Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СВЯЗИ С ИССЛЕДОВАНИЯМИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
11
1.1. Проблема формирования у младших школьников теоретических знаний 11
1.2. Совместная учебная деятельность как механизм формирования у младших школьников теоретических знаний 15
1.3. Позиционный подход к организации совместной учебной деятельности 16
1.4. Коллективно- распределённый подход к организации совместной учебной деятельности 46
ГЛАВА II. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОСТИ ЗНАНИЯ В СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РАЗНЬГХ ТИПОВ СРЕДСТВ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОСТИ 76
2.1. Представление о предметности теоретического знания и учебного действия 76
2.2 Подходы к диагностике предметности теоретических знаний через предметность учебных действий 79
2.3 Описание диагностики предметности на материале математики и русского языка 81
2.4 Описание формирующих экспериментов с использованием комплекса средств организации совместной учебной деятельности, характерных для двух разных форм совместности— "коллективно - распределенной" (или "предметно - содержательной") и "позиционной"(<<комплекснь1й>> тип организации совместной деятельности) 86
2.4.1. Описание формирующего эксперимента с применением «комплексного» типа средств организации совместной деятельности на материале русского языка 87
2.4.2. Описание формирующего эксперимента с применением «комплексного» типа средств организации совместной деятельности на материале математики 91
2.5. Описание результатов формирующего эксперимента с использованием "комплексирования" средств организации совместной деятельности учащихся.
98
ГЛАВА III. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОСТИ ЗНАНИЯ В СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДВУХ ТИПОВ СХЕМ "СХЕМОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЙСТВИЙ" И "СХЕМОЙ СТРУКТУРЫ ФОРМИРУЕМОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ" 101
3.1. Предварительный анализ средств организации совместной учебной деятельности 101
3.2. Описание формирующего эксперимента на материале математики 112
3.3. Описание формирующего эксперимента на материале русского языка 128
Литература 151
- Проблема формирования у младших школьников теоретических знаний
- Представление о предметности теоретического знания и учебного действия
- Предварительный анализ средств организации совместной учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы: Многолетняя практика
педагогической образовательной системы Развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова показала, что почти в каждом классе, работающем по этой системе, появляются ученики, у которых отсутствует одна из важнейших характеристик формируемого теоретического знания: предметность или предметная отнесенность.
В.В.Давыдов (1996) определил предметность знания как наличие в сформированных у детей понятиях генетически исходных отношений изучаемого предметного материала и присутствие соответствующих содержательных абстракций, только на основе которых можно правильно ориентироваться в существенных отношениях изучаемого учебного предмета.
Для учителя отсутствие этой характеристики проявляется через разную симптоматику. Например, учащиеся, правильно выполнявшие типовые задания, при небольшом изменении условий не могут решать принципиально такие же задачи. При этом у учащихся наблюдается практически полная сформированность операций, которые необходимы для правильного выполнения предлагаемых упражнений.
В работах В.В. Давыдова и его учеников (Г.Г. Микулиной, О.В. Савельевой, А.Л. Малеева, В.А. Львовского, С.Ф. Горбова и др.), создавших систему диагностики качества знаний учащихся, подчеркивается, что только на основе полноценной предметности
могут быть сформированы другие характеристики теоретического знания, такие как системность (когда из выделенного отношения выводятся все возможные частные проявления свойств объекта) и обобщенность (когда все многообразие свойств объекта сводится к единой основе).
Именно отсутствие предметности формируемых теоретических понятий и учебных действий приводит к тому, что учебная деятельность у ряда учащихся подменяется репродуктивной, имитационной деятельностью. Отсутствие предметности практически закрывает этим детям возможность полноценно усваивать теоретические знания.
Для того, чтобы система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова "работала без брака", необходимо найти средства введения в учебную предметность тех детей, у которых это качество учебных действий при существующих методиках организации учебной деятельности не складывается. Важность разработки этих средств и составляет актуальность нашего исследования.
Методологической основой исследования стали разработанные в отечественной науке принципы и положения психологической теории деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и учебной деятельности, характеризующие закономерности психического развития школьников в процессе обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и
ДР-) В этих рамках можно выделить несколько исследовательских линий, которые стали основанием нашей работы. Во-первых, это ряд экспериментальных работ, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина, направленных на поиски механизмов формирования операций и способов мышления у дошкольников различного возраста (Е.В. Филипова, В.А.Недоспасова, В.П. Белоус, Т.А. Нежнова, Е.А. Бугрименко и др.). Другой основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные изучению связи особенностей организации совместной деятельности младших школьников и эффективности их обучения. Это исследования "позиционного" принципа совместной учебной деятельности младших школьников в работах Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов, Г.А. Цукерман, и др., также это исследования В.В. Рубцова, Г.Г. Кравцова, Р.Я. Гузмана, А.Ю. Коростелёва, Ю.В. Громыко, А.Г. Крицкого, И.В. Ривиной, Н.И. Поливановой, и др., посвященные изучению "коллективно - распределенной" организации совместной деятельности. Очень близко к первой (позиционной) линии исследований совместности примыкают работы А.Н. Перре-Клермон, а ко второй ("коллективно -распределенный" тип организации совместной деятельности) работы М. Коула.
