Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема познания личностных особенностей детей в педагогическом процессе 13
1.1. Понятие «межличностное познание» в психологии 13
1.2. Структурные компоненты межличностного познания 16
1.2.1. Когнитивный компонент межличностного познания 16
1.2.2.Аффективный и поведенческий компоненты межличностного познания 26
1.3. Особенности познания личностных свойств детей педагогами 28
1.3.1. Влияние эффектов межличностного познания на процесс понимания педагогом личностных свойств детей 31
1.3.2. Механизмы межличностного познания в педагогической практике 39
1.4. Проблема совершенствования способов межличностного познания у педагогов 43
Глава П. Формирование научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля 54
2.1. Организация и методы исследования 54
2.1.2. Методика формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих педагогов 55
2.2. Ход исследования 59
2.3. Результаты исследования 61
2.3.1. Процесс формирования научных способов познания личностных свойств детей в экспериментальной группе № 1 61
2 3.2 Описательные характеристики ребёнка, составленные студентами экспериментальной группы №1 до и после формирующего эксперимента 80
2.3.3.Влияние формирующего эксперимента на совершенствование научных способов познания личностных свойств детей у будущих педагогов в экспериментальной группе №1 93
2.3.4.Качественный анализ результатов формирующего эксперимента в экспериментальной группе №1 96
2.4. Сопоставительный анализ результатов в экспериментальных и контрольной группах 102
2 4.1. Эффективность усвоения научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей в экспериментальной группе №1 и в
экспериментальной группе №2 после формирующего эксперимента 103
2.4.2. Изучение результатов формирующего эксперимента в экспериментальной группе №2 106
2.4.3. Уровень усвоения научно обоснованных способов межличностного познания в экспериментальной группе №3 до и после формирующего эксперимента 109
2.4.4. Усвоение научно обоснованных способов межличностного познания в экспериментальной группе №1 и экспериментальной группе №3 после формирующего эксперимента ПО
2.4.5. Изучение различий в экспериментальной группе №1 до формирующего эксперимента и контрольной группе после преддипломной практики 114
2.5. Обсуждение результатов исследования 119
Заключение 123
Выводы 125
Список литературы 127
Приложения 141
- Когнитивный компонент межличностного познания
- Методика формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих педагогов
- Изучение результатов формирующего эксперимента в экспериментальной группе №2
Введение к работе
Современная практика обучения и воспитания свидетельствует о том, что учителя владеют как обширными предметными, межпредметными, педагогическими и психологическими знаниями, так и новейшими технологиями воздействия на учащихся в учебно-воспитательном процессе.
Вместе с тем, в ходе своей практической работы они нередко сталкиваются с отторжением учащимися этих воздействий, ) которое объясняется рядом факторов, среди которых на передний план выходит неспособность преподавателей понять ребенка, взглянув на ситуацию взаимодействия его глазами.
