Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема овладения ребенком речью и ее исследование в отечественной и зарубежной психологии 11
1.1. Проблема двуязычия и его влияния на развитие речевых способностей у билингвов 11
1.2. Современные теории формирования детской речи 19
1.3. Роль и место языковой компетентности в оценке пгоцесса речевого развития ребенка 34
1.4. Состояния речевой деятельности у дошкольников и младших школьников 44
Выводы 63
Глава П. Эмпирическое исследование развития языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма 65
2.1. Методология, методы и организация исследования 65
2.2. Результаты исследования импрессивной (декодирование) стороны речи 71
2.2.1. Исследование понимания простых предложений 71
2.2.2. Особенности понимания синтаксический структуры предложения 76
2.2.3. Понимание предложных конструкций. 93
2.3. Результаты исследование экспрессивной (кодирование) стороны речи 98
2.4. Обсуждение результатов 105
Выводы 112
Заключение 114
Список использованной литературы 118
Приложения 139
- Проблема двуязычия и его влияния на развитие речевых способностей у билингвов
- Состояния речевой деятельности у дошкольников и младших школьников
- Исследование понимания простых предложений
- Результаты исследование экспрессивной (кодирование) стороны речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблеме ^ влияния билингвизма на формирование психического развития ребенка в настоящее время приобретает новое звучание В связи с многочисленными локальными конфликтами и общим социально-экономическим кризисом в странах СНГ в России появились так называемые вынужденные мигранты Для такой многонациональной страны как Россия всегда были характерны миграция и активное культурное проникновение одних этнических групп в другие Однако в последнее десятилетие все чаще встает вопрос о том, что ассимиляции одних этносов другими приводит к утрате национальных традиций, культуры, языка, социальной дезадаптации, вызывает националистические проявления вплоть до самых крайних форм На наличие проблемы приобщения мигрантов к культуре, в том числе и к языку, той общности, на территории которой они вынуждены проживать, указывают в своих исследованиях Н Д Арутюнова, Б Бейн, А Ю Панарин, И А Панарин, Т А Бертагаев, Ю Д Дешериев, М В Панов, Э Г Туманян, Т М Дридзе, В И Карасик, Ю Н Караулов, С Н Оненко, Е Е Сапогова, И В Трутнева и др В этой связи особое научное и практическое значение приобретает исследование феномена билингвизма — одинакового совершенного владения двумя языками (В П Белянин, Е В Наказная, Н П Антипьев, Е М Верещагин, В.Г Костомаров, Г А Мактамкулова, М С Малешина, А А Залевская, И Л Медведева, М Сигуан, У Ф Макки и др) Необходимо знать, как отражается на психологическом развитии детей-мигрантов ситуация вынужденного овладения вторым языком (вынужденный билингвизм) Исследование особенностей языковой компетентности (Л В Сахарный, М Минский, А А Потебня, Л С Выготский, С Н Цейтлин, Л В Яссман, В П Яссман, Т В Ахутина, А А Леонтьев, А Р Лурия, Э С Аветисян, А М Богуш, Н В Имедадзе, Е И Негневицкая, А М Шахнарович, В А Артемов, С К Шаумян и др ) и процесса усвоения вынужденными мигрантами (особенно детьми) второго языка, а также факторов, влияющих на этот процесс, является актуальным не только для психологии развития, психолингвистики, психологии речи, но и для таких сфер знания, как социальная психология, этнопсихология, педагогика
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость обусловили выбор темы нашего исследования «Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма».
