Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Моральное развитие как объект и предмет психологических исследований 10 стр.
1.1. Специфика моральной проблематики для философии и психологии. Проблема оценивания моральной сферы. Моральная зрелость 11 стр.
1.2. Основные классические и современные теоретические и экспериментальные исследования морального развития 21 стр.
1.2.1. Психоаналитический взгляд на моральное развитие 21 стр.
1.2.2. Исследования морального развития в бихевиоризме 25 стр.
1.2.3. Когнитивный подход к проблеме морального развития 26 стр.
1.2.4. Отечественные исследования морального развития 36 стр.
1.3.Связь морального развития с развитием психических процессов в подростковом возрасте 46 стр.
1.4.Моральная компетентность как ключевой компонент в развитии моральной сферы подростков 59 стр.
1.4.1. Психологическое содержание категории «моральная компетентность» 63 стр.
1.4.2. Развитие моральной компетентности в подростковом возрасте .71 стр.
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния индивидуальных характеристик эмоционально-личностной сферы на особенности развития моральной компетентности в подростковом возрасте 75 стр.
2.1. Структура экспериментального исследования 76 стр.
2.2. Описание и обоснование выбранных методов экспериментального исследования 77 стр.
2.2.1 Методики, диагностирующие индивидуальные особенности эмоционально-личностной сферы, значимые для морального развития подростков 77 стр.
2.2.2. Принципы определения уровня и особенностей развития моральной компетентности в подростковом возрасте 83 стр.
2.3.3. Принципы построения формирующего эксперимента 86 стр.
CLASS ГЛАВА 3. Результаты и их обсуждение 100 ст CLASS р.
3.1. Результаты экспериментального исследования 100 стр.
3.2. Обсуждение результатов экспериментального исследования 112 стр.
Выводы 148 стр.
Литература 150 стр.
Приложения 162 стр.
- Специфика моральной проблематики для философии и психологии. Проблема оценивания моральной сферы. Моральная зрелость
- Основные классические и современные теоретические и экспериментальные исследования морального развития
- Методики, диагностирующие индивидуальные особенности эмоционально-личностной сферы, значимые для морального развития подростков
- Принципы определения уровня и особенностей развития моральной компетентности в подростковом возрасте
Введение к работе
Актуальность исследования.
Проблема морального развития человека постоянно находится в поле внимания психологов. Этой теме посвящено значительное количество исследований как отечественных, (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Д.И. Фельдштейн С.Г. Якобсон, Б.С. Братусь, М.Р. Гинзбург, Е.В. Субботский, др.), так и зарубежных ученых (3. Фрейд, J. Piaget, В. Skinner, A. Bandura, L. Kohlberg, J. Gilligan, N. Eisenberg, H. Haste, B. Puka, H.L. Swanson, et al). В настоящее время этот вопрос приобретает особую актуальность в связи с глубокими и быстропротекающими социальными изменениями, которые могут привести к временной утрате идеологических ориентиров в воспитательном процессе подрастающего поколения. Проблема морального развития в подростковом возрасте - формирование нравственного сознания, нравственного поведения, нравственных чувств, нравственной мотивации в отрочестве - обретает не только теоретическое, но и большое практическое значение. Тем не менее, в современной возрастной психологии сфера морального развития - и особенно становление нравственности в подростковом и юношеском возрастах - остается одной из наименее исследованных.
Актуальна проблема привлечения достижений психологической науки для прояснения закономерностей развития нравственной сферы личности, механизмов усвоения моральных требований. Такие знания существенно пополнили и уточнили направление организации воспитательного и коррекционного процессов и их результаты. Понимание морального развития невозможно без учета всей совокупности конкретных социокультурных обстоятельств, взаимодействие с которыми и составляет базовые условия развития. Вследствие этого, наиболее перспективными программами, стимулирующими моральное развитие, являются такие, которые, базируясь на фундаментальных психологических концепциях развития, строятся на основе учета социокультурной специфики конкретной возрастной группы и окружающих их обстоятельств жизни. При этом на первый план выходит проблема выбора базовой психологической концепции, потенциально способной обеспечить построение подобных исследований.
