Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема освоения нормативно-регуляторных средств процесса взаимодействия в психологии:
1. Структура средств регуляции процесса взаимодействия субъектов 10 стр.
2.Содержательные характеристики регуляторных средств процесса взаимодействия 15 стр.
3. Социализация как процесс адаптации человека в меняющемся мире 28 стр.
4. «Образ ситуации» как элемент системы регуляции процесса взаимодействия , 33 стр.
Глава II. Методика экспериментального исследования:
1. Теоретические предпосылки экспериментального исследования 37 стр.
2. Диагностические и обучающие методики 39 стр.
3. Порядок проведения эксперимента 50 стр.
4. Характеристика испытуемых 61 стр.
Глава III. Ход эксперимента 62 стр.
Глава 1V. Обсуждение полученных результатов 82 стр.
Выводы 95 стр.
Заключение 97 стр.
Литература 100 стр.
- Структура средств регуляции процесса взаимодействия субъектов
- Теоретические предпосылки экспериментального исследования
- Диагностические и обучающие методики
Введение к работе
Актуальность проблемы обусловлена необходимостью поиска дополнительных средств воспитания молодого поколения в эпоху социальной нестабильности, важностью получения более полных данных о механизмах, лежащих в основе взаимодействия людей.
Обеспечение воспитательного процесса — междисциплинарная проблема. Результаты исследования этнографов, социальных антропологов, культурологов, историков, социологов создают определенный контекст для рассмотрения собственно психологических вопросов. В частности, эти работы, как будет показано ниже, свидетельствуют о нормативно заданной смене содержания используемого в психологии конструкта «Взрослый-ребенок».
В настоящее время имеется большой круг работ в отечественной и зарубежной психологии, посвященных изучению разных аспектов межличностного взаимодействия (Андреева Г.М., Абраменкова В.В., Бодалев А.А., Божович Л.И., Давыдов В.В., Лебедева Н.Л., Лисина М.И., Коломинский Я.Л., Карпова С.Н., В.Н.Мясищев, Субботский Е.В., Рубцов В.В., Щедровицкий Г.П., Эльконин Д.Б., Якобсон С.Г., А.Бандура, Ж.Пиаже, Л.Кольберг, М.Блатт, Т.Шибутани, Э. Эриксон и др.) Психологическая наука ответила на многие вопросы относительно форм организации процесса взаимодействия людей. В этих работах проблема освоения форм организации людей рассматривается сквозь призму принципа «ребенок осваивает социальный опыт сообщества посредством общения, взаимодействия со значимым взрослым». При этом в исследованиях рассматривается конкретный, изменяющийся ребенок, а взрослый в большинстве случаев принимается за константу. Собирательный образ Взрослого как «носителя социального опыта» наделяется свойствами, которыми реальный, конкретно рассматриваемый взрослый порой не обладает. В силу определенных сложившихся обстоятельств в нашей стране многие воспитывающие взрослые в настоящий момент не используют партнерскую форму взаимоотношений. Отчасти это обусловлено тем, что эти взрослые не владеют в полной мере данной формой построения системы взаимодействия. Но, как показали исследования М.Коула (1997) и его коллег, контекст обыденной жизни дифференцирует и структурирует когнитивный опыт, развитие индивида в целом, что чревато для нашей страны взращиванием молодого поколения по дезадаптивной схеме. Проблема усугубляется социальной ситуацией, сложившейся в стране в целом, когда утрачены определенные компенсаторные средства, без которых социальное сообщество в эпоху перемен не может сохраниться как самодостаточное целое.
В структуре психолого-педагогического знания раздел социально-организационных реалий представлен под рубрикой "Воспитание", что
предполагает традиционный набор правил и средств "воздействия" на человека. Набор нормативно-ценностных и поведенческих средств, которые человек должен освоить в процессе социализации, и соответствующие им воспитательные средства создаются в расчете на стабильный период функционирования сообщества (В.Тернер, 1983). В период нестабильности использование "старых" образцов возможно лишь при условии наличия у сообщества определенных компенсаторных средств, снижающих остроту восприятия кризисных моментов, и наличия специально выработанного социального иммунитета (В.В.Абраменкова, 2000). Как показывают исследования отечественных специалистов, эти образования в настоящий момент либо отсутствуют, либо редуцированы. Так, В.В.Абраменкова отмечает, что социальный иммунитет веками вырабатывался детской общиной, живущей по своим законам без вмешательства взрослых. Такая детская субкультура в настоящий момент редуцирована, особенно в крупных городах. Сюжетно-ролевые игры, являющиеся полигоном для отработки навыков взаимодействия, часто вытесняются «развивающими, познавательными играми». Более того, после Второй мировой войны в нашей стране в основном молодое поколение взращивается в "детоцентристских" семьях, что часто приводит к культивированию эгоизма и инфантилизма, а это, в свою очередь, предполагает делегирование функции "защиты" молодого человека кому-то, а не выработку соответствующих индивидуальных защитных механизмов.