Цель исследования Выявить особенности развития языковой компетентности у детей - мигрантов 6-7 лет
Гипотеза исследования: в работе проверялись следующие положения
- языковая компетентность может быть критерием оценки развития ребенка
- мигранта в условиях двуязычия,
- формирование языковой компетентности в отношении второго языка у
детей — мигрантов в условиях вынужденного билингвизма не происходит
спонтанно,
- в формировании языковой компетентности ведущая роль принадлежит
систематическому обучению второму языку,
Объект: особенности развитие языковой компетентности у детей дошкольного и младшего школьного возраста
Предмет исследования влияние билингвизма на развитие языковой компетентности у детей - мигрантов дошкольного и младшего школьного возраста
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие теоретические и эмпирические задачи
раскрыть значение понятий билингвизм, языковая компетентность, проанализировать исследования, посвященные проблеме развития речи в психологии и смежных науках
рассмотреть вопрос становления языковой компетентности у ребенка,
провести эмпирическое исследование особенностей формирования языковой компетентности у детей - мигрантов в условиях билингвизма,
выявить особенности формирования языковой компетентности у детей монолингвов и билингвов в зависимости от возраста и уровня психического развития,
описать специфические особенности сформированное языковой компетентности детей-мигрантов в условиях вынужденного билингвизма
дать анализ состояния импрессивной и экспрессивной стороны речи как психологической основы языковой компетентности
Методологической основой исследования являются общенаучные принципы познания, культурно-историческая теория Л С Выготского, современные положения о системной организации речевой функции
Теоретической основой исследования выступили исходные положения, разрабатываемые в отечественной и зарубежной психологии
-теория билингвизма(М Сигуан, УФ Макки),
- научно-теоретические положения о психологии и философии языка как
важнейшем средстве общения, хранения и передачи информации, его связи с
мышлением, роли в развитии личности,
теория речевой деятельности (Л С Выготский, НИ Жинкин, А А Леонтьев, А Р Лурия и др),
исследования о закономерностях речевого онтогенеза (ПК Анохин, А А Леонтьев, В И Лубовский, ТН Ушакова и др),
изучение языка с позиций человека, его потребностей (А А Залевская, И А Зимняя, Л В Щерба и др ),
теории языковой компетентности (АР Лурия, А А Леонтьев, ММ Гохлернер, П Б Невельский, И А Рапопорт, М В Ватюнев, А М Шахнарович, Л В Яссман и др )
Автором использовались следующие методы исследования: 1) наблюдение,
тестирование,
психолингвистический анализ особенностей речевого развития,
4) математико-статистические методы анализа и представления
эмпирических данных (кластерный анализ, факторный анализ, частотный
анализ, корреляционный анализ) с использованием пакета STATISTIC А 6 О,
SPSS 12 0, предназначенного для работы с табличными данными
В диссертационном исследовании использован «Психолингвистический метод исследования сформированности языковой компетенции у детей» Л В Яссман, направленный на исследование как понимания и активного владения грамматическим строем речи, так и на анализ процесса речепроизводства в целом
Достоверность и надежность результатов исследования достигались использованием апробированных методик, общепринятых научных критериев валидности и надежности, привлечением репрезентативных выборок респондентов, использованием для анализа эмпирических данных современного аппарата многомерной статистики и общепринятых статистических критериев значимости Описание конкретных результатов с указанием уровней их значимости приведено в соответствующих параграфах
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в г Комсомольск-на-Амуре с 2004 по 2006 г на базе детских садов № 67, 88, 120, 121, и школ № 18, 27, 50, 53, расположенных в районах наиболее плотного проживания мигрантов из республик Дагестан и Азербайджан Было обследовано 400 респондентов, которые были объединены в восемь групп по 50 человек по критериям возраста (дети шести и семи лет), моно- и билингвизма, интеллекта (дети с ЗПР и с сохранным интеллектом)
Научная новизна и теоретическая значимость.
