Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к изучению агрессивного поведения 7
1. Анализ подходов к изучению агрессии и агрессивного поведения 7
2. Виды и формы агрессии 25
3. Психологические особенности детской агрессии 33
4. Факторы, влияющие на развитие агрессии 36
5. Особенности регуляции агрессивного поведения в младшем школьном возрасте 43
6. Структура и содержание эмоциональной компетентности детей младшего школьного возраста 49
Глава 2. Психокоррекционная работа с детьми, проявляющими агрессию в поведении 80
1. Анализ подходов к работе с агрессивным поведением детей 80
2. Гештальт-подход в работе с агрессивным поведением детей 81
Глава 3. Исследование эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии 89
1. Организация исследования 89
2. Описание результатов исследования 109
Глава 4. Обсуждение результатов 190
Заключение 218
Список литературы
- Психологические особенности детской агрессии
- Структура и содержание эмоциональной компетентности детей младшего школьного возраста
- Гештальт-подход в работе с агрессивным поведением детей
- Описание результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема детской агрессии является актуальной для общества в целом и для детской психологии, в частности. Рост агрессивных тенденций, распространение насилия и жестокости, отмечаемые в детской среде, трудности регуляции и контроля агрессивных проявлений вызывают озабоченность педагогов и родителей. Вопрос адекватной саморегуляции поведения особенно важен для детей младшего школьного возраста, с приходом в школу они оказываются в новой социальной ситуации развития, где значимо отстаивание себя, защита собственных психологических границ.
Проблема агрессии, находясь многие годы в фокусе внимания исследователей, остается недостаточно разработанной, не найдено определение, вмещающее в себя разные аспекты изучаемого феномена, являющегося неотъемлемой частью активности и адаптивности человека. При согласии в том, что агрессивные действия приводят к уничтожению или изменению целостности объекта, природа и роль агрессии рассматриваются и оцениваются неоднозначно. Наряду с деструктивными выделяются ее конструктивные аспекты (Г.Аммон, Ф.Перлз, Р.Мэй, А.Сторр, Э.Фромм, К.В.Сельченок, А.Р.Ратинов, О.Д.Ситковская, А.П.Назаретян, Т.В.Левкова, Е.В.Хохлова, Ю.М.Антонян). Агрессия рассматривается не только как угроза нанесения вреда ее объекту, но и как внутренняя сила, дающая человеку возможность защиты собственных границ и овладения внешними обстоятельствами. Понимание агрессии как неотъемлемой динамической характеристики активности и адаптивности человека обуславливает актуальность изучения особенностей детской агрессии, выявления закономерностей развития факторов регуляции агрессивного поведения, становления ее конструктивных форм. Коррекция агрессивного поведения будет более эффективной, если стремиться не к тому, чтобы исключить агрессию из жизни ребенка, а трансформировать неконструктивные формы ее проявления в конструктивные.
В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности происходит интенсивное развитие целенаправленности поведения, обеспечивающее становление субъектной позиции ребенка (Е.Ю.Саврацкая). Развивается способность к рефлексии (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин др.), которая, как показывают исследования Е.Е.Кравцовой, Г.Г.Кравцова, Е.Л.Бережковской, Е.Л.Горловой, может рассматриваться в плоскости онтогенеза общения. В младшем школьном возрасте происходит «интеллектуализация аффекта», активное развитие эмоциональной компетентности (Е.И.Изотова, Е.В.Никифорова, А.М.Щетинина, М.А.Кузьмищева, Е.И.Николаева и др.), от которой зависит успешность в построении социальных отношений (Д.Големан). Младший школьник осознает основание не только предметных действий, но и своих действий в общении (Т.П.Гаврилова). В данном возрасте появляется возможность занять внеситуативную позицию в эмоционально заряженных ситуациях, найти конструктивный способ их разрешения (Т.В.Склярова). Данные возрастные характеристики связаны с развитием у младшего школьника способности к внутренней регуляции поведения, в том числе и агрессивного. В связи с этим целесообразно рассмотреть в рамках младшего школьного возраста особенности агрессивного поведения детей, факторы регуляции и становления конструктивных форм проявления агрессии.