Довольно часто наблюдаются случаи, когда педагоги, давая характеристику школьнику, в большой степени опираются на свой индивидуальный опыт познания, который содержит житейские представления, искажающий адекватность восприятия образа ребенка, что в значительной мере затрудняет прогнозирование его поступков и планирование перспектив развития. Многие специалисты педагогического профиля выносят суждения о детях на основе односторонних наблюдений, например, только на уроке. Они выделяют лишь отдельные качества, не рассматривая совокупности и структуры свойств, характеризующих их воспитанников. Используемые критерии при анализе личностных особенностей довольно часто не соответствуют тем качествам, которые оцениваются, а личность ребенка рассматривается без учета знаний его индивидуального пути развития. Характерной ошибкой в понимании личности ребенка является категоричность суждений о его личностных свойствах, отказ от рассмотрения сочетания факторов, порождающих конкретные поступки учащихся. (Рождественская Н.А., 2005)
В психологической литературе давно поставлена проблема совершенствования межличностного познания учителями своих учеников. (Андреева Г.М., 1999, Бакланова Н.К., 2001; Берулава М.Н., 1996; Бодалёв А.А, 1981; Вербова К.В., Кондратьева СВ., 1981, 1990; Васильева З.И., Ахаян Т.В., Казакина М.Г., Радионова Н.Ф., Бочкина Н.В., Заир-Бек Е.С., Тряпицина А.П., Кочетова А.А., Седова Н.В., Трифачёва Г.М., Роботова А.С., Расчётина С.А., 1991; Коломенский Я.Л., 1977; Кузьмина Н.Ф., 1965; Кулюткин Ю.Н., Митина Л.А., Сухобская Г.Г., 1990; Петровская Л.А., 1994; Рождественская Н.А, Грачикова Е.В., 1998; Рождественская Н.А., 1992, 1996; 1997, 2004, 2005; Сафа С, 1993; Штейнмец А.Э., 1983; Яценко Т.Г., 1987 и др.) Как правило, исследователи движутся в двух направлениях: изучаются проблемы развития эмпатии (Гиппенрейтер Ю.Б., Грачикова Е.В., 2002; Карягина Т.Д., Козлова Е.Н., 1993; Митина Л.М., 1994; Орлов А.Б., 1989; Петровская Л.А., 1994; Реан А.А., 1990; Рогов Е.И., 1998; Рождественская Н.А., 2004, 2005; Штейнмец А.Э., 1983) и когнитивного компонента межличностного познания у учителей (Бодалёв А.А. 1982, 1983, 1996; Бодалёв А.А., Васина Н.В., 2005; Бодалёв А.А., Кузьмина 1985; Вербова К.В., Кондратьева С.В, 1990; Грачикова Е.В., 2002; Котлова Т.Б., Смирнова А.В., 200; Реан А.А., 1990; Регуш Л.А , 1997; Украинский Я.И., 1988). В частности, в работах Н.А.Рождественской построена модель научных способов межличностного познания, разработана и апробирована методика ее формирования у учителей, а также показано, что на эффективность усвоения этой модели отрицательное воздействие оказывает опыт негативных эмоциональных переживаний человека, прямо или косвенно связанный с межличностным познанием. Таким образом, рассматривая вопрос о его совершенствовании у будущих специалистов педагогического профиля необходимо выделить условия, обеспечивающие эффективное усвоение научно обоснованных
7 способов оценки личностных свойств детей педагогами, включая приемы, способствующие устранению негативных воздействий прошлого эмоционального опыта.
Проблема исследования состоит в том, чтобы углубить анализ закономерностей целенаправленного развития у будущих педагогов понимания личностных свойств детей, рассмотрев все условия, обеспечивающие эффективное усвоение модели способов межличностного познания, включая приёмы, способствующие устранению негативных воздействий прошлого эмоционального опыта.
Цель исследования: изучение закономерностей формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих специалистов педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования: закономерности развития и формирования способов межличностного познания.
Предмет исследования: условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля.
Гипотезы исследования:
1. На качество понимания личностных особенностей детей у студентов педагогического профиля влияет формирование у них научно обоснованных способов оценки детей.
2.Эффективное' усвоение модели научных способов межличностного познания определяется применением: метода поэтапного формирования умственных действий; метода проблемного обучения; психологического тренинга в качестве формы обучения; приема
1 Эффективным усвоением модели научных способов межличностного познания является такое усвоение, при котором усваиваются все способы научного познания, при этом студенты 1) способны объяснить сущность способа, 2) они также способны применить каждый из способов в процессе познания личностных свойств детей
8 реконструкции психотравмирующеи ситуации, имевшей место в дошкольном и школьном возрасте у студентов педагогических специальностей.
Задачи исследования:
1. Аналитический обзор современных научных подходов к
межличностному познанию.
Изучение проблемы развития и формирования мыслительных процессов, обеспечивающих адекватность межличностного познания.
Анализ методик совершенствования мыслительных процессов, обеспечивающих эффективность межличностного познания.