- Раскрыто положение о том, что формирование языковой компетентности
определяется специфическими условиями речевого развития ребенка
Впервые изучены и описаны особенности формирования языковой компетентности у детей-мигрантов в условиях вынужденного билингвизма
Установлена роль культурных и интеллектуальных факторов в формировании языковой компетентности в условиях билингвизма
Показано, что языковая компетентность формируется не спонтанно, а в условиях систематического обучения языку
Получены данные, позволяющие говорить о том, что билингвизм в целом способствует развитию языковой компетентности
Практическая значимость Результаты исследования могут быть полезны социальным службам при решении вопросов адаптации детей, вынужденных мигрантов, к условиям чуждой для них российской культуры через развитие у них языковой культуры в целом и языковой компетентности в частности
Материалы исследования используются в диагностической и
коррекционной работе логопедов, педагогов и психологов, работающих в детских образовательных учреждениях, в работе психолого-медико-педагогической консультации, в системе повышения квалификации учителей и преподавателей вузов, при составлении рекомендаций по подготовке детей -билингвов к обучению в русскоязычной школе
Полученные результаты легли в основу спецкурса «Проблемы развития речи детей в условиях билингвизма» для студентов специальности логопедия, специальная психология
Положения, выносимые на защиту:
На формирование языковой компетентности влияют такие факторы, как культурные приоритеты семьи, уровень интеллектуального развития ребенка, возможность систематического обучения второму (русскому) языку
В условиях вынужденного билингвизма у детей - мигрантов наблюдается низкий уровень сформированности языковой компетентности, что затрудняет овладение ими вторым (неродным) языком
У дошкольников - монолингвов уровень развития языковой компетентности выше, чем у дошкольников - билингвов
У младших школьников билингвов и монолингвов под влиянием систематического обучения происходит сближение уровня развития языковой компетентности, что позволяет говорить о ведущей роли систематического обучения языку в этом процессе
Апробация результатов исследования и публикации Результаты исследования докладывались на научных конференциях' «Профилактика нарушений в развитии ребенка Раннее выявление детей с отклонениями в развитии и оказание им специальной помощи» (материалы краевой научно-практической конференции, 22-23 сентября 2003, г Комсомольск-на-Амуре), 45 научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых ГОУ ВПО «КнАГПУ» (2005, г Комсомольск-на-Амуре), «Дальний Восток наука, образование, культура в 21 веке Опыт, прогноз» (материалы III международной научно-практической конференции, 15-16 сентября 2005, г Комсомольск-на-Амуре), «Адаптация и абилитация детей с особенностями развития проблемы и перспективы» (материалы региональной научной конференции, 7 апреля 2006, г Хабаровск)
По теме исследования опубликовано 6 работ общим объемом 3 п л, в том числе 1 статья в журнале «Известия РГПУ им Герцена»
Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений Работа изложена на 132 страницах, включает 20 таблиц, 24 рисунка, список литературы содержит 221 наименование
Проблема двуязычия и его влияния на развитие речевых способностей у билингвов
Проблематика билингвизма широко обсуждается в научной литературе последних лет, что объясняется его ролью в разных странах и мировой ситуацией в целом. Это привело к появлению множества статей, сборников статей и монографий; однако исчерпывающей характеристики это сложное по своему содержанию понятие в специальных исследованиях не получило (Н.Д. Арутюнова, 1999; О.С. Ахманова, 1957; Б. Бейн, 1994; Л. Блумфилд, 2002; Г.В. Вейгер, 1992; Т.М. Дридзе, 1980; А.А.Леонтьев, 1980; А.Ю. Панарин, 1994; И.А. Панарин, 1994; В.Ю. Розенцвейг, 1972; Т.В.Рябова, 1980; и др).
Являясь одним из наиболее широко исследуемых феноменов, билингвизм становится комплексной научной проблемой, и в его изучении применяются методы различных наук.
Во-первых, билингвизм является предметом исследования психологии, и в этой отрасли знания он рассматривается в первую очередь под углом зрения механизмов производства речи, хотя возможна и чисто психологическая трактовка двуязычия как явления. Так, Е. Haugen (1966) считает, что "центр, средоточие билингвизма - в мозгу индивида", поэтому психологическое изучение носителя двуязычия "должно занимать центральное место".
Во-вторых, билингвизм изучается в лингвистике; здесь он, прежде всего, рассматривается с точки зрения взаимодействия языков; актуально изучение механизма переключения с одного языка на другой, слияния языков в одну языковую систему, что объясняется единством принципов организации языковых систем. В лингвистике выделяется частное специальное знание, называемое теорией языковых контактов (U. Weinreich, 1963), поставил основные вопросы и дал обзор мирового состояния исследований в этой области), согласно которой билингвизм рассматривается как третья система, возникающая на основе установления соответствий между находящимися в контакте языковыми системами, т.е. как "язык с двумя терминами".