Объект исследования: агрессивное поведение детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: связь эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения детей младшего школьного возраста с особенностями проявления агрессии.
Цель: изучение целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности детей младшего школьного возраста как факторов регуляции проявлений агрессии.
Гипотеза исследования: целенаправленность поведения и эмоциональная компетентность являются регуляторами агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, позволяющими трансформировать неконструктивные формы проявления агрессии в конструктивные.
Задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ существующих взглядов на природу, функции, формы, виды агрессии, факторы развития и особенности регуляции агрессивного поведения в младшем школьном возрасте. Рассмотреть значение развития целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности в регуляции поведения младшего школьника.
-
Проанализировать подходы к коррекции агрессивного поведения детей и рассмотреть опыт работы с данной проблемой в гештальт-подходе.
-
Экспериментально исследовать влияние развития целенаправленности в поведении на становление различных форм агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.
-
Изучить особенности эмоциональной компетентности и восприятия фрустрирующих ситуаций у детей младшего школьного возраста с разными формами агрессивного поведения.
-
Используя принципы и методы гештальт-подхода, разработать и апробировать программу коррекционных занятий, решающую задачи трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения младших школьников в конструктивные на основе повышения уровня целенаправленности поведения и развития эмоциональной компетентности детей.
Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают системный подход к эмоциональному развитию личности младших школьников, объективирующий принципы единства аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко и др.), исследования эмоциональной компетентности (К.Саарни, Д.Големан и др.) и целенаправленности поведения ребенка (В.В. Давыдов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, Е.О.Смирнова, Т.Г.Богданов, В.Т.Дорохина, Е.И.Машбиц, В.В.Репкин, Е.Ю.Саврацкая и др.). Мы опираемся на теорию агрессии в этологическом подходе (К.Лоренц, Т.Томпсон, Р.Ардри, Дж.П.Скотт, В.Р.Дольник и др.); на понимание того, что агрессивные действия могут выступать в качестве средства достижения значимой цели, решения проблем, возникающих во фрустрирующих ситуациях (С.Н.Ениколопов). Принимается выделение видов агрессии - деструктивной, конструктивной, дефицитарной (Г.Аммон, Ф.Перлз, Р.Мэй, Э.Фромм, А.Р.Ратинов, О.Д.Ситковская, А.П.Назаретян, М.Ю.Михайлина и др.), возможность рассмотрения агрессии в рамках теории поисковой активности (В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко). Коррекционная работа, проведенная в диссертационном исследовании, опирается на гештальт-подход, разработанный психотерапевтами данного направления (Ф.Перлз, В.Оклендер, Г.Шоттенлоэр, Ф.Лихтенберг, Н.Б.Кедрова и др.).
Методы исследования. В работе использовались стандартизированные опросники, проективные методики, стандартизированное наблюдение в организованных ситуациях взаимодействия со сверстниками.
Обработка результатов проводилась при помощи компьютерной программы SPSS 10.0. Для проверки значимости различий применены критерий Манна – Уитни (для порядковых шкал и шкал отношений), критерий Х2 Пирсона (для номинативных шкал), критерий Вилкоксона, критерий Мак Нимара, множественный регрессионный анализ (метод включения).
База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ СОШ № 880, ГОУ ЦО № 1840, Международной детско-юношеской общественной организации содействия военно-спортивному и патриотическому воспитанию «Ассоциация Витязей», детских оздоровительных лагерей «Солнышко», «Родник», «Восточный».
В исследовании приняли участие 219 детей в возрасте 7 – 9 лет (123 мальчика и 96 девочек). Все они являлись учащимися средних общеобразовательных школ с уровнем интеллектуального развития в пределах нормы. Социально группа однородна.
Научная новизна и теоретическая значимость. Работа углубляет понимание феномена агрессии, дифференцирует проявления ее конструктивной и деструктивной форм и выявляет особенности их проявления в младшем школьном возрасте. Развитие целенаправленности поведения младшего школьника впервые впрямую соотносится с особенностями его агрессивных проявлений. Предложена классификация форм проявления агрессии в младшем школьном возрасте. Выделены четыре формы агрессивного поведения: деструктивно-целенаправленная, деструктивно-нецеленаправленная, конструктивная и дефицитарная. Определены особенности эмоциональной компетентности в восприятии фрустрирующих ситуаций при разных формах агрессивного поведения. Впервые эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения рассматриваются как факторы становления регуляции агрессивного поведения младших школьников.