Создание методики совершенствования мыслительных процессов межличностного познания личностных свойств детей у будущих специалистов педагогического профиля на основе модификации формирующих методик, разработанных Н.А. Рождественской для учителей и А.В. Березиной для подростков.
Разработка и включение в модифицированный вариант методики совершенствования мыслительных процессов межличностного познания детей у будущих специалистов педагогического профиля приема реконструкции психотравмирующеи ситуации, имевшей место в их личном опыте в процессе школьного обучения и воспитания.
б.Апробация модифицированной методики совершенствования мыслительных процессов межличностного познания детей у будущих специалистов педагогического профиля в процессе их обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования: Принципы социальной и деятельностной детерминации психического развития (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л); положение культурно-исторической теории Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии; принципы деятельностного и логико-
9 методологического подходов к усвоению социального опыта (Гальперин П.Я., Ильясов И.И., Талызина Н.Ф.); теория активных методов обучения (Андреева Г.М., Базаров Т.Ю., Бодалев А.А., Вербицкий А.А., Жуков Ю.М., Ляудис В.Я., Матюшкин А.К., Петровская Л А.); социально-психологические концепции социального познания и социальных представлений (Андреева Г.М., Бодалев А.А., Донцов А.И.); модель способов межличностного познания Н.А. Рождественской.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, беседа, наблюдение, срезовый и формирующий эксперименты. Методики, используемые в исследовании: методика формирования научных способов познания личностных особенностей детей у будущих специалистов педагогического профиля (модифицированный вариант методик Н.А.Рождественской и А.В. Березиной); методика свободного описания учителем личностных свойств учащихся; «Лесенка»; «Изучение самооценки личности старшеклассника»; «Несуществующее животное»; «Овладение общей структурой мыслительной деятельности»; «Матрицы Равенна».
Экспериментальную базу исследования составили 89 студентов академических групп 4-го и 5-го курсов Московского гуманитарного педагогического института очной и вечерней формы обучения и 32 студента выпускных групп педагогического колледжа №9 г. Москвы. Всего 121 человек. А также 92 ребёнка (воспитанники детских дошкольных учреждений и учащиеся средних общеобразовательных и специализированных школ города Москвы), с которыми студенты знакомились и работали в ходе прохождения практики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Впервые модель способов межличностного познания использована в практике подготовки специалистов педагогического профиля.
10 Установлено, что ее применение повышает качество понимания личностных особенностей детей у студентов педагогического.
Впервые выделена и получила эмпирическую проверку совокупность условий, обеспечивающих эффективное формирование модели научных способов межличностного познания у будущих специалистов педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки, а именно: применение методов поэтапного формирования и проблемного обучения; использование тренинговой формы обучения; использование в процессе формирования научных способов познания ребёнка, приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом, в процессе дошкольного воспитания, школьного обучения и воспитания.
Впервые применён приём реконструкции психотравмирующей ситуации с целью повышения эффективности усвоения научных способов познания личностных свойств ребёнка будущими педагогами в процессе их профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования: Методика, разработанная в исследовании, может использоваться в процессе совершенствования профессиональной подготовки специалистов педагогического профиля. Она внедрена в практику подготовки педагогических кадров в Московском гуманитарном педагогическом институте.
Достоверность и надежность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования, теоретическим анализом поставленных проблем, адекватностью моделей и методов исследования целям и задачам работы, обеспечением репрезентативности выборки, применением статистической обработки
11 данных, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Положения, выносимые на защиту:
Качество познания личностных свойств детей будущими специалистами педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки определяется применением: методов поэтапного формирования и проблемного обучения с целью активизации познавательной деятельности учащихся и эффективного усвоения ими научно обоснованных способов межличностного познания; тренинговой формы обучения, которая обеспечивает активизацию мотивационной и эмоциональной переменных; приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом, в процессе дошкольного воспитания, школьного обучения и воспитания.