Следующий момент - это утрата традиционных национальных компенсаторных форм для снятия эмоциональной напряженности. Традиция праздников, ритуальных игрищ, площадная культура, о чем пишет А.Я.Гуревич (Гуревич,1992), фольклор во всех его проявлениях, спорт оказывали компенсаторное воздействие в структуре жестких, однозначных предписаний, которыми руководствовался житель России. Ю.М.Лотман (1992) отмечает, что «деление всего в мире на положительное и отрицательное, на греховное и святое, на национальное и искусственное, привнесенное или на ряд других возможных противопоставлений, характерно для русской культуры на всем ее протяжении». Оно встречается уже в средневековой культуре с резким разделением мира на мир греха и мир святости, с отрицанием среднего. Средний пласт был греховным пластом. Простой смертный "грешник" должен был дискредитировать абсолют, чтобы жить в ладу с самим собой - отсюда терапевтические эффекты площадной культуры. При этом Н.Л. Лебедева (2000, 2001) отмечает, что русских в целом отличает тяга к риску, азарту, бесшабашности, страсть первопроходца, надежда на удачу при отсутствии всяких шансов, любовь к переменам, поиск нового, приключений - то, что Лев Гумилев (2002) назвал пассионарностью. К ценностям, выражающим интересы индивида, относятся власть, личные достижения и саморегуляция. К ценностям, выражающим интересы группы, относятся добротолюбие - выработанная православной культурой узда на русскую
пассионарность. Но, в нестабильных социальных условиях, как отмечает автор, именно личностная идентичность становится ведущей и определяющей в адаптации человека к изменившейся реальности. В настоящий момент изменилась ценность и самой общины (семьи, класса...), так как эти сообщества, с одной стороны, перестали давать чувство защищенности, с другой, стали очевидны минусы только групповых форм решения некоторых проблем (Лотман, 1992; Штроо, 2001). Более того, в России всенародно дискредитированы определенные традиционные для нашей культуры ценности, что равносильно разрушению основ коммунитарной (Майерс, 2001) формы соорганизации сообщества.
В силу сложившихся определенных исторических обстоятельств в нашей стране к настоящему моменту практически утрачен пласт чистых, полных (нормативно-ценностных и поведенческих) образцов ненасильственной парадигмы управления людьми, лежащих в основе собственно партнерских, рядоположных (по горизонтали) отношений. У сообщества есть шанс сохраниться как самодостаточной системе лишь при условии наличия диалектического единства функций самосохранения и саморазвития. Функция самосохранения системы (социальной в нашем случае) реализуется в основном насильственной (вертикальной) парадигмой управления (соорганизации) людей, функция развития - ненасильственной парадигмой управления. Такое положение дел ставит вопрос о необходимости переосмысления основных целей процесса воспитания молодого поколения. Воспитание в конечном счете должно обеспечивать высокие адаптационные возможности человека в ситуации интенсивно изменяющегося мира. Это, в свою очередь, ведет к необходимости содержательной смены позиций в системе "Ребенок и сообщество", к необходимости переосмысления значения связи "Взрослый-ребенок". Как пишет Маргарет Мид (Мид, 1988) это изменение выражается необходимостью перехода от схемы "Взрослый учит ребенка" к схеме "Взрослый учится вместе и у Ребенка". Последнее, очевидно, предполагает иные, отличные от традиционных для нашей культуры статусно-позиционные отношения между детьми и взрослыми и, соответственно, иные "правила игры".
Новые воспитательные средства должны быть ориентированы на конечную цель - обеспечение эффективной адаптации как в период социальной стабильности, так и в период активных социальных перемен. Полагаем, что одним из таких путей решения поставленной задачи является возможность получения детьми и взрослыми полных, систематизированных (теоретических) знаний о происходящем, а не только традиционное освоение идеализированных нормативно-ценностных конструктов сообщества и стереотипизированного набора демонстрируемых референтной группой поведенческих образцов.