Практическая значимость работы. Разработана программа коррекции неконструктивных форм агрессивного поведения, основанная на принципах и методах гештальт-подхода. Результаты исследования показывают эффективность работы по формированию целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности для становления конструктивных форм проявления агрессии. Представленные данные открывают дополнительные возможности для профилактической и психотерапевтической работы с детьми, позволяют определить направления коррекционного вмешательства, способствующего трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные.
Положения, выносимые на защиту.
-
Для детей младшего школьного возраста с разным уровнем агрессивности и разным уровнем целенаправленности поведения характерны разные формы проявления агрессивного поведения.
-
Разным формам проявления агрессивного поведения соответствуют отличительные особенности эмоциональной компетентности детей и восприятия ими фрустрирующих ситуаций.
-
Система регуляции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста среди других факторов включает эмоциональную компетентность и целенаправленность поведения.
-
Коррекционная программа, основанная на принципах и методах гештальт-подхода, позволяя развить целенаправленность поведения и эмоциональную компетентность детей младшего школьного возраста, помогает трансформировать неконструктивные формы проявления агрессивного поведения в конструктивные.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологическими основаниями работы, надежностью использованных взаимодополняющих методов исследования, объемом выборки, корректностью статистической обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры детской и семейной психотерапии факультета психологического консультирования Московского городского психолого-педагогического университета (2009, 2010, 2011 г.г.), а также докладывались на конференциях «Молодые ученые – московскому образованию» - IV, V, IX (Москва, 2005 г.г., 2006 г.г., 2010 г.г.).
Результаты работы используются в консультативной психологической работе с учащимися школ № 880, 1840 и с их родителями.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 195 источников, содержит 22 таблицы и 22 рисунка. Общий объем работы составляет 235 страниц.
Психологические особенности детской агрессии
Отношения между теориями З.Фрейда и К.Лоренца довольно сложные: наряду со сходствами имеется ряд различий. З.Фрейд выдвигал гипотезу об инстинкте разрушения, а К.Лоренц эту гипотезу на биологическом уровне считает совершенно неприемлемой, т.к., по его мнению, агрессивный инстинкт служит «делу жизни», в то время как у Фрейда находится «на службе у смерти». К.Лоренц выдвинул гипотезу о том, что оборонительная агрессия у человека превращается в постоянно действующую и саморазвивающуюся интенцию, которая заставляет его искать и находить условия для разрядки или же ведет к взрыву, если нет возможности найти подходящий раздражитель. При невозможности разрядить весь объем агрессивных побуждений, человек усиленно подавляет их, руководствуясь нормами морали. Согласно К.Лоренцу, кроме врожденного инстинкта борьбы, все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремления, что зависит от их способности причинять серьезный вред своим жертвам. У опасных хищников хорошее сдерживающее начало, препятствующее нападению на представителей собственного вида, в то время, как люди, являясь менее опасными существами, обладают более слабым сдерживающим началом. Появление оружия массового уничтожения и стремления контролировать часть населения ставит под угрозу человеческий вид. «Чем больше развивается цивилизация, тем менее благоприятны все предпосылки для нормальных проявлений нашей естественной склонности к социальному поведению, а требования к нему постоянно возрастают: мы обязаны любить даже врагов наших, -естественные наклонности никогда бы нас до этого не довели...» (К.Лоренц, 1994, с.246). Возможным выходом из сложившейся ситуации К.Лоренц считал разрядку агрессивной энергии. Он полагал, что участие в различных действиях, не связанных с причинением вреда, может предотвратить накопление агрессии в опасных количествах и снизить возможность вспышек насилия. Так, любовь и дружба могут оказаться несовместимыми с открытым выражением агрессии и могут блокировать ее проявления.
По мнению ряда исследователей, главным недостатком эволюционных теорий является тот факт, что поведение человека объясняется с помощью данных, полученных в процессе изучения поведения животных; несмотря на то, что человек наделен сознанием и уже этим существенно отличается от животного. В.Холличер отмечает, что все то, что является специфическим только для человека, не является врожденным, а то, что является врожденным - не носит черт, специфических только для человека (В. Холличер, 1975).