Использование модели научных способов межличностного познания, разработанной Н.А.Рождественской, повышает качество познания личностных свойств ребёнка будущими специалистами педагогического профиля в процессе профессиональной подготовки;
Применение в рамках тренинга приема реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в прошлом (в процессе дошкольного воспитания, школьного обучения и воспитания), способствует повышению эффективности формирования научных способов познания ребёнка у будущих педагогов;
Апробация результатов диссертационной работы состоялась на заседании кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2006 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Профессиональное мастерство и успешность деятельности специалистов педагогического профиля» в Московском гуманитарном педагогическом институте (2005 г.), на V Всероссийской
12 научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Молодежь в науке и культуре XXI в.» (2006). Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав - обзора литературы и описания эмпирического исследования, заключения, выводов, списка литературы и 17 приложений. Список литературы состоит из\157 источников, из них 18 - на английском языке. Текст диссертации-представлен на 140 страницах и содержит 13 таблиц и 12 диаграмм.
Когнитивный компонент межличностного познания
Многие исследователи изучают межличностное познание как когнитивный процесс. В самом общем виде сущность когнитивистского подхода к социальному познанию выражена в трудах Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой и Л.А. Петровской. (Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А., 2003). Как отмечают эти авторы, представители данного направления стремятся объяснить социальное поведение при помощи описания преимущественно познавательных процессов. Этот подход объединяет много концепций, среди которых выделяются так называемые 17 теории когнитивного соответствия. (Левин К., Адорно Т., 1950; Ньокомб Т., 1956; Фестингер Л., 1999; Розенберг М, 1986 и другие)
С точки зрения этих теорий вначале происходит восприятие другого человека с его мнениями, позициями, точками зрения, а затем полученная информация перерабатывается. Представители данного направления считают, что когнитивная структура человека стремится к сбалансированности и гармоничности, а несоответствие когниций и окружающей действительности вызывает психологический дискомфорт. Если это происходит, то человек стремится к воссозданию непротиворечивой картины мира. Это и порождает реорганизацию когнитивной структуры с целью восстановления соответствия.
Как считают Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова и Л.А. Петровская, предложенная в теориях когнитивного соответствия процедура познания социального мира не смогла ответить на вопрос о связи когнитивной активности и поведения человека. (Андреева Г.М., 1999)
Дж. Брунер в 40-е г. обратился к исследованиям в области восприятия и ввел понятие «категоризация». Категоризация - это есть отнесение каждого нового воспринимаемого объекта к некоторому классу подобных и уже известных ранее объектов категории. (Андреева Г.М., 1997; Минигалиева М.Р., 1999; Bruner 1, 1957) Восприятие при этом становится не просто «репрезентацией», но построением «модели мира», предполагает умозаключение, то есть некоторую ментальную «конструкцию». (Андреева Г.М., 1999) Перцептивная деятельность опосредуется гипотезой, которая формирует определенные ожидания от восприятия. Решение о категоризации опыта принимается в результате ее проверки, в соответствии с определенной системой обстоятельств, исследованных Брунером. В целом Брунер уделяет особую роль мыслительным процессам. (Брунер Д., 1977) 18 А.А. Бодалев выделяет следующие особенности рассматриваемого вида познания: 1) объект познания отражается в образах и понятиях не только своими пространственно — временными характеристиками, но и как личность, т.е. как член социальной группы; 2) это познание, как правило, связано с установлением и сохранением коммуникации; оно является важнейшим регулятором общения, а общение в свою очередь влияет на знания о людях; 3) человек — это активный объект познания, своим поведением он, в отличие от бездушных предметов, способен воздействовать на отношение к себе (Бодалев А.А., 1982).