Решение многочисленных практических вопросов, связанных с развитием
нравственности, на настоящий момент затрудняется недостаточной проработанностью психологической концепции морального развития в подростковом возрасте. Проведенный нами теоретический анализ позволил предположить, что ядром психологически целостной концепции может стать категория «моральная компетентность». Соответственно,
рассмотрение особенностей ее развития будет центральным звеном в изучении морального развития в подростковом возрасте. Также мало изучена динамика морального развития внутри подросткового возраста, представляющего собой психологически неоднородный период.
Вопросы морального развития находятся в неразрывной связи с ценностно-смысловым самоопределением, т.е. со способностью человека самому выбирать ценностные ориентиры, определяющие построение им своей жизни, обретение внутренней целостности и адекватной позиции в обществе. Таким образом моральное развитие и развитие личностное - процессы, тесно переплетенные и оказывающие взаимное влияние друг на друга. Личность в узком понимании (ядро личности) - это позиция человека, которая задается системой общих смысловых образований. Личность в широком понимании (включая характер) - это динамическая система смысловых образований, опосредствующих ее главных мотивов и способов их реализации (Б.С. Братусь). Т.е. в определение личности в широком смысле включен способ осуществления позиции.
Вопрос о взаимоотношении ядра личности и характера сложен и многогранен и не может быть решен однозначно. С одной стороны, личностное ядро и характер могут контрастировать на уровне своего развития и качества. С другой - от характера зависят такие важные психологические образования, как стилевые особенности действий и взаимоотношений, способы выражения и достижения целей и мотивов, т.е. то, что во многом определяет жизнь человека. Нравственное развитие находится в неразрывной связи и во взаимном влиянии как с ядром личности, так и с характером. Поэтому нам представляется важным и интересным прояснить роль индивидуальных особенностей в моральном развитии. Тем более что вопрос этот практически не рассматривался, не изучался ни отечественными психологами, ни западными коллегами. Подростковый возраст был выбран вследствие сензитивности этого периода для формирования личности и развития морали.
Исходя из всех этих положений, мы выбрали следующую тему диссертационного исследования: «Влияние индивидуальных характеристик эмоционально-личностной сферы на особенности развития моральной компетентности в подростковом возрасте».
Цель исследования: Изучение влияния индивидуальных характеристик эмоционально-личностной сферы на особенности развития моральной компетентности в подростковом возрасте.
Задачи исследования. 1. Проанализировать место категории «моральная компетентность» в системе базовых
понятий психологии морального развития.
Изучить особенности структуры, содержания и закономерностей развития моральной компетентности в подростковом возрасте.
Провести диагностику уровня развития моральной компетентности в подростковом возрасте.
Подобрать и апробировать диагностические методики, адекватные для измерения индивидуальных особенностей эмоционально-личностной сферы, значимых для морального развития подростков (связанных с моральной зрелостью личности).
Выявить влияние индивидуальных характеристик эмоционально-личностной сферы на особенности становления моральной компетентности в подростковом возрасте.
Объект исследования: Подростки в возрасте от 13 до 16 лет, учащиеся 8-х и 10-х классов московских общеобразовательных школ №№ 346, 675, 1273, 789.
Предмет исследован ия: Особенности развития моральной компетентности в подросіковом возрасте и влияние на эти особенности индивидуальных характеристик эмоционально-личностной сферы.
Гипотезы исследования;
Самыми общими - генеральными - гипотезами нашего исследования стали:
1. Изучаемый нами конструкт «моральная компетентность» является ключевым звеном
морального развития в подростковом возрасте.
Такие характеристики эмоционально-личностной сферы как эмоциональный интеллект и локус контроля влияют на особенности развития моральной компетентности в подростковом возрасте.
Развитый эмоциональный интеллект и внутренний локус контроля являются условиями, благоприятными для планомерного формирования моральной компетентности в подростковом возрасте.
С учетом выбранных диагностических методов нами был сформулирован и проверен следующий ряд частных - технологических - гипотез:
1. Используя предлагаемый способ анализа методики «моральные дилеммы», мы получим результаты, которые продемонстрируют особенности развития моральной компетентности, специфичные для подросткового возраста.
2. Используя предлагаемый способ анализа методики «моральные дилеммы», мы получим
значимые различия в уровне развития моральной компетентности у младших и старших
подростков.
3. Уровень развития моральной компетентности будет позитивно коррелировать с
интернальностью (внутренним локусом контроля).
