главе, - выявить особенности и уровень развития свойств вторичной языковой личности студентов, наметить на этой основе пути и возможности их оптимизации.
Третья глава "Психологическое сопровождение профессионального развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста" содержит описание авторской программы психологического сопровождения учебной работы со студентами по иностранным языкам и специальной программы психологической подготовки студентов. Обе программы направлены на оптимизацию свойств и способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности будущих специалистов, и формирование их иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения. В главе описана экспериментальная проверка научных гипотез исследования путем проведения контрольной диагностики всех компонентов вторичной языковой личности студентов ЭГ и КГ по завершении формирующей работы.
Теоретическое описание речи и языковой личности
Настоятельной потребностью в педагогике высшей школы и лингводи-дактике было обращение к психолингвистике, являющейся одной из составляющих концепций, предопределяющих решение вопросов теории и практики обучения студентов-лингвистов. В традиционных теориях обучения важное место отводилось теории речевой деятельности, родоначальником которой был А.А. Леонтьев. Под речевой деятельностью, согласно А.А. Леонтьеву, понимается сам феномен речи, который представляет собой вид деятельности наряду с познавательной, игровой, трудовой. В таком случае, речевая деятельность организована подобно другим видам деятельности, то есть характеризуется: предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером. Что касается традиционных исследований коммуникативной природы речи, то ряд исследователей предлагает систему категорий языка, речи, речевого акта и речевого материала (Н.Д. Андреев и Л.Р. Зиндер, 1963), заимствуя наработки из области логики и риторики. Речевая деятельность, как и целостное педагогическое общение, подчиняется общим целям, таким, как воздействие на других людей, управление их поведением (Г.П. Грайс, 1985, И.А. Зимняя, 1991, ГЛ. Ковалев, 1987, А.А. Леонтьев, 1997). Одна группа психологов утверждает, что эффективная коммуникация - это диалогичное общение (при равноправии партнеров по общению). Вероятность успеха речевого взаимодействия повышается при одинаково активной роли адресата и адресанта, качественной инициации коммуникативного акта, готовности адресата к взаимодействию, следование коммуникативному кодексу партнеров по общению. Не последнюю роль играет адекватность речевого акта реальной ситуации, одинакового понимания адресатом и адресантом речевого кода, который является стереотипизацией их речевого опыта (Е.В. Клюев, 2002). Другие исследователи настаивают на "манипулировании", "программировании" (когда один из коммуникаторов считает себя более компетентным, чем его собеседник). И с той, и с другой точек зрения, взаимодействие учителя и ученика сводится к соблюдению принципов ведения диалога, изучению стратегий и тактик коммуникативного поведения, позволяющих моделировать и прогнозировать речевое поведение партнера по общению. Такое понимание речевой деятельности актуализирует внешний план речевой деятельности.
Внутренней стороной речи, часто скрытой и неосознанной являются обеспечивающие ее психические процессы. Психика и деятельность, как утверждает С.Л. Рубинштейн, едины, но не тождественны: психика формируется и развивается в деятельности. Деятельность побуждается, обуславливается и регулируется психически. Но деятельность и психика вещи разные. В русле нашего исследования речь рассматривается не только как речевая деятельность и средство общения, но и как высшая психическая деятельность человека. По мнению Л.М. Веккера, внутренняя сторона речевой деятельности обеспечивает взаимодействие когнитивных, эмоциональных и регуляционно-і волевых процессов. "Словесные образы осуществляют свою интегративную функцию внутри каждого из классов психологической триады, а затем и функцию межклассового интегрирования. Эти внутри- и межклассовые связи формируют систему речесенсорных, речеперцептивных, речемыслительных, речеэмоциональных, речерегуляционных, речемнемических процессов" (Л.МВеккер, 1998).
Диагностика эмоционального компонента
Эмоционально-личностные характеристики в структуре вторичной языковой личности представлены в нашем исследовании показателями личностной и языковой тревожности студентов.
Уровень личностной тревожности изучался нами с помощью известного и широко используемого, высоко валидного теста Спилберга-Хани на, а показатели специфической языковой тревожности диагностировались тестом И.В. Имедадзе (обе методики приведены в приложении).
Языковая тревожность является частным проявлением личностных эмоциональных особенностей в овладении иностранным языком и в иноязычной речевой практике. Она связана с эмоционально-личностными характеристиками студента и может оказаться неблагоприятным фактором в этом процессе. Языковая тревожность может мешать свободному речевому творчеству. Она выражается в боязни непонимания, ошибки, затруднений в своевременном выборе необходимых для высказывания единиц языка в иноязычной речевой деятельности. В конечном счете, она связана с представлениями учащегося об угрозе его самооценке при возможных неудачах в иноязычной речевой деятельности. Языковая тревожность может проявляться как на фоне общего высокого уровня личностной или ситуативной тревожности, так и вне зависимости от него. При этом исследований, в которых этот вопрос был бы экспериментально изучен, мы не обнаружили. Тест-анкета И.В. Имедадзе для измерения уровня языковой тревожности представляет собой опросник из 20 пунктов, касающихся различных ситуаций иноязычного общения и оценки переживаний и поведения студента в этих ситуациях. Ответы испытуемого оцениваются по ключу в баллах. По результатам стандартизации методики общее количество баллов свыше 15 свидетельствует о высоком уровне языковой тревожности, от 5 до 15-0 среднем, умеренном уровне, меньше 5 - о пониженном уровне.