Когнитивная работа с информацией о каком-либо человеке осуществляется по тем же этапам, что и познание любой другой информации: внимание, кодирование, хранение, воспроизведение. Внимание направляется ситуативными и личностными (потребности, ожидания познающего субъекта) факторами. Ожидание от другого человека определенных форм действий в данной ситуации, основанное на прошлом опыте, говоря словами А.А. Бодалева, «является субъективным выражением объективного факта вероятности сигнала». (Бодалев А.А., 1982, с. 170) Признаки-сигналы о поведении человека и его внешних характеристиках имеют для субъекта познания осведомительное значение и выполняют регулятивную, или прагматическую функцию.
Было выделено три типа информации, поступающей к индивиду в ходе его взаимодействия с другими людьми: 1) общеосведомительная информация об устойчивых характеристиках другого человека, которая способна накапливаться и сохраняться длительное время для оценки его возможностей в будущем; 2) конкретно-осведомительная информация, касающаяся поведения другого человека в рамках актуальной деятельности; 3) оперативно-регулятивная информация о состоянии и 19 возможностях другого человека в данный момент (используется немедленно).
После того, как информация получена, происходит ее переработка, категоризация и кодирование. Г.М. Андреева отмечает, что в сложных случаях здесь могут использоваться эвристические приемы, которые помогают субъекту существенно облегчить процесс познания, сделать его более кратким и эффективным. Также при оценке личности объекта наблюдения актуализируются и вступают во взаимодействие общечеловеческие, групповые и индивидуальные эталоны, которые формируются у каждого человека в ходе взаимодействия с окружающей социальной средой (Андреева Г. М., 2001)
Американский исследователь М. Кук отмечает, что при оценке людей человек использует так называемые «правила идентификации», из которых, например, вытекает, что «люди, имеющие определенные физические свойства, или ведущие себя определенным образом, имеют определенные личностные качества» (Соок М., 1979). Основным компонентом правил идентификации, по мнению М. Кука, являются стереотипы. Под стереотипом в У. Липпман понимал ригидные знания, усваиваемые в готовом виде при оценке явлений, фактов, событий (Шихирев П.Н., 1978, 1979). В процессе исследований стереотипов, это понятие расширилось. Под стереотипом стали понимать и «набор черт, относительно которых большой процент людей считает, что они соответствуют большому классов индивидов» (Virnacke Е., 1957), и как разновидность «социальных установок» (Предвечный Г.П и Шерковин Ю.А., 1975) и др. (Андреева Г.М., 2000, Бобнёва М.И., Шорохова Е.В., 1979; Щедрина Е.В., 1989)
Рассмотрение стереотипов в функции средств познавательной деятельности представляется продуктивным, однако, когнитивистская ориентация, которой придерживается автор, не позволяет ему подойти к ее описанию в целом. Определённый интерес к данной проблеме представляет подход Т. Сарабина, Р. Тафта и Д. Бейли. Авторы считают, что стереотипы используются субъектами познания в качестве посылок, из которых они делают выводы. В этом случае познавательный процесс протекает по типу известного силлогизма: «Все рыжеволосые люди агрессивны. У этого человека рыжие волосы. Следовательно, он агрессивен». (Sarbin Т., Taft R., Bailey D., 1954)
В работах Н.А. Рождественской процесс познания человека человеком рассматривается как специфический мыслительный процесс. Н.А. Рождественская указывает, что ряд авторов, рассматривая особенности организации мыслительной деятельности в процессе познания людей, указывают, что «силлогический» тип мышления является в данном случае неадекватным. В частности П. Мил исходит из того, что при анализе поведения человека под посылкой «все люди...» следует понимать «почти все люди...» или «большинство людей...». Нередко подобного рода утверждения распространяются только на «некоторых людей». Поэтому, как считает Мил, относительно посылки, содержащейся в силлогизме, приведенном выше, можно лишь утверждать, что «данный человек с рыжими волосами, вероятно, агрессивен» (т.е. он может оказаться агрессивным, а может и не оказаться таковым) (Meehle Р., 1961). Такой же точки зрения придерживается американский психолог Г. Оллпорт. Он считает, что стереотипы могут являться правильными обобщениями, имеющими вероятностную природу. (Allport G., 1958)
Методика формирования научно обоснованных способов оценки личностных особенностей детей у будущих педагогов
Решая задачи нашего исследования, мы модифицировали методики Н.А. Рождественской (см приложение 1) и А.В. Березиной (Березина А.В., 2003) и апробировали новую методику формирования научных способов познания личности ребёнка у будущих специалистов педагогического профиля (см. приложение 2).