Говоря о полноте осваиваемого объема необходимых знаний и умений, мы вынуждены поставить перед собой как минимум задачу реконструкции
утраченного социального опыта. Сделать это по образцу, посредством наблюдения (Бандура, 2000), в нашем случае невозможно. Навыки партнерских отношений нужно формировать (создавать, воссоздавать). Для этого необходимо формировать и навыки анализа ситуации, так как выбор средств (форм, видов) взаимодействия должен быть целесообразным ситуации и конкретной решаемой задаче. Сам же процесс формирования, использование метода поэтапного формирования позволит изучить некоторые особенности механизма процесса социализации детей и взрослых.
Таким образом, формирующий эксперимент может выступить и как средство воспитания, и как исследовательский инструментарий одновременно.
Данное исследование - попытка найти выход из создавшегося положения. В нашей работе будет рассмотрен вопрос о возможности усвоения необходимого и достаточного набора средств, обеспечивающих успешное взаимодействие людей в ситуации отсутствия или редукции поведенческих образцов, демонстрируемых воспитывающими взрослыми. Резонно возникает вопрос о средствах, с помощью которых будет решаться эта задача.
Исследование посвящено изучению возможностей использования метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в системе социально-организационных и социально-психологических реалий. Как будет показано ниже, традиционными средствами воспитания в сложившейся ситуации решить поставленную задачу невозможно.
Цель исследования - установить возможности использования в качестве воспитательного средства метод формирования действий по анализу ситуации интеракции.
Объект исследования - средства регуляции процесса взаимодействия.
Предмет исследования - процесс усвоения действий по анализу ситуации интеракции субъектом, которые лежат в основе выбора способа достижения цели.
Гипотезы исследования;
1. В основе выработки детьми и взрослыми эффективных способов
взаимодействия лежит рациональное, аналитическое звено.
2. Освоение действий по анализу ситуации интеракции с помощью метода
поэтапного формирования приведет к использованию данных действий в
качестве средств личной ориентации.
3. Процесс усвоения предлагаемых действий обусловлен как их
качественными характеристиками, так и особенностями субъекта. Полагаем, что
уровень сензитивности к новой информации и способность ее присвоить в
определенный момент времени заданы как ведущей деятельностью ребенка
(взрослого), так и его состоянием.
Задачи исследования^
Проанализировать существующие описательные и объяснительные модели и создаваемые с их помощью условия для обучения детей и. взрослых определенным способам взаимодействия.
Выявить специфику социально-организационного аспекта в системе нормативной регуляции процесса взаимодействия.
Выявить специфику развития социально-позиционных отношений в онтогенезе.
Выделить аналитические действия, обеспечивающие успешность процесса взаимодействия.
Определить влияние социально-статусной позиции ребенка на успешность усвоения.
Опираясь на основные положения методики поэтапного формирования, разработать обучающую программу по усвоению действий, обеспечивающих анализ ситуации интеракции.
Экспериментально проверить эту программу.
Выработать критерии уровней освоения формируемых аналитических действий.
Провести сравнительный анализ уровней усвоения данных действий в экспериментальной и традиционной системах.
Методологической основой исследования являются культурно-
историческая концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, принципы возрастной периодизации Д.Б.Эльконина. В работе использованы положения концепций Г.М.Андреевой, Ю.М.Орлова, Т.Шибутани, Вохана и др. Основным методом данного исследования является метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанный П.Я.Гальпериным и его последователями. В исследовании также были использованы метод рисуночных фрустраций С.Розенцвейга, элементы контент-анализа, статистические методы обработки полученных данных.
Достоверность результатов обеспечивалась системным. подходом к изучению предмета исследования; комплексным использованием исследовательских методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; апробацией теоретических идей в процессе формирующего эксперимента; применением валидных, научно обоснованных диагностических методик; размером выборки; статистической достоверностью результатов.
Апробация результатов исследования. Основные положения
диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова (2002,2003), на заседаниях педагогических советов в Детском клубе "Орленок" при ДК МГУ им. М.В.Ломоносова (2002), Центра социальной помощи семье и детям "Доверие" (2003). По теме диссертации прочитан специальный курс в Учебном центре по переподготовке работников сферы образования при факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2002).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Выявлены внешние и внутренне условия, обеспечивающие становление действий анализа и оценки ситуации интеракции.