Признание биологической природы агрессии, ее врожденного характера сближает позиции фрейдистов и этологов, определяющих местонахождение источника агрессии внутри субъекта.
Диаметрально противоположную инстинктивизму позицию занимают представители теории среды. Они утверждают, что человеческое поведение формируется только под воздействием социального окружения, т.е. определяется не «врожденными», а социальными и культурными факторами. Это касается и агрессивности, которая является одним из главных препятствий на пути человеческого прогресса. Представители теории среды позаимствовали идеи у философов-просветителей, которые утверждали, что человек рождается добрым и разумным, и если в нем развиваются дурные наклонности, то причиной тому - дурные обстоятельства, дурное воспитание и дурные примеры.
Знание бихевиористской методологии важно для изучения проблемы агрессии в связи с тем, что большинство ученых в США, причастных к проблеме агрессии, являются приверженцами бихевиоризма. Их рассуждения сводятся к формуле: человек чувствует, думает и поступает так, как он считает правильным для достижения ближайшей желанной цели. Агрессивность, как и другие формы поведения, является приобретенной и определяется тем, что человек стремится добиться максимального преимущества.
А. Басе (A.Buss, 1961), являясь представителем поведенческого подхода, указал на ряд переменных, влияющих на развитие агрессивности: импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности и независимость. Независимость, по его мнению, имеет отношение к стремлению к самоуважению и защите от группового давления; важным компонентом независимости является тенденция к непослушанию.
Существует много бихевиористски ориентированных исследований проблемы агрессивности (Э.Мегарже сделал обзор исследований на тему насилия), но общей теорией агрессии и насилия является теория фрустрации Д.Долларда и его коллег, претендующая на объяснение причины любой агрессии. В теории утверждается: «Возникновение агрессивного поведения всегда обусловлено наличием фрустрации, и наоборот - наличие фрустрации всегда влечет за собой какую-нибудь форму агрессивности» (Э.Фромм, 1999). Согласно данной теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии; при этом, фрустрация, определяемая как блокирование или создание помех для какого-либо целенаправленного поведения, вызывает агрессию напрямую, побуждает ее, и это в свою очередь способствует появлению или поддержанию агрессивного поведения. Через два года Н.Э.Миллер дополнил гипотезу, сделав допущение, что фрустрация может вызывать множество различных реакций и, что агрессия является одной из них. Он предложил особую модель, в которой объяснил появление смещенной агрессии - то есть, тех случаев, когда индивиды проявляют агрессию не по отношению к своим фрустраторам, а по отношению к совершенно другим людям. Н.Э. Миллер предположил, что в подобных случаях выбор агрессором жертвы в значительной степени обусловлен тремя факторами: 1) силой побуждения к агрессии; 2) силой факторов, тормозящих данное поведение; 3) стимульным сходством каждой потенциальной жертвы с фрустрирующим фактором.
Структура и содержание эмоциональной компетентности детей младшего школьного возраста
Замена выражения переживаемой эмоции выражением другой, не переживаемой эмоции (эмоциональная маскировка) появляется в дошкольном возрасте и обусловлено сложностью: в основе этого вида искажения лежит схема «подавление + имитация».
Контроль за эмоциональной экспрессией для отрицательных и для положительных эмоций различается. У детей со склонностью к переживанию эмоций разного знака контроль за экспрессией положительных эмоций осуществляется в форме «симуляции». Для эмоций с социально значимой экспрессией, в отличие от отрицательных, характерно использование экспрессии в отрыве от переживания. Экспрессия положительных эмоций, способствующая продуктивной совместной деятельности и общению, является средством общения (С.Л. Рубинштейн, 1998). Частая «симуляция» положительных эмоций детьми, склонными к переживанию отрицательных эмоций связана, вероятно, с необходимостью «маскировки» часто переживаемых отрицательных эмоций.