Спецификой нашей методики, направленной на формирование научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов, является применение:
1) методов поэтапного формирования и проблемного обучения с целью активизации познавательной деятельности студентов и эффективного рефлексивного усвоения ими научных способов межличностного познания;
2) тренинговой формы обучения, обеспечивающей дополнительную активизацию мотивационной и эмоциональной переменных, а также возможность применять более широкий арсенал заданий на межличностное познание.
3) приёма реконструкции психотравмирующей ситуации, имевшей место в личном опыте студентов в дошкольном и школьном возрасте
Оптимальное число участников тренинговой группы 10-12 человек. Продолжительность занятий 90 - 120 минут. Регулярность проведения занятий: 1 - 2 раза в неделю. Тренинг состоит из 11 занятий, каждое из которых включает от трех до пяти упражнений. Как правило, на каждом занятии два или три упражнения были направлены как на самопознание участников тренинга, так и на развитие у них способов оценки детей. 56 Мотивация усвоения способов межличностного познания обеспечивалась на первом занятии посредством участия студентов в выполнении всех упражнений, включенных в него. Помимо этого, мотивация актуализировалась с помощью первых упражнений в начале всех остальных занятий. Выполнение упражнений на создание или повышение мотивационной составляющей тренинга способствует усилению атмосферы со і рудничества, доверия, что обеспечивает настрой на достижение целей тренинга его участниками, вызывает у них познавательный интерес и стимулирует их к совместной деятельности, направленной на изучение способов познания личностных свойств детей.
Этап уяснения способов межличностного потания был разбит на два подэтапа. На первом - при выполнении различных упражнений у студентов актуализировались психологические знания о содержании каждого компонента личности (мотивационно-ценностные представления, интеллект, эрудиция, произвольность и волевые качества, эмоции, характер, способности), подлежащего оценке, также они ознакамливались со способами межличностного познания. Это обеспечивалось, благодаря тому, что студентам предлагалось описать характеристики, относящиеся к тому или иному компоненту личности; привести примеры конкретных ситуаций, в которых они проявляются и факторов, которые способствуют их развитию. То есть, происходило знакомство с принципами всестороннего охвата личностных свойств; адекватности и существенности критериев оценки; оценки качеств личности на основе анализа взаимодействия конкретных факторов, влияющих на человека; проверки суждений в практической деятельности, типичной для детей. Первый подэтап начинался с 4-го упражнения первого занятия и продолжался до 7-го занятия. 57 На втором подэтапе этапа уяснения способов межличностного познания (8 занятие, 2, 3, 4 упражнения) студентам предъявлялась учебная карта со схемой ориентировочной основы научных способов познания личностных свойств детей. Данные способы были представлены в виде схемы ориентировочной основы данных способов, подлежащей усвоению. Девятое занятие посвящено анализу чувств, которые в прошлом вызвали у участников іренинга педагоги, истолковавшие какие-то их поступки неправильно. Для этого использовался прием реконструкции личного опыта (или прием реконструкции психотравмирующей ситуации, которая имелась в личном опыте студентов в дошкольном и школьном возрасте).
После анализа связей между педагогическими ошибками, о которых речь шла выше, и ошибками, совершенными ими в познании детей, этап усвоения способов межличностного познания завершался и далее следовал этап отработки схемы ООД Он включал следующие подэтапы: отработка схемы ООД с опорой на учебную карту, отработка схемы ООД без опоры на учебную карту и свернутый анализ учебных заданий. Участникам тренинга предъявлялось описание личности школьника и предлагалось определить, какие способы оценки применялись при составлении этой характеристики, какие способы не были использованы, какие ошибки были допущены.