Объектом исследования выступают психологические основания процессов освоения младшими школьниками учебного содержания русского языка и математики.
Предметом исследования стали психологические условия и средства формирования предметности учебных действий у младших школьников, а также значение разных типов схем и форм организации совместной деятельности для формирования у детей предметности учебного действия.
Цель исследования: Разработать и описать средства формирования полноценных теоретических понятий у младших школьников на основе схематических средств организации совместной учебной деятельности и исследовать их эффективность методом формирующего эксперимента. Эффективность предлагаемых нами средств и способов формирования предметности математических и лингвистических понятий сравнивалась с результатами формирования этих же понятий теми средствами, которые существуют в современной теории и практике организации учебной деятельности младших школьников.
Гипотеза исследования: Для формирования предметности учебного действия у младших школьников необходимо в качестве средств организации совместной учебной деятельности ввести специальные схемы разных типов, проявляющие для учащихся основания и предметные границы формируемого учебного действия, и преобразовать (модифицировать) способ организации совместной учебной деятельности так, чтобы учащиеся могли освоить эти схемы как средства организации своей учебной деятельности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования у младших школьников предметности учебных действий.
2. Разработать (схематические) знаковые средства формирования у младших школьников предметности учебных действий, с их помощью сформировать у детей лингвистические и математические понятия.
3. Выделить и описать специфику связи между психологическими особенностями усвоения теоретических понятий младшими школьниками, разными типами совместной учебной деятельности и знаковыми (схематическими) средствами организации совместной учебной деятельности.
4. Создать и модифицировать уже имеющиеся тестовые методики для диагностики предметности учебных действий на материале русского языка и математики.
Методы исследования:
1. Диагностические методики, направленные на определение сформированности понятия у учащегося:
а) Методики М.А. Семеновой и С.Ф. Горбова, созданные для диагностики сформированности предметности понятия "часть - целое" на материале математики.
б) Оригинальные методики (в соавторстве с O.K. Репиной), созданные для диагностики сформированности предметности понятия "корень" на материале русского языка.
2. Метод формирующего эксперимента, в котором участвовали малые группы школьников 1-3 классов, при этом в качестве средств организации совместной деятельности и формирования у ее участников предметности были использованы разработанные нами специальные схематические средства.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: В исследовании впервые показано, что механизмом формирования предметности учебного действия у значительной группы учащихся является реализация ими в совместной учебной деятельности двух типов схем: "схему организации действий" и "схему структуры формируемого учебного действия".
Создана основа для исследования связи между употреблением разных типов схем для организации совместной деятельности учащихся и формированием у них предметности учебного действия.
Установлен состав и иерархия операций составляющих структуру изучаемых учебных действий.
Практическое значение исследования.
1. Разработаны новые диагностические методики для определения степени сформированности предметности учебных действий у младших школьников на материале русского языка.
2. Разработаны методы и средства формирования предметности учебных действий у младших школьников на материале русского языка и математики, которые могут быть использованы педагогами как для коррекционных работ с теми детьми, у которых не сформировалось предметности учебного
действия, так и для модификации существующих в практике системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова методов введения новых понятий.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для формирования предметности учебного действия многим детей недостаточно тех средств, которые уже разработаны в системе Эльконина-Давыдова и используются на уроках, а именно схем фиксирующих наиболее существенные свойства изучаемых объектов и совместно-распределенной формы организации действий детей с этими схемами.
2. Для формирования предметности учебного действия необходимо организовать совместную учебную деятельность детей по модифицированному принципу содержательного распределения операций. При такой совместной работе детей необходимо в качестве средств организации совместной учебной деятельности ввести два вида схем: "схемы организации действий" и "схемы структуры формируемого учебного действия".
Апробация и внедрение исследования:
результаты работы были доложены на следующих конференциях: Всероссийская конференция "Организация учебной деятельности. Проблемы и перспективы", Набережные Челны, 1997.; Всероссийская научная конференция "Проблемы проектирования и исследований в рамках системы Эльконина- Давыдова". Ярославль. 1999; Съезд Российского
Психологического Общества "Психология и практика" Ярославль. 1998;
Данные, полученные в диссертационной работе, были использованы для диагностики предметности у детей 6-10 лет (в школах ЭК ПЛГТО, ЭК "Золотая Горка", школе №14 города Набережные Челны).