Уровень развития моральной компетентности будет позитивно коррелировать с уровнем развития эмоционального интеллекта.
Чем выше уровень развития эмоционального интеллекта подростка, тем успешнее будут результаты поэтапного формирования моральной компетентности подростков.
6. Интернальность будет положительно коррелировать с результатами поэтапного
формирования моральной компетентности в подростковом возрасте.
Методы исследования.
1. Диагностические методики, направленные на выявление
а) индивидуальных особенностей эмоционально-личностной сферы, значимых для
морального развития: шкала эмоционального интеллекта и тест уровня субъективного
контроля;
б) уровня и особенностей развития моральной компетентности в подростковом возрасте:
методика «моральные дилеммы».
2. Формирующий эксперимент, построенный по методу поэтапного формирования
П.Я.Гальперина, проведенный в форме группового психологического тренинга.
Наблюдение за участниками эксперимента в процессе тренинга и в обычной школьной обстановке - на уроках и переменах.
Беседы с подростками - участниками эксперимента и их учителями.
Научная новизна исследования.
* Описаны некоторые закономерности и особенности развития моральной компетентности в
подростковом возрасте.
* Рассмотрены индивидуальные варианты развития моральной компетентности,
специфичные для подростков.
* Выявлено влияние таких индивидуальных особенностей эмоционально-личностной сферы
как эмоциональный интеллект и интернальность на развитие моральной компетентности в
подростковом возрасте.
Теоретическая значимость работы.
* Раскрыто значение категории «моральная компетентность», что способствует более
полному пониманию закономерностей морального развития в подростковом возрасте.
* Выявлены и систематизированы индивидуальные варианты развития моральной
компетентности в подростковом возрасте.
Практическая значимость работы.
* Полученные в ходе работы данные об особенностях моральной компетентности в
подростковом возрасте могут быть использованы в практической работе с подростками,
направленной на личностный рост.
* Полученные в ходе исследования сведения о влиянии уровня развития эмоционального интеллекта и локуса контроля на особенности развития моральной компетентности в подростковом возрасте позволяют повысить эффективность программ, стимулирующих моральное развитие подростков.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Моральное развитие в подростковом возрасте может быть рассмотрено через развитие
особенностей моральной компетентности, в которой можно выделить три уровня и восемь
основных индивидуальных вариантов.
2. Структура и содержание моральной компетентности зависят от типа ведущей
деятельности, особенностей социальной ситуации развития, сформированности основных
возрастно-психологических новообразований и индивидуальных личностных особенностей.
Моральная компетентность является показателем особенностей развития специфической ориентировочной деятельности субъекта, предметным содержанием которой является моральная сфера.
Уровень развития эмоционального интеллекта и характер локуса контроля влияют на особенности развития моральной компетентности в подростковом возрасте.
5. Развитый эмоциональный интеллект и интернальность являются благоприятными
условиями формирования моральной компетентности.
Диссертация состоит из введения; теоретической части, где рассматриваются общие вопросы морального развития, специфика морального развития в подростковом возрасте, а также изложены основные классические и современные теоретические и экспериментальные исследования морального развития; экспериментальной части, описывающей исследование влияния индивидуальных характеристик эмоционально-личностной сферы личности на особенности развития моральной компетентности подростков; главы с описанием полученных результатов и их обсуждением; выводов; списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 161 стр. В список литературы включены 135 русскоязычных работ и 60 зарубежных источников.
Специфика моральной проблематики для философии и психологии. Проблема оценивания моральной сферы. Моральная зрелость
Мораль - это способ регуляции человеческих отношений. Поэтому нам следует сначала определить специфику моральной регуляции. Затем следует рассмотреть вопрос о «границах» моральной сферы, для чего мы обратимся к основным понятиям, которые непосредственно связанны с проблемами психологии морального развития. Это те понятия, которые уже в той или иной степени разработаны в психологии и философии, например, моральное сознание, моральное поведение, моральные переживания. С вопросом о специфике морали, моральной регуляции непосредственно связана проблема оценки нравственной сферы. Вопрос о «границах» нравственной сферы можно ставить и в возрастном аспекте. Т.е. рассматривать когда (в каком возрасте) и с чего (в связи с какими новообразованиями) начинается нравственность, а также что можно назвать моральной зрелостью.