По мнению Г.М.Бреслава, развитие эмоциональной сферы идет параллельно со становлением произвольной регуляции. Эта произвольность проявляется в игровой деятельности. Именно в игре произвольное эмоциональное кодирование у детей достигает пика своего развития, т.к. игровая ситуация требует от ребенка в рамках принятой на себя роли моделирования эмоциональных состояний различных по интенсивности и модальности. По причине высокой интенсивности выразительная (экспрессивная) сторона данного воспроизведения не редко провоцирует само переживание. В общении со сверстниками, как показывают проведенные эксперименты, у детей наблюдается значительно больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от сочувствия до агрессии. Действия, которые адресованы сверстнику, характеризуются более высокой аффективной направленностью. Общение детей со сверстниками отличается от их взаимодействия со взрослыми повышенной эмоциональностью и экспрессивной раскованностью (Е.О.Смирнова, 1987).
Таким образом, в силу возрастных и индивидуальных особенностей, дети с раннего возраста используют и совершенствуют на протяжении всей жизни свои возможности экспрессивного поведения. Дети, обладающие устойчивой склонностью к переживанию положительных или отрицательных эмоции различаются в уровне контроля за эмоциональной экспрессией: при преобладании переживаний отрицательных эмоций обнаруживается более высокая степень контроля за экспрессией как отрицательных, так и положительных эмоций. Как следствие, значительный контроль за эмоциональной экспрессией у индивидов с устойчивой склонностью к переживанию отрицательных эмоций способствует затруднению оценки окружающими их эмоциональных переживаний.
Представления, формируясь и развиваясь в процессе познания, являются результатом многогранной деятельности человека как субъекта познания. «В отличие от восприятия, представления могут носить как конкретный, так и обобщенный характер. Они также отличаются широким спектром ясности и отчетливости, что является субъективным выражением степени их интенсивности. Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные)» (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 1990). Е.И.Изотова и Е.В.Никифорова выделяют следующие аспекты представлений об эмоциях: представления об обобщенном эмоциональном явлении; представления об амбивалентности эмоций; представления об экспрессивном выражении эмоций (мимика, пантомимика, речь, вегетативные реакции, двигательные реакции); представления о ряде эмоциональных модальностей; представления о содержании эмоциональных переживаний; представления о социально-культурных нормах эмоционального выражения.
Выделяют два подхода к пониманию сущности представлений об эмоциях у детей: представления как структура знаний об эмоциональных явлениях; представления как фактор психического развития. Первый подход оперирует понятием «представления об эмоциях», второй -понятием «эмоциональные представления».
Изучение онтогенеза системы знаний об эмоциях показало, что в процессе развития ребенка происходит постепенного расширение системы знаний об эмоциях, т.е. повышение информированности ребенка в эмоциональной сфере и увеличение количества понятий, в которых осмысливаются эмоции («словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первичных аффектов («приятное-неприятное»), и ее усложнение, которое выражается в усложнении характера связей между ее составляющими, в частности, в разрушении жесткой сцепленности между представлениями о причинах и следствиях той или иной эмоции (СШ.Гордеева, 1994; C.Bormann-Kischkel, S. Hildebrand-Pascher, 1990; S.K.Donaldson, N.A. Westerman, 1986).
В своем исследовании развития представлений об эмоциях у детей Н.Д.Былкина и Д.В.Люсин основной единицей организации знаний об эмоциях рассматривали когнитивную схему, в которой эмоциональный опыт субъекта, его знания о причинах и проявлениях эмоций кристаллизуется. Важнейшей функцией схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации своих и чужих эмоций. При идентификации эмоций окружающих людей ведущим оказывается фактор следствия эмоций, прежде всего их внешние проявления, к которым можно отнести выражения лица, вокальные изменения, физиологические проявления, прежде всего связанные с активностью вегетативной нервной системы, поведенческие изменения, а также воздействие эмоций на протекание психических процессов - мышление, восприятие, внимание и память (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин, 2000).
Еще один важный фактор, который является причиной эмоции -эмоциогенные ситуации. Сами по себе ситуации не вызывают эмоции; эмоции возникают вследствие взаимодействия ситуации с внутренним состоянием индивида, прежде всего с его целями. Так, если представить себе ситуацию, в которой оказался человек, знать о его целях в данный момент и наблюдать внешние проявления эмоции, то можно сделать вывод о том, какая эмоция переживается человеком. Однако, часто на одни и те же ситуации люди дают разные эмоциональные реакции, даже если их цели предположительно одинаковы. Кроме того, между внешними проявлениями эмоций и субъективным переживанием однозначной связи не существует.