Предложенная методика создает условия для выработки осознанного, целесообразного выбора способа взаимодействия в различных ситуациях.
Показана важность учета как сензитивного возраста, так и сензитивного состояния субъекта при освоении исследуемых действий.
-Показана неоднозначная позиционная зависимость структурно-функциональных элементов. В частности, установлено, что не только цель определяет выбор необходимых операций, но и ранее освоенный набор этих операций может изменять цель.
Практическое значение проведенного исследования:
- Полученные результаты дают основания пересмотреть задачи и
программы деятельности учебно-воспитательных учреждений по формированию
активной жизненной позиции подрастающего поколения.
Разработанная методика формирования действий по анализу ситуации интеракции может быть использована как для коррекционной работы, так и в качестве составной части плановой воспитательной работы.
Полученные результаты могут быть использованы в деятельности учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
Поведенческая дезадаптация детей и взрослых в период социальных перемен отчасти предопределена спецификой процесса воспитания, имеющего в своем основании социально-нормативные образцы, ориентированные на стабильный период формирования сообщества. Предлагаемые детям для усвоения образцы являются неполными по составу.
Обеспечение эффективности взаимодействия людей в эпоху перемен предполагает повышение уровня коммуникативной компетентности.
Для воспитания умений, обеспечивающих эффективность взаимодействия, необходимо формирование определенных аналитических действий, в том числе действий анализа ситуации интеракции.
Для формирования этих аналитических действий может быть использована методика поэтапного формирования.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, приложения и списка литературы.
Структура средств регуляции процесса взаимодействия субъектов
Умение анализировать ситуацию является необходимым условием для осуществления процесса взаимодействия. Качественный анализ ситуации способствует осознанному выбору способа деятельности, что является одним из факторов готовности человека осуществлять или не осуществлять взаимодействие с другими людьми определенным образом при решении поставленных задач. Умение анализировать ситуацию, в том числе социально-организационный аспект ситуации, — способность, формируемая в процессе взаимодействия субъектов. Поэтому, прежде чем мы приступим к рассмотрению вопроса о "формировании действий анализа ситуации интеракции", мы должны обратиться к обсуждению категорий "взаимодействие", "формы регуляции взаимодействия", "социализация" и "воспитание".
Следуя определению, данному в Психологическом словаре (ред.В.В .Давыдов, 1983), под категорией "взаимодействие" мы будем понимать объективные связи и отношения между людьми в социальных группах. В социальной психологии понятие взаимодействие используется в двух значениях: для характеристики системы действительных межличностных контактов людей в процессе совместной работы; для описания взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в ходе совместной деятельности. В последнем случае под взаимодействием понимают систему развернутых во времени, взаимно ориентированных реакций друг на друга по меньшей мере двух лиц, или двух общностей, или же индивида и общности.
Взаимодействие - сопряженные системы взаимных действий и реакций, между которыми возникает причинная зависимость. Под эффективным взаимодействием в данном случае мы понимаем способ достижения поставленной (или принятой) группой лиц цели при минимизации потерь, в том числе и психологических. Это предполагает наличие определенной реальности, возникшей по поводу деятельности, - определенной регулятивной системы, нормирующей процесс взаимодействия (реальности, изначально вплетенной в процесс, а позже получившей определенную автономию). Совместная деятельность предполагает взаимную нормативную регуляцию активности людей. Это, в свою очередь, предполагает факт освоенности норм и способность к нормотворчеству каждого из взаимодействующих субъектов. Нормативная регуляция имеет множество форм (Дробницкий О.Г., 1974), которые подразделяются на две основные группы: институциональные и неинституциональные. К первым относится право, а также различные административные и организационные уставы и инструкции. Специфика данных форм состоит в том, что их функционирование обеспечивается деятельностью особых институтов, которые разрабатывают нормы и контролируют их соблюдение. С этим связаны две другие особенности: во-первых, фиксация норм в четких вербальных формулах и, во-вторых, закрепление функций субъекта и объекта нормативного требования за разными людьми.