Человеческие отношения, поведение могут регулироваться самыми различными способами - это может быть обычай, авторитет, этикет, право, всевозможные инструкции, т.п. Но все эти способы не учитывают одного - и в этом их единство, - предъявляя свои требования человеку, они не принимают во внимание его субъективного отношения к этим требованиям, не учитывают волю человека. Человек должен выполнять эти предписания независимо от того, видит ли он в них смысл или считает бессмысленными, одобряет он эти положения или отвергает.
Иной, более высокий способ регуляции человеческих отношений, исходит из того, что регуляторами этих отношений являются сами участники. Здесь мы имеем дело с саморегуляцией личностью своих отношений с обществом. Этот способ регуляции - мораль (нравственность) - предполагает одновременно и способность человека к самостоятельным действиям, и формирует такого человека. Мораль формулирует общие требования к человеку (к его поведению, взаимоотношениям с другими людьми и обществом в целом), но при этом непременным условием ставит добровольное принятие этих требований личностью (66). По логике морали личность должна выполнять требования не из-за того, что этого хочет общество, но потому, что она осознает эту необходимость и поступает свободно. Таким образом, нравственное действие - это действие по убеждению.
Из всех способов социальной регуляции поведения только одна мораль непосредственно апеллирует к объективной необходимости, к истине (26). Внешнее рассмотрение морали фиксирует в ней, как и в других способах социальной регуляции, разделение субъекта и объекта ее предписаний. Но любое моральное требование, помимо внешне выраженного в нем указания поступать определенным образом, заключает в себе, обычно прямо не сформулированное, требование сотворчества. Т.е. требование принимается человеком как свое собственное, рожденное его сознанием. И в этом смысле объект и предмет морали сливаются. Если этого «второго рождения» морального требования в голове индивида не происходит и моральное требование выступает как нечто постороннее (но совсем не обязательно враждебное), то это значит, что человек не поднялся на уровень моральной регуляции своего поведения, своих отношений. Мотивы такого человека - отличные от тех, которые задаются внутренним смыслом данного морального требования (66)
Заключающееся в каждом моральном требовании условие самостоятельного переосмысления его содержания проявляется, в частности, в том факте, что даже самый конкретный из всех видов моральных требований - моральные нормы - имеет общий, не детализированный характер. Детальные указания на то, как надо себя вести в конкретной ситуации - свойственные обычаю, этикету, праву и т.п. - не могут быть специфичны для морали именно потому, что они по своему характеру не предполагают свободы и самостоятельности человека, а наоборот, предполагают, что индивид сам не сумеет повести себя должным образом в ситуации.
Таким образом свобода в морали выступает в двух неразрывных между собой формах: как возможность и способность поступать сообразно со своими убеждениями, добровольно, а также как возможность и способность в каждом конкретном случае самому находить правильную линию поведения на основании осознания внутреннего смысла и объективной необходимости общих моральных требований, способность к определенному моральному творчеству, активности.
Моральное требование отличается от любого другого тем, что само по себе выполнение подразумеваемых в нем действий еще не означает реализацию этого требования. В то же время нельзя говорить, что личность в морали оценивается только по способу мотивации. Моральная оценка (как и любая другая) исходит, прежде всего, из объективного содержания поведения. Однако способ мотивации ни в какой другой форме социальной регуляции не имеет такого значения, как в морали. Способ мотивации - это показатель принадлежности действия к собственно моральной сфере. Содержание мотива - это показатель нравственной ценности поступка. Моральная оценка исходит из того, что любая личность - потому и личность, - что может и должна поступать свободно. Поэтому ссылки на все иные способы социальной регуляции (приказы, инструкции, этикет, т.п.) не могут быть нравственным оправданием.