Для идентификации эмоции необходимо учитывать дополнительную информацию о промежуточных переменных, опосредствующих появление и проявление эмоции: 1) индивидуальные особенности (темперамент, личностные черты, внутриличностные конфликты, характеристики волевой сферы), которые определяют предрасположенность к возникновению и проявлению тех или иных эмоций; 2) культурные особенности, предопределяющие способы выражения эмоций, нормы, предписывающие, какие эмоции следует, а какие не следует испытывать, и как их проявлять и т.п.; 3) актуальное физическое и психическое состояние индивида, также определяющее особенности эмоционального реагирования.
Важно, что когнитивная схема эмоции отражает не реальное протекание эмоциональных процессов, а форму организации знании об эмоциях в памяти человека.
По данным С.Дональдсон и Н.Вестермана (S.K.Donaldson, N.A. Westerman, 1986) с возрастом дети начинают учитывать зависимость эмоций не только от внешних ситуаций, но и от внутренних состояний, воспоминаний, ожиданий, которые могут или сами вызывать эмоции, или опосредствовать их возникновение.
Гештальт-подход в работе с агрессивным поведением детей
Дети группы ДН в первой истории чаще называли эмоцию злость и реже обиду (различия значимы при р=0,007), во второй истории дети отмечали чаще злость, реже обиду и грусть (достоверность различий при р 0,01), в третьей истории дети на уровне тенденции к значимости чаще называли обиду, реже злость (достоверность различий при р=0,052). Также, отвечая на вопрос про эмоции персонажа в третьей истории, 28% детей испытали затруднения.
Дети группы КА в первой истории чаще называли обиду и грусть, реже злость, во второй истории дети отмечали грусть, обиду, беспомощность, но чаще злость (различия значимы при 0,01 р 0,05), в третьей истории дети чаще называли злость и реже обиду (различия значимы при р=0,036).
В первой истории дети группы ДФ чаще называли эмоцию грусть и реже обиду (различия значимы при р=0,045), во второй истории дети чаще отмечали злость и реже обиду (различия значимы при р=0,0001), в третьей истории дети на уровне тенденции к значимости чаще называли обиду, реже грусть, злость, страх (достоверность различий при 0,05 р 0,1).
Сравнение ответов детей с разными формами проявления агрессии по критерию «эмоции, которые испытывает персонаж истории» привело к следующим результатам:
В первой истории дети групп ДЦ и ДН чаще других эмоций называли злость; сравнительно с детьми других групп они называли данную эмоцию значительно чаще (различия значимы при р=0,0001) (см. приложение 4, табл. №3, №5). Дети групп КА и ДФ чаще других эмоций называли грусть и обиду; однако, в группе КА эмоция обиды была названа на уровне тенденции к значимым различиям чаще (различия значимы при р=0,051), а грусть -значительно реже (различия значимы при р=0,021), чем в группе ДФ (см. приложение 4, табл. №4).
Во второй истории дети всех групп часто говорили, что персонаж истории испытывает злость. Однако, в группе ДФ эта эмоция была названа значительно чаще, чем в других группах (различия значимы при 0,01 р 0,05). Дети группы ДЦ называли грусть значительно чаще детей группы ДН (различия значимы при р=0,0001) и детей группы КА (различия значимы при р=0,042) (см. приложение 4, табл. №2, №3). Дети группы ДН значительно чаще детей группы ДФ отмечали обиду (различия значимы при р=0,042).
В третьей истории дети группы ДЦ значительно чаще детей других групп говорили, что герой в истории испытывает злость (различия значимы при р=0,0001). Детьми групп ДН, КА и ДФ без значимых различий была названа эмоция «обида». В группе КА эмоция «злость» была отмечена значительно чаще, чем в группе ДФ (различия значимы при р=0,0001) (см. приложение 4, табл. №4,).