В-третьих, билингвизм является предметом исследования социологии, в которой в первую очередь разбираются проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного индивида в обществе [28; 29; 110; 129; 152; 209; 210; и др.].
В научной литературе, посвященной проблеме билингвизма, наиболее распространенным является определение двуязычия, данное Е.М. Верещагиным (1969, с. 6). Он пишет, что "человек, пользующийся в общении только первичной языковой системой, может быть назван монолингвом (буквально: одноязычным). В отдельных случаях общения употребляется иная языковая система (вторичная). В этом случае носитель двух языковых систем общения называется билингвом. Таким образом, понятие билингвизма предполагает обязательное использование двух языковых систем выражения" В понятийно-терминологическом словаре логопеда дается следующее определение: "двуязычие или билингвизм - это одинаково совершенное владение двумя языками".
Исследования Н. В. Имедадзе (2000) показали, что двуязычная среда направляет сознание не только на предметную деятельность, но и выдвигает требование сделать речь предметом специального внимания. В качестве категории овладения языком Н.В. Имедадзе (2000) использовала понятие языковой установки, т.е. готовности в определенной ситуации актуализировать механизм определенного языка. С точки зрения таких психолингвистических параметров, как степень овладения вторым языком и степень автономности функционирования двух языковых систем автор выделила типы билингвизма, которые характеризуются определенными показателями речевого развития. При этом типы билингвизма рассматриваются как ступени его формирования, как в различной степени дифференцированную функциональную организацию двух языковых систем билингва. Следовательно, билингвизм необходимо рассматривать как динамическое образование, модус которого - автономное и эффективное функционирование языков определяется фактом речи. Типология билингвизма, составленная Н. В. Имедадзе, созвучна типологии Е. М. Верещагина (1969, 2005).
Известно, что тип психического механизма производства речи проявляет себя в речевых произведениях билингва достаточно определенно; таким образом, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, оказывается предметом исследования психолингвистики, - науки, направляющей свое основное внимание на связи между лингвистикой и психологией. С этой точки зрения наиболее приемлемым представляется понимание билингвизма как механизма, позволяющего человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам.
Психолингвистические исследования двуязычия основываются на общетеоретических концепциях, которые разрабатываются в русле деятельностного подхода к описанию языкового речевого механизма человека. В настоящее время в центре внимания исследователей -моделирование целостного процесса пользования языками и разработка теории интегративного типа, способная объяснить, как "в речемыслительной деятельности двуязычного индивида реализуется взаимодействие языковых и энциклопедических знаний", как те и другие "организованы в его памяти" и как они "могут извлекаться в зависимости от того, через какой язык они усвоены и средствами какого языка должны быть переданы" (М.М. Гохлернер, 1968; Г.В. Ейгер, 1983).
Активно изучаются стратегии овладения и пользования вторым (иностранным) языком (В.В. Иванов, 1981; А.Е. Кибрик, 1987; Е.С. Кубрякова, 1991; Ж. Лакан, 1995; Э.Н. Савельева, 1991; и др.), феномен "промежуточного языка" как формирующейся у двуязычного индивида системы знаний (У.Ф.Макки, М.Сигуан, 1990; и др.). При объяснении механизмов речевых ошибок имеет место использование моделей речемыслительного процесса, фреймового подхода, теории установки, моделей распространяющейся активации и т.п.
В исследованиях И.А. Медведевой (2002) обсуждаются вопросы специфики индивидуального лексикона при двуязычии и особенности функционирования иноязычного слова; "слово" трактуется как "ключ" к истории и культуре носителей языка при рассмотрении языка в контексте соответствующей культуры.
Таким образом, при изучении явления дву- и многоязычия интерес проявляют разные научные дисциплины, что в совокупности и представляет комплексный подход. Однако каждая из них имеет свои цели, задачи, объекты исследования, чем, вероятно, можно объяснить неоднозначность трактовок понятия "билингвизм".