Эти данные эффективно применяются также в названных школах для педагогической коррекции учебной деятельности. Разработанные формы совместности стали основой для формирования у части учащихся предметности математических и лингвистических понятий на уроках (за счет изменения форм урочной совместной деятельности) и во внеурочной коррекционной работе с небольшими группами детей.
Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии. Общий объем диссертации - 150 страниц.
Проблема формирования у младших школьников теоретических знаний
Проблема формирования у младших школьников теоретических знаний, на наш взгляд, уходит своими корнями к достаточно известной проблеме развития человеческого интеллекта. Этой проблеме посвящено великое множество работ, но нас будут интересовать, в основном, две линии размышлений и исследований, связанные со школами Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. Одно из оснований выделения именно этих научных школ лежит в отечественной традиции. Исторически сложилось так что, Л.С. Выготский и многие его ученики и последователи, работавшие в области возрастной и педагогической психологии, соотносили цели и результаты своих работ именно с результатами научных исследований самого Ж. Пиаже и его школы. В нашем исследовании будет строится дальнейшее разворачивание именно этой лини исследований. Другое основание выбора для обсуждения и обзора именно этих подходов состоит в том, что задача, которую мы себе поставили и попытались начать решать, на наш взгляд, наиболее подробно и развернуто обсуждалась именно в рамках двух вышеназванных направлений.
В рамках данной работы наиболее актуальным являются представления Л.С.Выготского о возникновении понятий. В своих работах он проводил анализ становления и развития словесных (в дальнейшем нам будет важно то, что именно словесных) значений и скрытых в них обобщений. На материале становления, так называемых, "искусственных понятий" им были выделены 3 ступени обобщения: синкреты, комплексы, понятия. Особое место среди комплексов занимает одна из их форм - псевдопонятие, составляющее "наиболее распространенную, превалирующую перед всеми остальными и, часто почти исключительную, форму комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте" [18, с.173].
Л.С. Выготский выделял следующие различия между псевдопонятием (как наиболее распространенной формой комплексного мышления) и понятиями. Первоначально в качестве критерия их различения рассматривалась степень абстрагированности от чувственного опыта. Псевдопонятия напоминают понятия по внешней форме, но отличаются по типу процесса, приводящего к обобщению. Псевдопонятия - это "лишь контуры понятия". Слово связывается с кругом предметов, которые определяют объем понятия. "...Построение комплекса, по Л.С. Выготскому, предполагает выделение известного признака, общего различным элементам" [18, с. 173]. Для формирования понятия должно быть пройдено еще несколько стадий; в частности выделение группы предметов по общему признаку при отвлечении от конкретных частных признаков, при этом только создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в понятие. Понятие это не только объединение, но и выделение, абстрагирование отдельных элементов из конкретного чувственного опыта. При рассмотрении работ Л.С. Выготского, можно обнаружить , что существует такой вид обобщения, который, даже становясь абстракцией, словесным отвлечением, все равно не выходит за рамки общих представлений, псевдопонятий [18, с. 169].
Представление о предметности теоретического знания и учебного действия
В обзоре исследований совместной учебной деятельности мы попытались проявить два основных типа организации совместности младших школьников и соответствующие им средства организации совместности. Прежде, чем начать описывать эксперименты по формированию предметности знаний в разных типах совместности, мы коротко обсудим психологические основания понятия предметности теоретического знания и предлагаемые разными исследователями учебной деятельности способы его диагностики.
В работах В.В.Давыдова было показано, что усвоение ребенком именно теоретических, содержательных понятий служит главным условием формирования у него основ собственно научного мышления. Сам В.В.Давыдов отмечал, что "Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного... Такое понятие, в отличие от эмпирического, не находит нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в ее становлении" [35, с. 275 ]. Проблема диагностики сформированности полноценного теоретического знания, в рамках подхода Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, ставилась в работах нескольких исследователей. В целом ряде своих работ В.В.Давыдов выделял такие характеристики полноценного теоретического знания, как предметность, системность и обобщенность [35]. В рамках подхода Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова под предметностью понимается умение ученика выделять существенные связи и отношения предмета, отвлекаясь от внешних его признаков, и фиксировать уже известное содержание в знаковой форме; под системностью понимается способность ученика из выделенных отношений выводить всевозможные частные проявления свойств предмета, а под обобщенностью - способность ученика свести все многообразие свойств предмета к единой основе [35 ].