Персонаж истории (объект), которому адресованы эмоции героя истории. Все дети группы ДЦ, отвечая на вопрос, к кому адресованы эмоции героя, в первой истории называли учителя, во второй - букву «Ж», в третьей - одноклассника. Средние значения в группах детей с разными формами проявления агрессии по параметру «эмоциональное переживание героя в ситуации» отражены на рисунке №13.
Дети группы ДН в первой истории чаще адресовали эмоции героя к однокласснику, реже самому герою или учителю (различия значимы при р 0,01), во второй все дети называли букву «Ж», в третьей истории дети чаще говорили, что эмоции героя адресованы однокласснику, реже учителю (различия значимы при р=0,0001).
Дети группы КА в первой истории чаще адресовали эмоции героя к учителю, реже однокласснику или самому герою (различия значимы при р 0,01), во второй дети чаще называли букву «Ж», реже учителя или самого героя (различия значимы при 0,01 р 0,05), в третьей истории дети чаще говорили, что эмоции героя адресованы однокласснику, реже учителю (различия значимы при р=0,0001).
Дети группы ДФ в первой истории чаще говорили, что эмоции героя адресованы учителю, реже однокласснику (различия значимы при р=0,0001). Во второй истории дети этой группы называли объектом эмоций букву «Ж», в третьей истории - одноклассника, реже учителя (различия значимы при р=0,0001). Также, отвечая на вопрос, к кому адресованы эмоции героя второй истории, 30% детей испытали затруднения. Сравнение ответов детей с разными формами проявления агрессии по критерию «персонаж истории (объект), которому адресованы эмоции главного героя» привело к следующим результатам:
Сравнительно с группой ДЦ дети групп КА и ДФ в первой истории реже называют объектом эмоций героя учителя (различия значимы при 0,01 р 0,05); дети группы ДН значительно реже детей других групп называют объектом эмоций учителя (достоверность различий при р 0,01). Дети группы ДН значительно чаще детей групп КА и ДФ называли объектом эмоций одноклассника (различия значимы при р=0,001). Дети группы ДН на уровне тенденции к значимым различиям чаще детей группы КА адресовали эмоции к герою истории.
Дети групп ДЦ и ДН чаще детей групп КА и ДФ считают объектом второй истории, которому адресованы эмоции героя неодушевленный предмет - букву «Ж» (различия значимы при р=0,0001) (см. приложение 4, табл. №2).
Дети групп ДЦ и КА на уровне тенденции к значимым различиям чаще детей групп ДН и ДФ считают объектом третьей истории, которому адресованы эмоции героя одноклассника. В группе ДФ дети реже, чем в группе ДН называют объектом истории одноклассника (различия значимы при р=0,049), чаще говорят, что эмоции герой испытывает по отношению к учителю (различия значимы при р=0,058).
Описание результатов исследования
Дети с деструктивно-целенаправленной формой проявления агрессии, которым характерны высокий уровень агрессии и целенаправленности поведения осознают собственную агрессию и намеренно совершают действия, причиняющие вред объекту их агрессии. Действия этих детей чаще сопряжены со стремлением защитить собственные границы, отстоять свои интересы. Дети с такой формой агрессии воспринимают поведение окружающих, соприкасающееся с их интересами как враждебное. Для них характерно распознавать эмоции средней и высокой интенсивности и часто ошибаться при распознавании эмоций другого человека, проявляемых на низком уровне интенсивности. Поэтому, дети этой группы в большей степени ориентируются на собственные эмоции.
Дети с деструктивно-нецеленаправленной формой агрессивного поведения, которым характерны высокий уровень агрессии и низкий уровень целенаправленности поведения недостаточно осознают собственную агрессию. Их действия часто импульсивны. Это объясняется тем, что в ситуации взаимодействия с другим человеком дети с такой формой поведения чувствительны к эмоциям другого человека, но недостаточно хорошо разбираются в своих эмоциях, что способствует возникновению дезориентации в ситуации и проявлению агрессивных действий, как устраняющих ощущение дискомфорта.
В итоге мы видим, что агрессивные дети с различным уровнем целенаправленности по-разному обращаются с собственной агрессией. В случае с деструктивно-целенаправленной формой агрессивного поведения ребенок стремится устранить опасность со стороны другого человека, предупредить о способности себя защитить; в случае с деструктивно-нецеленаправленной формой агрессивного поведения ребенок стремится сам выйти из ситуации, разрушая ее агрессивным способом.