В качестве лингвистического термина понятие "билингвизм" впервые использовал U. Weinreih (1963). Но еще до него, в XIX веке, этой проблемы касались такие ученые, как В.А. Богородицкий (2004), И.А. Бодуэн де Куртенэ (1974, 2004), В.М. Жирмунский (2001), Е.Д. Поливанов (2002), Л.В. Щерба (2004) и др.
Состояния речевой деятельности у дошкольников и младших школьников
Особый статус семилеток связан с так называемым «кризисом семи лет». Этот кризис имеет и биологические (смена зубов, интенсивный рост), и социальные причины (переход от дошкольной жизни к школьному обучению). Самой существенной чертой кризиса семи лет является дифференциация внутренней и внешней стороны личности ребенка. Ребёнок теряет свою непосредственность. Л.С.Выготский (2000) видит причину этой утраты в развитии рефлексии и самооценки. Согласно его представлениям утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки «интеллектуального момента», который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. «Интеллектуальный момент» связан с коррекцией своего поведения в соответствии с собственной системой ценностей, с эскизами своего жизненного сценария. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет. Таким образом, начало систематического обучения, в том числе и родному языку, совпадает с рождением самооценки. Это отражается в языковом сознании и метаязыковой рефлексии, определенным образом, усложняя и одновременно совершенствуя ориентировку ребенка в коммуникативной ситуации.
Стоит отметить, что «кризис семи лет» совсем необязательно у всех детей происходит на восьмом году жизни, речь идет о некотором усреднении, приближении в соответствии с большинством наблюдаемых случаев. Рассмотрим уровень когнитивного развития и коммуникативной компетенции ребенка, которого он достигает.
К началу школьного обучения ребёнок достигает определённого уровня когнитивного развития и коммуникативной компетенции.
Особенностями мышления и психики ребёнка шести-семи лет являются следующие характеристики.
Синкретизм - это одна из основных характеристик детского видения мира. Ж.Пиаже (1999) определяет синкретизм как спонтанную тенденцию детей воспринимать с помощью глобальных образов вместо того, чтобы различать детали, тенденция немедленно без анализа находить аналогию между предметами и словами чуждыми друг другу, тенденция связывать все со всем. Ж.Пиаже (1999) наряду с синкретизмом выделяет такие особенности, как эгоцентризм; отсутствие логики отношений и, как следствие, отсутствие относительных понятий; неспособность к синтезу, нечувствительность к логическим противоречиям.
Конкретность, наглядность. Для Ж.Пиаже (1999) эта черта производна от эгоцентризма и неспособности к синтезу. Ребенок ещё не перешёл от представления к понятию путем многочисленных переходов от цельного впечатления к дробному, и наоборот. Примитивность мышлении, согласно А.Р. Лурия (1976) и Л.С. Выготскому(2000) преодолевается с развитием умения владеть орудиями. Умение владеть орудиями они рассматривают в качестве признака психологического развития, и мы можем с уверенностью предположить, что именно такие процессы овладения орудиями внешнего мира и своеобразной выработки внутренних психологических приемов, умение функционально использовать свое собственное поведение и являются характерными моментами в культурном развитии психики ребенка.
«Примитивное мышление» - это не просто конкретное мышление, это характеристика интеллекта, не владеющего знаковыми операциями, не знающего слова в качестве знака, психического орудия.
Смена наглядно-действенного мышления наглядно-образным - во многом происходит благодаря развитию и становлению знаково-символических видов деятельности.
Смена наглядно-действенного мышления наглядно-образным, согласно общепринятой точке зрения происходит в шесть лет: шестилетний ребенок в состоянии решать задачи не только путем непосредственных действий. Конкретность детского мышления выражается и в привязанности к ситуации: недооценке причинно-следственных связей, подмене их последовательностью во времени; в предпочтении ярких, а не существенных признаков объекта.