По мысли Э.В. Ильенкова, понять явление — это значит уметь вычленить генетическую основу системы из всего многообразия частных ее проявлений, т. е. овладеть способом построения сущности предмета [58, с. 48]. В.В. Давыдов пишет: "Этот способ — особое мыслительное действие человека, которое само образуется как дериват предметного действия, воспроизводящего предмет своего познания" [35, с.322]. Соответственно каждому теоретическому понятию какого-либо учебного предмета должно соответствовать специфическое учебное действие, которое позволяет выделить и обобщить отношение, лежащее в основе системы, а также использовать это отношение в процессе формообразования. Другими словами, за каждым понятием скрыто особое предметное действие или система таких действий. Владеть каким-либо теоретическим понятием — это означает, в первую очередь владеть, предметным действием, адекватным этому понятию.
Нам представляется принципиально важной мысль В.В. Давыдова о том, что системность и обобщенность имеет смысл проверять только у тех учащихся "...у которых ранее была обнаружена должная предметная отнесенность знаний" [35, с. 231]. О.В. Савельева, в своих исследованиях также утверждает, что именно такой показатель, как предметность теоретического знания, и является той основой, с которой только и можно перейти к более высоким уровням содержательного обобщения, проявляющимися в таких показателях полноценности теоретического знания как системность и обобщенность. [126, с. 37] Соответственно, в дальнейшем будем исходить из того, что важнейшей характеристикой полноценных теоретических знаний является их предметная отнесенность, именно в понимании предметности как свойства учебного действия в текстах Г.Г.Микулиной, О.В.Савельевой, С.Ф.Горбова, А.Л.Малеева, М.А.Семеновой и др.
Предварительный анализ средств организации совместной учебной деятельности
В контексте нашей работы очень важным является вопрос средств организации совместной учебной деятельности. Сама по себе тема важной роли средств в психическом развитии человека для отечественной психологии начинается с работ Л. С. Выготского [16, 17, 18], А.Н. Леонтьева [71], Д.Б. Эльконина [157 и др.]. Мы начнем обсуждение этого вопроса с краткого обзора работ, напрямую не связанных с учебной деятельностью младших школьников, а обсуждающих средства организации совместной деятельности дошкольников и вполне взрослых людей. С одной стороны, это целый ряд работ Г.П. Щедровицкого[152], его последователей и учеников, в которых обсуждаются схематические средства организации совместной деятельности взрослых по решению проектных и программных задач. С другой стороны, это некоторые исследования С.Г. Якобсон и др. [165,166], посвященные совместной деятельности дошкольников. Именно эти работы выбраны нами из достаточного большого количества работ, посвященных совместной деятельности, поскольку в них одним из центральных вопросов является как раз вопрос роли средств в организации совместности, где в качестве этих средств выступают именно знаковые средства. В одном случае в этом качестве выступают разные типы схем, в другом -рабочие трафареты используются детьми в качестве эталонов, средств контроля результатов совместной деятельности. Потом мы обсудим средства организации совместности в рамках учебной деятельности, соответственно, в "позиционном" и "предметно - содержательном" подходах.
В одной из своих монографий, написанных совместно с Н.Ф. Прокиной [165], С.Г. Якобсон ставит и обсуждает вопрос о важной роли средств при теоретическом анализе "деятельности" как категории. В своей работе С.Г. Якобсон отмечает, что анализ деятельности с точки зрения ее средств необходим, чтобы организовать: "...процесс освоения общественно- фиксированных способов деятельности детьми." [165, с. 25]. В другом исследовании совместной деятельности младших школьников по изготовлению аппликаций, проведенном совместно с К.Ф.Буадзе, [166] экспериментально проявлены два важных, в контексте нашего исследования, момента; 1. Возможность перефункционализации трафарета, которым пользовались участники совместности, сначала в эталон, потом в средство контроля результатов совместной деятельности и, соответственно, в средство ее (совместности) организации; 2. Возможность такой организации совместной деятельности, при которой "...объективная логика совместной деятельности диктует взаимоотношения, подчиняя себе индивидуальные тенденции отдельных детей" [166, с. 105].
Во многих работах Г.П. Щедровицкого [152], его последователей и учеников, посвященных методам эффективной организации совместной деятельности взрослых по решению задач проектирования и программирования, описываются в качестве соответствующих средств два типа схем: схемы "организующие деятельность" и "онтологические" схемы. Мы отдаем себе отчет в неправильности попыток простого переноса этих средств из контекста их порождения в организацию совместной учебной деятельности младших школьников, но определенную связь между этими типами схем и некоторыми схематизмами, применяемыми в нашей работе и в некоторых исследованиях, выполненных в "предметно - содержательном" подходе, считаем не случайной. Более подробно эту связь мы обсудим ниже, при анализе средств организации совместности в работе Ю.В. Громыко.