Иной характер, считает О.Г.Дробницкий, имеют неинституциональные формы регуляции, например, традиционные и нравственные(пример О.Г.Дробницкого). От форм институциональной регуляции неинституциональные формы отличаются прежде всего по происхождению, так как возникают в самом процессе совместной деятельности людей путем стихийного нахождения, отбора и закрепления определенных форм поведения в общепринятые образцы и обязательные нормы. Далее неинституциональные нормативные стандарты поведения закрепляются не в официальных документах, а в привычках и сознании людей, в их отношениях, способах общения и взаимодействия. Наконец, в неинституциональных формах отсутствует жесткое закрепленное за разными лицами разделение субъекта и объекта регуляции, а стало быть, и специальные инстанции, осуществляющие контроль за соблюдением норм. Эта функция осуществляется в неинституциональных . формах благодаря межличностным и массовым взаимодействиям людей внутри той общности, которая вырабатывает и принимает данную норму. Неинституциональная регуляция, в свою очередь, включает ряд норм, среди которых О.Г.Дробницкий выделяет в качестве основных обычай и мораль. Нормы обычая возникают как продукт массового повторения однотипных действий и их закрепления в виде общеобязательных образцов поведения. Мораль как форма нормативной регуляции имеет более сложное происхождение. В рамках обычая общепринятые стереотипы выступают как образцы должного поведения. Отклонение от образцов вызывает реакцию общности в форме осуждения или в других формах эмоционально-волевого давления на индивида. При этом каждый может оказаться не только в роли объекта предписаний, оценок или санкций, но и в роли субъекта этих предписаний, оценок или санкций.
Теоретические предпосылки экспериментального исследования
Поиск способа воспитать у детей и взрослых способность ориентироваться более. адаптивным способом в ситуации неопределенности, чем это можно воспитать традициционно выработанным способом, привело нас к рассмотрению вопроса о возможности использования метода систематического построения явлений с четко намеченными свойствами, разработанного ПЯ.Гальпериным (1966).
Экспериментальные исследования, проведенные с использованием этого метода на различном материале,- графические навыки (Пантина, 1957), грамматические понятия (Айдарова, 1968; Ждан, Гохлернер, 1972), производственное обучение (Решетова, 1959), начальная арифметика (Гальперин, Георгиев, 1960; Салмина, 1968; Сохина, 1968), шахматная игра (Талызина, Яковлев, 1968) и многие другие показали возможность формирования действия с желаемыми свойствами. Более того, положительные результаты были получены при формировании желаемых действий и навыков и в социально ориентированных дисциплинах: при формировании юридических понятий (Нечаев Н.Н.,1972) и ответственности (Морозкина Т.В., 1984).
Мы исходим из общепсихологического положения о структурно-функциональном строении действия, где вычленяются ориентировочная и исполнительная части. Полагаем, что, несмотря на специфику социально-психологической, социально-организационной реальности, все действия могут быть описаны с помощью данного конструкта. Это положение дает нам основацие использовать метод, апробированный в системе обучения — метод формирования действий с заданными свойствами.
Целью нашего исследования было формирование ориентировочного звена действия. Но в нашем случае речь шла не об одном действии, а о триаде взаимосвязанных аналитических действий.
При построении методики мы исходили из представления о том, что для обеспечения эффективности взаимодействия участвующие в процессе совместного решения поставленной задачи должны овладеть как минимум: 1)действиём вычленения социально-организационных связей, 2)действием классификации этих связей и 3) действием соотнесения выявленных связей с исторически выработанными схемами соорганизации людей для достижения поставленных целей в определенных обстоятельствах. Эти аналитические действия являются системой взаимозависимых действий с высокой степенью автономии. Вычленение данных действий было определено сложившейся в практике формой организации совместной деятельности, которую условно можно представить как «коллективный субъект», где наблюдается явная диспропорция индивидеальных вкладов (интеллектуальных, физических, эмоциональных) при совместном решении общей задачи. Функция организации процесса делегируется одному лицу при пассивном участии остальных. Эта схема приводит в некоторых ситуациях (при отсутствии организатора) к недееспособности группы.
В качестве рабочего понятия в исследовании используется категория Субъект. Абстрактный Субъект предполагает способность в определенный момент быть самостоятельной, (в некотором смысле - самодостаточной) системой, то есть быть не только транслятором или ретранслятором чужой мысли или воли, а уметь оценивать самостоятельно, независимо от мнения авторитетов ставить цели, уметь соотносить собственные цели с целевым комплексом других людей (уважая их право иметь собственное представление о мире) и, что очень важно, хотеть и уметь делать свой ответственный выбор - это с одной стороны. С другой - человек должен уметь самосохраняться и саморазвиваться за счет собственных резервов. Наша культура строится по другим принципам. Многие из наших взрослых сограждан живут в состоянии симбиотических связей (интеллектуальных - в том числе). Имеет место не только формально организационное, но и психологическое распределение функций, ролей.