Эти особенности интеллекта присущи не только раннему детству, они в той или иной степени характерны для детей до восьмилетнего возраста. Психологи отмечают также достаточно широкую вариативность уровня развития мышления даже у детей одного возраста. В настоящее время используется множество в разной степени формализованных тестов IQ, однако большая их часть в состоянии надежно идентифицировать крайние точки при условии неоднократного обследования ребенка разными методиками. Нейропсихологи считают одной из причин отсутствия стабильных возрастных норм уровня развития, особенности структуры мозга и неравномерность его развития, различия в индивидуальных когнитивных стилях (Т.В.Ахутина, 1994). Нейропсихологические исследования межполу-шарной ассиметрии у детей доказывают, что уже с трехлетнего возраста асимметрия хорошо сформирована у детей. Левое полушарие доминирует при восприятии вербальной, а правое полушарие - при восприятии эмоциональной информации речи. Таким образом, к шести- семилетнему возрасту определена доминантность полушарий по локализации речевых функций. В целом мозг активен только тогда, когда обращенное к ребенку слово имеет, смысл, личностную значимость для субъекта. Детский мозг блокирует отрицательные сигналы, прежде всего - запретительные команды. Для учебной деятельности и переработки вербальной информации ребенком имеет значение доминантность руки, уха глаза. Учет достаточно тонких закономерностей, связанных с доминантностью уха и глаза, позволяет сгладить категоричное противопоставление «правшей» и «левшей». Обнаруживается определенная градация: от «праворуких, правоглазых» через «праворуких, правоухих, левоглазых», «праворуких, левоухих, левоглазых» и т.п. до «леворуких, левоухих, левоглазых», т.е. от «абсолютных правшей» до «абсолютных левшей». Эта градация отражает разную степень доминантности полушария - левого у правшей, правого у большинства левшей.
Существенной для понимания поведения ребенка, в том числе и речевого, является локализация по анализу эмоций в правом полушарии. Это объясняет, в частности, ранимость и интравертированность большинства леворуких детей, с чем связаны потенциальные (и реальные) трудности в обучения.
Отметим, что при традиционном обучении левополушарные дети обладают определенным преимуществом на начальных ступенях: они быстрее обучаются чтению и стабильнее в достигнутых результатах. Тем не менее, итоги обследования В. Д. Еремеевой (1991) успешности овладения чтением и письмом в зависимости от индивидуальных особенностей асимметрии мозга свидетельствуют, что даже праворукие (т.е. в тенденции левополушарные) дети по-разному прогрессируют в течение года обучения. Так, к концу первого года возрастает активность левой руки, а также правого полушария даже у детей с высокой степенью праворукости (т.е. тех, у кого доминантными являются правые рука, ухо, глаз). Обнаруживается преимущество «менее праворуких», поскольку у них при речевой деятельности активируется в зависимости от задачи и левое, и правое полушарие.
Исследование понимания простых предложений
Набор психолингвистических тестов направлен на исследование способности к пониманию предложений различной грамматической сложности. По мнению психолингвистов, способность к такому восприятию есть показатель общего уровня языковой компетенции. Дети в состоянии понять предложения того уровня грамматической сложности, которым они овладели в собственной речи. На успешность выполнения этих заданий влияет также объем вербального материала и качество слухоречевой памяти ребенка. При анализе выполнения проб на понимание предложений обращалось внимание не только на грамматические, но и на лексические ошибки, такие как пропуск слов, словесные замены. Особую сложность вызывало повторение сложных распространённых предложений.
Первый тест включает в себя следующие задания:
Покажи: карандаш расческой; расческой карандаш; ключ карандашом; карандашом ключ; расческу ключом; ключом расческу.
Критерии оценки: за каждое правильно выполненное задание - 3 балла за задание, выполненное с ошибками - 2 балла; за задание, выполненное неправильно - 1 балл; за отказ выполнения задания - 0. Результаты выполнения теста представлены в таблицу Из рисунка 1 видно, что все 8 групп существенно отличаются друг от друга. При этом можно выделить следующие закономерности.
1. Дети с задержкой психического развития отстают в сформированности установления семантико-синтаксических отношений от детей с нормальным психическим развитием.