Мерилом нравственной оценки поступка не может быть только его социально-полезный предметный результат. Мораль исходит из содержания мотивов. Моральное долженствование совпадает с социальной целесообразностью только в конечном счете. Решающим критерием нравственной оценки поступка служит то, насколько достигнут нравственный результат. Нравственный результат получается при взаимодействии, сложении моральной мотивации и адекватных ей средств. Т.о. можно представить шесть основных вариантов нравственных оценок поступков. Они могут быть сведены в таблицу следующим образом (66):
Основные классические и современные теоретические и экспериментальные исследования морального развития
Взгляды 3. Фрейда на моральное развитие обусловливаются центральным положением глубинной психологии о том, что изначальная - асоциальная - природа человека находится в отношениях противоречия с социальными институтами. Социальная система изменяет асоциальные импульсы отдельных людей, направляя их в социально приемлемое русло. Дихотомия, противоборство человеческой природы и общества проявляется в различных сферах, например, таких, как взаимодействия человека с другими людьми, с социальными группами, когда личные эгоистические интересы и желания вступают в противоречия с общественными обязательствами или образцами, идеалами альтруистического поведения. Данное положение приводит нас к пониманию и выделению двух состояний человека. Первое появляется в ранние годы жизни и характеризуется импульсивностью, эгоистическими интересами и отсутствием самоконтроля. Второе подразумевает наличие у индивида таких инстанций, как самоконтроль и учет интересов других людей.
Согласно фрейдовской интерпретации, такое острое противоречие, которое наблюдается между человеком и обществом, связано с сильными различиями в природе наших инстинктов и характера и целей социальных систем. Однако природа и функции социальных систем напрямую определяются природой самих людей. Культура, или цивилизация, которую Фрейд определяет как социальную организацию, выполняет две важнейшие функции. Во-первых, именно в культуре заложены определенные схемы для приемлемых способов удовлетворения человеком своих инстинктивных стремлений, которые могут быть опасными как для самого человека, так и для его окружения. Вторая центральная функция культуры - это мораль. Мораль - это защита людей друг от друга. (192)
Т.о., мораль в психоанализе - это способ социальной регуляции, связанный с упорядочиванием отношений людей друг с другом, который способствует поддержанию баланса в различных социальных отношениях, начиная от отношений в семье и заканчивая отношениями в обществе в целом. Необходимость возникновения такой формы регуляции вызвана, в первую очередь, инстинктивной природой человека, где основную роль играют инстинкты жизни и смерти, т.е. сексуальная и агрессивная энергии. Именно на преобразование природной человеческой сексуальности и агрессивности направлена деятельность культуры. Моральное развитие - процесс, благодаря которому изначальное состояние ребенка трансформируется через влияния социального окружения.
Важнейшую роль в моральном развитии психоаналитики уделяют инстанции суперэго. Фрейд считал, что можно объяснить все особенности развития морали, исходя из специфики функционирования суперэго (136). Для этого надо обратить внимание на следующие четыре положения о психическом развитии человека. Первое положение - это положение о внутренней асоциальной природе человека. Второе положение описывает типы социального опыта, который модифицирует эту природу. Третье - это постулирование и описание психологических механизмов, которые учитывают и принимают данные изменения. Четвертое положение касается психологического механизма, который регулирует моральное поведение, делая моральную регуляцию впоследствии внутренней. Эти основные положения связаны с этапами морального развития, выделенными Фрейдом.
Теперь рассмотрим, какие механизмы, согласно Фрейду, лежат в основе морального развития человека. Наиболее значимым для морального развития является феномен Эдипова комплекса. В этом возрасте ребенок направляет свою агрессивную энергию на родителя противоположного пола, а сексуальную - на родителя одного с собой пола. Однако оба эти типа энергии являются неприемлемыми, поэтому они должны подавляться ребенком. Ребенок, боясь быть отвергнутым, боясь потерять любовь родителей, в результате преодолевает данный конфликт, идентифицируясь с родителем своего пола. Эта идентификация приводит, в том числе, и к тому, что ребенок принимает и моральные стандарты и ценности, которыми руководствуются его родители. В процессе идентификации Фрейд выделяет два важнейших для морального развития компонента. Во-первых, эго-идеал, который возникает из моральных стандартов родителей. Во-вторых, совесть, которая осуществляет надзор над действиями и намерениями эго, сопоставляя их с нормами эго-идеала. Действие совести переживается человеком в чувстве вины (155).