Распределение «ролей» - эффективный способ достижения цели, но дееспособным субъектом в данном случае является не отдельно взятый человек, а группа. Человек, взращенный в концепции интеллектуальной и социальной автономии, принципиально отличается объемом, качеством, структурой значимых ориентиров при рассмотрении той или иной ситуации, того или иного предмета, от человека, психологически являющегося только членом Коллективного субъекта. Эта позиция определяет реакцию на определенные информационные потоки. Одна и та же информация в первом случае будет квалифицироваться как значимая, во втором - как избыточная, то есть отторгаться.
Диагностические и обучающие методики
Основным показателем процесса усвоения действий анализа ситуации интеракции является повышение эффективности совместной деятельности участников (решение поставленных задач в оптимальные сроки при минимизации потерь, в том числе и психологических). Но зафиксировать этот факт в социально-психологической реальности, как это не парадоксально звучит, крайне сложно, так как ассимилированное новое знание или умение становится средством, на которое субъект при благополучном течении процесса уже не обращает внимания, он просто им пользуется. Поэтому мы можем судить о происходящих переменах либо по случайным отзывам участников, либо по косвенным признакам.
В классическом формирующем эксперименте показателем уровня освоенности действия является показатель результативности — безошибочное применение осваиваемого навыка или понятия. Правильное решение с первого предъявления изначально предполагает наличие только одного «правильного» решения. Ситуация интеракции - это задачи с множеством правильных решений или с отсутствием таковых. Это многообразие, многослойность социальных отношений жизненно оправдана, но они не могут лежать в основе оценки результативности действий анализа.
Учитывая эту неоднозначность, для фиксации результата формирующего эксперимента были использованы косвенные показатели. В силу специфики осваиваемой реальности (эфемерность социально-организационных образований, их недифференцируемость), в силу ограниченности задач данного исследования (формируем ориентировочную часть действия), а также в силу определенных морально-этических запретов, налагаемых на исследователя данной проблемы, при проведении контрольных заданий, в качестве основных будут обсуждаться результаты сравнительного анализа контрольно-диагностических исследований по трем критериям:
1) по форме кооперирования при выполнении общего задания;
2) по тематике высказываний при обсуждении сюжетов;
3) по характеру индивидуальных реакций при наличии фрустрирующих
обстоятельств.
Формы кооперирования при совместном выполнении задания - в наибольшей степени зависимый от ситуационных характеристик показатель. Но при этом фиксация типа кооперирования дает нам все основания утверждать, соотносят ли участники тип своего кооперирования с условиями выполнения задания.
Классификаций типов «совместной деятельности» множество. В данной работе мы будем использовать классификацию, имеющую в своей основе «меру зависимости» при взаимодействии, предложенную Cottrell N.B. (1963), как наиболее информативную при решении наших диагностических задач. При выполнении определенных заданий «мера зависимости» варьирует, мы можем наблюдать следующие типы:
1) индивидуальная деятельность, совмещенная во времени и пространстве с деятельностью других индивидов, где результат совместной деятельности равен сумме индивидуальных достижений;
2) дуэтное кооперирование, что предполагает частичное распределение ролей при выполнении задания, результат совместной деятельности - сумма достижений дуэтов в данной группе;
3) собственно совместная деятельность, что предполагает распределение производственных ролей при выполнении задания. Результат - продукт единого процесса.
В нашей работе при первом и втором контрольно-диагностическом исследовании (по первому диагностическому критерию) даются задания, требующие изначально кооперирования третьего типа (лимитируется время работы, оговаривается необходимость «работать вместе»). Ведется видеосъемка. Сравнительный анализ результатов дает возможность оценить наличие (отсутствие) влияния измененного по содержанию аналитического действия на процесс соорганизации при выполнении совместной деятельности.
В первом контрольно-диагностическом исследовании (по первому критерию) предлагается выполнить следующее задание: из элементов детского конструктора нужно собрать за три минуты как можно больше животных и дать им названия или имена. Вводится условие: «Должны работать все».
Во втором контрольно-диагностическом исследовании (по первому критерию) предлагается из двух листов бумаги с помощью одних ножниц в группе (не менее 5человек) сделать как можно больше снежинок за три минуты. Условие прежнее - «Должны работать все».