2. Дети-монолингвы с ЗПР показывают несколько более высокий уровень выполнения тестовых заданий в отличие от детей-билингвов с ЗПР.
3.Дети-монолингвы с нормальным развитием имеют высокий уровень сформированности семантико-синтаксических отношений, в отличие от нормально развивающихся детей-билингвов.
4. У всех детей наблюдается рост уровня выполнения задания с возрастом, что обусловлено началом систематического изучения русского языка в школе. Однако дети-монолингвы с нормальным развитием значительно опережают билингвов, что позволяет говорить о том, что развитию данной способности билингвизм не только не способствует, но и наоборот, затормаживает.
Качественный анализ ошибок показывает, что у детей с ЗПР как монолингвов, так и билингвов наблюдается неправильное осмысление заданий. В большей степени у детей сформирована связь «показать что», а не «показать чем». Дети брали данные предметы или отдельно (по очереди) или вместе, и не могли установить связь между ними.
У детей-билингвов с ЗПР наблюдалось нарушение понимания грамматической структуры. Слова ими воспринимались в начальной форме, что проявилось в выполнении теста. Правильно задание не выполнил никто. Также необходимо отметить, что дети не могли определить последовательность слов и предметы показывали хаотично, а не в порядке их называния. Например, при выполнении задания «Покажи карандаш расческой» ребенок по очереди брал карандаш или расческу и показывал их. При этом задания: «Покажи карандаш расческой и покажи расческой карандаш», «Покажи ключ карандашом и покажи карандашом ключ», «Покажи расческу ключом и покажи ключом расческу» детьми воспринимались как одинаковые. Порядок предъявления предметов детьми не менялся. В некоторых случаях дети не могли сразу показать предмет, о котором говорилось, а перебирали все предметы, лежащие перед ними на столе, что позволяет говорить о недостаточном лексическом запасе.
Дети-монолингвы с ЗПР показали несколько иные результаты. Из таблицы 2 видно, что 10% детей шестилетнего возраста и 28% детей семилетнего возраста задание выполняли, но при этом допустили ошибки. Наиболее распространенной ошибкой было отождествление двух заданий в одно. Например, задания «Покажи карандаш расческой и покажи расческой карандаш», «Покажи ключ карандашом и покажи карандашом ключ», «Покажи расческу ключом и покажи ключом расческу» воспринимались детьми как одинаковые и выполняемые действия были также одинаковыми.
Больше половины детей (86% детей шестилетнего возраста и 72% детей семилетнего возраста) задания выполнили неправильно, т.е. данные предметы брались или отдельно (по очереди) или вместе, и дети не могли установить связь между ними
Дети с сохранным интеллектом, как монолингвы, так и билингвы в большинстве своем задание выполнили правильно.
У детей шестилетнего возраста наблюдалось неправильное выполнение задания (24%), а именно: при выполнении заданий «Покажи ключ карандашом и покажи карандашом ключ» производимое действие было одинаковое. Однако следует заметить, что они, в отличие от детей с ЗПР, при получении помощи свои ошибки исправляли.
Дети-монолингвы с сохранным интеллектом семи лет задание выполнили правильно.
У детей-билингвов с сохранным интеллектом неправильное выполнение теста наблюдалось чаще (64% детей шестилетнего возраста и 32% детей семилетнего возраста), что в свою очередь было обусловлено меньшим, по сравнению с монолингвами, лексическим запасом (таблица 2).
У некоторых детей-билингвов наблюдалось нарушение понимания грамматической структуры. Слова ими воспринимались в начальной форме, что проявилось в выполнении теста. При оказании помощи дети находили свои ошибки и старались их исправить. Необходимо отметить, что с возрастом процент правильного выполнения задания детьми-билингвами увеличивается, лексический запас становится больше, что обусловлено увеличением времени изучения второго языка (русского).
Результаты исследование экспрессивной (кодирование) стороны речи
Для исследования сформированное речевого высказывания детям были предложены следующие тесты.
Тест 7. Составление предложений из опорных слов.
1. Шить, сын, мать, рубашка.