Человек не может избавиться от своих опасных инстинктов, но можно их вытеснить или модифицировать. Инстинкт характеризуется источником, объектом, движущей силой и целью. (192) Источник инстинкта психологический и всегда направлен на объект. Объектом обычно является кто-то другой, хотя это может быть и сам человек. Положение о том, что сам человек может быть объектом своих инстинктов, - это центральное объяснение механизма моральной саморегуляции. Движущая сила инстинктов отвечает за направление и распределение энергии, необходимой для реализации любой человеческой деятельности, активности. Первоначально движущая сила направляет деятельность на реализацию инстинктивных желаний, но затем энергия может перенаправляться и на какие-либо другие функции. Цель инстинктов - в удовлетворении, которое наступает при уменьшении стимуляции и при достижении стабильности. Потребность в уменьшении энергии пробуждающихся инстинктов есть фундаментальная и доминирующая характеристика психологических процессов. Необходимость подавления ведет к изменениям в поведении и в мотивации на психическом уровне функционировании. Это мотивационное качество инстинктивных импульсов больше, чем результат необходимости в социальной регуляции и подавления индивидуальности.
В результате преодоления Эдипова конфликта, возникает чувство вины всегда тогда, когда агрессия направляется вовне. Поэтому, человек теперь перенаправляет эту агрессию на себя, что приводит к возникновению самокритики, самообвинения в тех случаях, когда наше поведение не соответствует стандартам суиерэго. В дальнейшем человек для решения моральных дилемм научается - за счет приобретенных конструктов - контролировать инстинктивные импульсы, т.е. развивается важнейшая моральная инстанция - самоконтроль.
В моральном развитии психоаналитики ведущую роль отводят аффективным компонентам. Важной является тревога, связанная со страхом потерять любовь близких и страхом наказания, которые возникают и ярко переживаются ребенком на стадии Эдипова конфликта. Значимо также чувство вины, которое возникает тогда, когда поведение или импульсы человека противоречат стандартам суперэго.
Итак, приверженцы психодинамического подхода считают, что мораль возникает как защита от тревоги, связанной с боязнью потерять любовь и одобрение близких людей. Развитие морали - это постепенная замена принципа удовольствия принципом реальности. Первоначально причиной приспособления ребенка к требованиям моральной реальности является его беспомощность и зависимость от взрослых. Поэтому приобщение ребенка к моральным требованиям происходит в результате процессов имитации и идентификации.
Методики, диагностирующие индивидуальные особенности эмоционально-личностной сферы, значимые для морального развития подростков
Экспериментальное исследование состояло из трех частей. Первая часть - пре-тест, где испытуемым предлагалось заполнить диагностические методики, направленные на выявление уровня и особенностей развития моральной компетентности и некоторых индивидуально-личностных характеристик. Вторая часть - формирующий эксперимент, проходивший в виде группового психологического тренинга и построенный на основе принципов теории планомерного формирования П.Я.Гальперина. Третья часть - посттест, где испытуемым вновь предлагалось заполнить диагностические методики.
Эксперимент проводился в московских общеобразовательных школах (№№ 346, 675, 1273, 789) осеныо-зимой 1999-2000 гг. Между первой и второй частями был временной промежуток 2-4 дня. Между второй и третьей - 14-16 дней.
Наше исследование являлось составной частью международного российско-нидерландского проекта «MAMOS», поддержанного Нидерландским фондом содействия развитию высшего образования NWO. Руководители проекта - проф. А.И. Подольский и д-р Д. Бругман. Методика формирующего эксперимента была разработана А.И. Подольским и О.А. Карабановой.
Все испытуемые были разделены на экспериментальную и контрольную группы. В каждой из четырех школ, участвовавших в эксперименте, было выбрано два экспериментальных (8-й и 10-й) класса и два контрольных (параллельных экспериментальным). Контрольные классы отличались от экспериментальных отсутствием второй части исследования - процедуры формирования.
Всего в исследовании принимали участие 168 подростков. Из них 114 составляли экспериментальную группу и 54 контрольную. В экспериментальную группу вошли 28 девочек-восьмиклассниц, 25 мальчиков-восьмиклассников, 34 девушки-десятиклассницы, юношей-десятиклассников. В контрольной группе было соответственно следующее распределение подростков: 13, 9, 18, 14.