На основании полученных данных делается вывод об уровне языковой тревожности данного испытуемого. На основании полученных результатов в программе групповой или индивидуальной работы со студентами обсуждаются теоретические вопросы о соотношении личностной тревоги и ситуативной тревожности, о роли различных уровней (пониженном, среднем, высоком) тревожности в успешной деятельности, о способах преодоления повышенной языковой тревожности, которая отрицательно сказывается на успешности обучения иностранному языку.
По результатам диагностики личностной тревожности с помощью теста Спилбергера-Ханина также осуществлялся уровневый анализ на основе стандартов авторов методики. При этом показатели личностной тревожности, выражаемые 30 или меньшим количеством баллов, позволяли отнести испытуемого к группе низко тревожных субъектов; показатели 31-45 - к умеренно тревожным; показатели 46 и больше свидетельствовали о повышенном уровне личностной тревожности.
В исследовании мы учитывали только показатели личностной тревожности, как относительно устойчивой индивидуальной характеристики, дающей представление о предрасположенности субъекта оценивать общую ситуацию как тревожную, нестабильную, воспринимать достаточно широкий
круг проблем как угрожающие и реагировать на них проявлением тревоги и беспокойства, снижением уровня адаптации и адекватности своей самооценки. Задача нашего исследования - рассмотреть это качество как эмоциональную характеристику в структуре вторичной языковой личности во взаимосвязи с языковой тревожностью.
В таблице 1 приводятся данные о состоянии личностной и языковой тревожности испытуемых студентов изучаемой выборки на этапе диагностического исследования. Они представлены в виде процентного распределения студентов по уровням тревожности в соответствии с описанными уровневы-ми критериями и расчета СУП для каждого из этих показателей.
Программа психологического сопровождения учебной работы
Основополагающим при разработке программы было положение о том, что основой становления и оптимального развития всех сторон вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста выступает учебно-речевая деятельность в процессе овладения иностранным языком. Учебно-речевая деятельность - это одновременно и решение учебных задач по освоению иностранного языка и иноязычной речевой деятельности, и процесс иноязычного общения будущего специалиста, и процесс становления и развития вторичной языковой личности студента (Т.А. Барановская, 2004; В.А. Кольцова, 1981;И.А. Кузьмичева, 1987; СЮ. Курганов, 1988; Н.Ф, Шевченко, 1990),
Разработка и реализация программы сопровождения учебно-речевой деятельности студентов имела целью проверку основной гипотезы о том, что в условиях личностно и духовно ориентированного процесса подготовки достигается оптимальное развитие всех компонентов вторичной языковой личности и личностных характеристик студента - будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.
Программа психологической подготовки и опытного обучения иностранным языкам, реализованная в нашем исследовании, базировалась на следующих принципах: последовательности, доступности, активности, наглядности, преемственности, научности, сотрудничества и диалога. Ведущими принципами, задающими ее личностную и духовно-нравственную ориентацию, являлись принципы и нормативы диалогического иноязычного общения, кратко проанализированные нами в первой главе:
1. Активное диалогичное отношение к собеседнику.
Здесь выражается вера партнеров в позитивное начало человека, в его изначальную доброту и моральность, творческие возможности, в его искренность. Отношение к партнеру как к активному субъекту, равноправному партнеру по общению независимо от его возраста, уровня интеллекта и т.д.
2. Признание неповторимости и уникальности личности, безусловное ее принятие. Отношение к человеку как самоценности, независимо от того, что он говорит и как поступает. Человек - самоценность уже потому, что он -представитель человеческого рода.
3. Доминанта на "собеседнике" в отличие от ориентации на своего "двойника", когда человек проецирует свое "я" на другого человека.
4. Доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров по общению как выражение любви друг к другу.
5. Эмоциональная открытость партнеров друг другу.
6. Искренность в выражении чувств, переживаний в общении.
7. Безоценочное отношение, принятие другого человека.
8. Ориентация на актуальное состояние личности по принципу "здесь и теперь".
9. Творческий характер активности, совершаемой в общении.
10. Свобода от стереотипов прошлого, непредвзятость взглядов, мыслей по отношению к другому человеку.
Комплексная программа по овладению ИЯ и иноязычной речевой деятельностью на принципах личностно и духовно ориентированного диалога включала в себя следующие элементы:
1) определение учебных и воспитательных целей при обучении ИЯ и целостной организации профессиональной подготовки;
2) определение видов общения в процессе обучения;
3) индивидуальные и групповые процедуры коррекции общения и его ведущих мотивов;
4) использование систем регулирования учебного общения во время практических занятий ИЯ; использование метода "персонификации текста" для снятия учебного характера общения;
5) использование коммуникативной грамматики и методики преподавания современных языков для целей общения;
6) количественная и качественная оценка эффективности применяемых процедур регуляции и подбора элементов;
7) коррекция и совершенствование процедур регуляции и выбора коммуникативных элементов программы обучения;
8) формирование коммуникативной компетенции обучаемых;
9) создание благоприятных творческих условий для культивирования диалогической личности будущих преподавателей-лингвистов;
10) определение системы стимулов, обеспечивающих оптимальное педагогическое общение при обучении.