2. Тащить, муравей, иголка, ель.
3. Пускать кораблик, бумага, дети.
4. Везти, сено, колхозник, воз.
5. Стоять, ведро, колодец, край.
Инструкция: Прослушай слова и составь из них предложения.
Набор, предлагаемый испытуемому, состоит из слов в начальной форме: для имен - именительный падеж единственного числа, для глаголов -инфинитив. Слова называются в порядке, отличном от того, в котором они должны стоять в предложении. Поскольку в русском языке доминирует такой порядок, когда группа подлежащего стоит перед группой сказуемого, называется сначала глагол, затем имена. Предлоги, союзы опускаются. Задание направлено на исследование способности ребенка строить высказывание без опоры на речевые стереотипы.
Критерии оценки: за каждое правильно выполненное задание - 3 балла; «правильное выполнение задания» - выполнение заданий без ошибок; за задание, выполненное с ошибками - 2 балла; за задание, выполненное неправильно - 1 балл; за отказ выполнения задания - 0. Результаты выполнения теста 7 внесены в таблицу 18. Таблица 18 Результаты выполнения теста № Баллы Монолингвы Билингвы
Чтобы составить предложение, ребенок должен осмыслить набор слов. При нормальном протекании этого процесса преобладающая роль принадлежит смысловым связям (семантическое поле) и тормозится возникновение связей по звуковому сходству. Каждое слово в свою очередь обладает известными валентностями, может требовать различных сочетаний с другими словами и несет на себе не только какую-то смысловую нагрузку, но и владеет содержательными грамматическими признаками (вид, число, род и т.д.) а также формально-грамматическими признаками, указывающими на возможность синтаксической связи с другими словами. Таким образом, лексические единицы вводят содержание высказывания в систему синтаксических отношений и связей.
Исследование показало, что данное задание вызвало у детей большие затруднения при выполнении.
У детей-билингвов с ЗПР наблюдалось нарушение этапа внутреннего смыслового программирования. Правильно задание не выполнил никто. Из таблицы 18 видно, что задание с ошибками также не выполнил никто. Основное количество детей задание не выполнило (84% детей 6-летнего возраста и 80% детей 7-летнего возраста). Необходимо отметить, что наблюдается значительный процент отказа от выполнения задания (20 % детей шести лет и 18% детей семи лет). Также у данной группы детей наблюдалось нарушение перехода от семантического плана к внутренней речи, который предполагает процесс перехода от смыслового синтаксирования к физическому синтаксированию, т.е. трансформации смысловых структур во внешние грамматически правильные предложения.
Дети-монолингвы с ЗПР показали следующие результаты.
Из таблицы 18 видно, что данные дети также не выполнили данное задание (82% и 88% шести и семилетних детей соответственно). Как и у детей-билингвов, наименьшую трудность в составлении предложений у детей с ЗПР вызывали предложения со знакомой ситуацией, например:
«Шить, сын, мать, рубашка».
У всех выполнявших тест детей наблюдались аграмматизмы, неверное оформление предложения. У половины испытуемых данной группы предложение состояло только из трех слов. Например:
«Муравей тащит»;
«Тащить иголку»;
«Муравей тащит иголка».
Также у детей в предложениях встречались случаи неверного употребления одного из дополнений. При этом порядок слов также остается без изменений, идентичный тому, что представлялось в задании.
Дети-монолингвы с сохранным интеллектом семи лет выполнили правильно задание в 96%, дети шести лет - 78% (таблица 18).
У детей-билингвов с сохранным интеллектом выполнение задания с ошибками наблюдалось значительно чаще - 48% детей 6-летнего возраста (правильно задание не выполнил никто), 56% - детей 7-летнего возраста выполнили задание с ошибками и 30 % - правильно (таблица 18). Дети испытывали большие трудности при выполнении данного задания. Необходимо отметить, что с возрастом процент правильного выполнения задания детьми-билингвами увеличивается, система синтаксических отношений и связей устанавливается (таблица 18).
Также отмечается, что при оказании помощи дети находили свои ошибки и старались их исправить.