Такие способы регуляции агрессивного поведения оказываются неэффективными, т.к. приводят к формированию враждебно-конкурентных отношений или к сложностям адаптации.
Изучая поведение детей со средним, низким уровнем агрессии, мы стремились найти ответ на вопрос, что же является составляющими системы регуляции агрессивного поведения, какие механизмы оказывают воздействие на конструктивность агрессии. У детей со средним, низким уровнем агрессии также были обнаружены различия по уровню целенаправленности в картине поведения.
Дети с конструктивной формой агрессивного поведения действия, носящие агрессивный характер, проявляют крайне редко. Они обладают достаточно широким репертуаром способов взаимодействия с другими людьми. Дети с этой формой поведения оказываются чувствительными к эмоциям другого человека и хорошо разбираются в том, что происходит с ними в ситуации взаимодействия с людьми. Они хорошо сопоставляют воспринятые эмоции другого человека и осознанные свои и действуют, ориентируясь в большей степени на себя. У детей с данной формой поведения отмечается уверенность в себе, рациональность и обоснованность целью действий. У этих детей была замечена агрессия в ситуации опасности и необходимости защищать собственные границы.
У детей с дефицитарной формой агрессивного поведения редко отмечается агрессия в поведении. Им свойственны в ситуации взаимодействия с другим человеком чувствительность к его эмоциям низкой, средней интенсивности и трудности ориентации в ситуации, когда другой проявляет эмоции высокой интенсивности. Дети младшего школьного возраста часто оказываются эмоциональными в ситуации взаимодействия со сверстниками, поэтому ситуация дезориентации детей с дефицитарной формой проявления агрессии - не редкость. Как следствие, дети с этой формой поведения часто оказываются в стороне от сверстников, производящих впечатление изолированных. Им легче взаимодействовать со взрослыми, которые могут хорошо контролировать эмоции и не столь ярко их выражать, в отличае от сверстников. Взрослые меньше «пугают» детей с дефицитарной формой агрессивного поведения. В ситуации дискомфорта во время взаимодействия они часто уходят из ситуации, сдерживая собственную агрессию.
Мы видим, что дети с конструктивной формой проявления агрессии свободно обращаются с собственной агрессией, прибегая чаще к другим способам решения ситуации - диалогу, возможности договориться и др. Дети с дефицитарной формой агрессивного поведения блокируют собственную агрессию в связи с тем, что хорошо разбираясь в своих эмоциях, оказываются дезориентированы в ситуации совершения активных (импульсивных) действий и проявления эмоций высокой интенсивности другими людьми. У этих детей срабатывает одна из реакций на неизвестное и непонятное -замирание, блокирование активности. Избегая ощущения дискомфорта, дети с дефицитарной формой агрессивного поведения изолируются от общения с активными сверстниками и не проявляют инициативу в общении.
На основании вышеизложенных результатов можно заключить, что целенаправленность обеспечивает эффективность поведения, т.е. участвует в процессе осознавания собственных действий и их эффективности, контроле и коррекции собственного поведения. Она входит в систему регуляции поведения (в том числе и агрессивного). Это подтверждается данными множественного регрессионного анализа: переменная «целенаправленность поведения» вносит вклад в переменную «уровень агрессии» на уровне значимости при р=0,014 (см. таблицу «22). Коэффициент Р показывает значение (-0,224). Следовательно, данный результат указывает на то, что две переменные находятся в обратной зависимости.
Другим механизмом регуляции поведения является эмоциональная компетентность. Это также находит подтверждение в данных множественного регрессионного анализа: переменная «эмоциональная компетентность» вносит вклад в переменную «уровень агрессии» на уровне
значимости при р=0,0001 (см. таблицу «22). Коэффициент Р показывает значение (0,438). Данный результат указывает на существование прямой зависимости двух переменных. При этом способность к дифференциации и различению интенсивности эмоций имеет прямое влияние на высоту уровня агрессии, а распознавание эмоций у ребенка и понимание эмоционального смысла - обратное (см. таблицу «22).