Во время первого тестирования экспериментаторы представлялись подросткам, подробно объясняли порядок и план работы, все инструкции. Кратко говорили о целях данного исследования, о том, кем оно проводится. Подчеркивалось, насколько важно получить искренние ответы подростков. Для этого данное исследование проводится анонимно, т.е. каждому подростку предлагается выбрать себе любой код-псевдоним, который не будет знать никто, кроме самого подростка, и которым он(а) будет подписывать все свои методики. И первое, и последнее тестирование проводилось в групповой форме.
Формирующий эксперимент проводился в течение 4-х встреч по два часа. Экспериментальные классы разбивались на 3-4 группы по 8-11 человек. С каждой группой работал «тренер»-психолог. Также в каждом экспериментальном классе был ведущий, отвечающий за общий ход эксперимента и проведение межгрупповых заданий. Т.о. в программе тренинга были предусмотрены как задания, выполняемые в малых группах и в парах, так и всем классом вместе. В организации и проведении эксперимента принимали участие преподаватели, аспиранты и студенты-психологи.
Вопросы морального развития находятся в неразрывной связи с ценностно-смысловым самоопределением, т.е. со способностью человека самому выбирать ценностные ориентиры, определяющие посгроение им своей жизни, обретение внутренней целостности и адекватной позиции в обществе. Т.о. моральное развитие и развитие личностное - процессы, тесно переплетенные и оказывающие взаимное влияние друг на друга. Личность в узком понимании (ядро личности) - это позиция человека, которая задается системой общих смысловых образований. Личность в широком понимании (включая характер) - это динамическая система смысловых образований, опосредствующих ее главных мотивов и способов их реализации (14). Т.е. в определение личности в широком смысле включен способ осуществления позиции. Вопрос о взаимоотношении ядра личности и характера - сложен, многогранен и не может быть решен однозначно. С одной стороны, личностное ядро и характер могут контрастировать на уровне своего развития и качества. С другой - от характера зависят такие важные психологические образования, как стилевые особенности действий и взаимоотношений, способы выражения и достижения целей и мотивов, т.е. то, что во многом определяет жизнь человека. Нравственное развитие находится в неразрывной связи и во взаимном влиянии, как с ядром личности, так и с характером. Т.о., преобразования и новообразования в эмоционально-личностной сфере играют очень важную роль в моральном развитии подростков.
Тем не менее, отечественные исследования эмоционально-нравственного развития, в результате сводились к установлению связей между отдельными эмоциями, чувствами, переживаниями и теми или иными особенностями морального поведения или сознания. (48). Зарубежные работы, посвященные изучению роли эмоций в моральном развитии, в основном, исследовали влияние эмоций на принятие морального решения. (172). Эмоции ими понимались как мотивационно нагруженные чувства, т.е. эмоции возникают тогда, когда в эмоциональной сфере возникают какие-либо изменения, например, появляются новые чувства, человек осознает данные перемены и это побуждает его к каким-либо действиям. Многими исследователями (в частности 172, др.) было показано, что избегание наказуемого поведения и стойкость по отношению к искушениям, соблазнам положительно коррелирует с высоким уровнем психологической активации. При этом ведущую роль в просоциальном поведении (а именно такое поведение считается данными авторами моральным) играет способность человека к подавлению своих эмоций. Основные выводы, к которым приходят эти исследователи, сводятся к тому, что способность к эмоциональной саморегуляции (т.е. возможность подавлять некоторые эмоции) способствует развитию морального поведения.
В другом исследовании (144), проведенном уже на взрослых, было показано, что моральное решение зависит от того, какие эмоции испытуемый приписывает действующим лицам ситуации, содержащей моральный конфликт. Было продемонстрировано, что моральные суждения связаны с тем, какие эмоции человек выделяет в конфликтной ситуации. Однако и в этих работах эмоции понимались как некоторое возбуждение, обладающее мотивационной, побуждающей силой.
Принципы определения уровня и особенностей развития моральной компетентности в подростковом возрасте
Моральное развитие является центральным звеном личностного развития. Потому становление нравственности необходимо рассматривать в контексте общевозрастного развития. Подбирая диагностические методики, мы исходили из представления о том, что центральная линия морального развития - это развитие моральной компетентности, которая является показателем развития ориентировочной деятельности в моральной сфере. На развитие моральной компетентности оказывают влияние основные характеристики психологического возраста - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и основные возрастно-психологические новообразования, - а также и индивидуально-личностные особенности людей.
Подросткам предлагалось оценить ситуацию моральной дилеммы, отвечая на ряд вопросов. Вопросы касались того, правильно ли поступил(а) герой/героиня; как бы сам подросток повел себя на месте главного героя; как, на его взгляд, следовало бы поступить в данной ситуации. Ответы надо было обосновать. Мы использовали методику (моральные задачи), разработанную А.И. Подольским и О.А. Карабановой, однако, применяли иной способ обработки, анализа и интерпретации ее результатов. Тексты методик приведены в приложении.
Ответы подростков мы классифицировали в соответствии с выделенными уровнями моральной компетентности. Главным критерием при этом служила принадлежность нравственных ценностей, норм, выделенных подростком в предложенной ему для анализа ситуации, разным «фигурам»: взрослым, сверстникам, самому подростку. Т.е., ориентируясь на чьи взгляды, сравнивая с чьей системой ценностей подросток воспринимает и оценивает моральные проблемы. Мы полагаем, что именно этот критерий можно считать наиболее значимым для определения уровня развития моральной компетентности подростков. Для диагностики тенденций развития и уточнения особенностей того или иного уровня, мы анализировали ответы подростков, учитывая следующие дополнительные параметры, которые характеризуют особенности развития моральной компетентности: как много моральных норм видит в данной ситуации подросток; насколько понятно и развернуто дана аргументация своего выбора; - уверен ли подросток в правильности своего мнения, а если не уверен, то к чему он склоняется; есть ли расхождения в представлениях подростков о том, как следует поступать в данной ситуации и тем, как он повел бы себя на месте главного героя; какого рода эти расхождения; обращает ли подросток внимание на чувства, которые испытывают персонажи; на чьи чувства он ориентируется; оценивает ли подросток намерения действующих лиц;
Для того, чтобы операционализировать данную методику, мы проделали следующие процедуры. Сначала ответы подростков классифицировались в соответствии с выделенными нами уровнями развития моральной компетентности. Такая классификация производилась на основании главного критерия - особенностей принятия моральных норм подростками и тому, на чьи нормы - в большей степени - ориентируется подросток при принятии решения в ситуации морального конфликта. Но, за счет того, что в реальности редко можно четко зафиксировать принадлежность только к какому-то одному уровню, мы также учитывали выделенные нами дополнительные критерии, позволяющие определить характер моральной компетентности, тенденции морального развития, т.е. индивидуальные особенности. В соответствии с этими принципами анализа мы создали порядковую шкалу уровней развития моральной компетентности подростков. Всего было выделено семь рангов. Пояснение присвоения рангов подробнее изложено в таблице №3.
То, каким образом данные ранги соотносятся с ответами подростков, представлено далее в главе «Результаты».
Первые четыре варианта характеризуют первый уровень моральной компетентности, на котором выделяются два варианта развития. Эти варианты не представляют собой последовательной смены один другим. Мы ожидаем, что последовательно будут сменять друг друга 1. А. и 2. А. и, соответственно, 1. Б. и 2. Б. ранги. При этом мы полагаем, что особенности моральной компетентности будут связаны с уровнем развития эмоционального интеллекта. Мы считаем, что подростки, с рангами 1. Б. и 2. Б. моральной компетентности продемонстрируют низшие показатели по шкале эмоционального интеллекта. Приписывать данным вариантам одинаковые ранги мы позволили себе на следующих основаниях. Во первых, «количественные» характеристики моральной компетентности у этих рангов одинаковы, т.е. сходство в количественном анализе «дополнительных» параметров. Во-вторых, близость всех этих вариантов моральной компетентности объясняется недостаточно полной осознанностью необходимости выполнения морального требования. В случаях 1.А. и 2.А. выбор подростков в некоторой степени направляется позицией взрослого, а в случаях 1 .Б. и 2.Б. - эгоцентрическими интересами, т.е. позицией, внешней по отношению к смыслу морального требования.
Мы полагаем, что косвенным подтверждением того, что данная методика адекватна задаче диагностики уровня морального развития подростков, могут служить следующие закономерности: 1. Возрастная динамика. 2. Значимые положительные корреляционные связи между уровнями развития моральной компетентности и внутренним локусом контроля, т.к. связь морального развития с интернальностью уже была показана в ряде работ(59, 144).