Прием реконструкции личного опыта.
Этот прием проводится в заключительной части этапа уяснения схемы ООД, после того, как студенты ознакомятся со всеми способами межличностного познания, и в группе будет установлен контакт со всеми участниками тренинга. Ведущий вводит новое упражнение, которое называется «Непонимание...». Студеніам предлагается вспомнить случай, 58 произошедший с ними в детстве, когда педагоги обошлись с ними некорректно из-за того, что не поняли их. Инструкция: «Вспомните, пожалуйста, ситуацию из школьной (дошкольной) жизни, когда Вас неправильно поняли учителя, воспитатели и несправедливо поступили по отношению к Вам. Опишите эту ситуацию. Что Вы чувствовали в этот момент?»
Далее выбирается один из участников тренинга, и его ситуация разыгрывается в соответствии с правилами проведения психодраматических ролевых игр (Я.Л.Морено). Для проработки следует выбирать ситуации, в которых наглядно выступают ошибки непонимания личности ребёнка, а также ярко выражена личностная значимость данной ситуации для участника тренинга. Чтобы управлять ходом выполнения данного упражнения, ведущий должен быть знаком с основами психодрамы. Данное упражнение, вызывает сильные эмоциональные реакции у участников [руипы, поэтому ведущий должен быть готов к работе с ними. После проигрывания ситуации протагонисту (так в психодраме называется частник тренинга, проблема которого анализируется в ролевой игре) предлагается с позиции взрослого человека и профессионала вырази і ь свои чувства и объяснить своему бывшему учителю, почему он был не прав После этого ситуация протагониста обсуждается в группе, и в конце ведущий просит участников тренинга объяснить, какие научно обоснованные способы познания должен был бы использовать учитель, чюбы не травмировать протагониста.
Изучение результатов формирующего эксперимента в экспериментальной группе №2
Как видно из таблицы №8 до и после формирующего эксперимента респонденты третьей экспериментальной группы в основном на одном и том же уровне владели одним способом: проверкой суждений в практической деятельности, типичной для ребёнка. Между показателями уровня владения этим способом до и после психологического тренинга статистически значимые различия не установлены. Мы объясняем это тем, что уже до проведения формирующего эксперимента этот способ был сформирован на достаточно высоком уровне у большинства студентов. Мы объясняем это положительным влиянием предшествующего обучения.
Как и в предшествующих случаях, для установления адекватности оценок, которые студенты давали детям до и после формирующего эксперимента, проводилась психологическая диагностика детей, которых оценивали студенты. Анализ результатов показал, что адекватную и всестороннюю характеристику описываемому ребёнку до формирующего эксперимента дали 45,5% студентов, а после него - 63,6% студентов экспериментальной группы №3. (Различия статистически значимы). Незначимые различия характеризуют оценки интеллектуальной сферы студентами экспериментальной группы №3 до и после формирующего эксперимента. Мы объясняем этот феномен узкой направленностью студентов на анализ и развитие интеллектуальной сферы детей.
2.4.4. Усвоение научно обоснованных способов межличностного познания в экспериментальной группе №1 и экспериментальной группе №3 после формирующего эксперимента.
Установлены статистически значимые различия между уровнем усвоения способов межличностного познания в экспериментальной группе №1 и в экспериментальной группе №3 после формирующего эксперимента. Это говорит о том, что обучающий эффект в первой группе значимо выше, чем в третьей, следовательно, полученные результаты подтверждают основную гипотезу исследования. Сводная таблица значений критерия % представлена ниже в таблице №9. (Вычисление результатов значения изменений %2 в экспериментальной группе №1 и экспериментальной группе №3 после формирующего эксперимента, представлено в приложении 15). Таблица №9.
Значение различий по критерию х,2 для способов познания в экспериментальной группе №1 и в экспериментальной группе №3 после формирующего эксперимента.
Изучение различий в экспериментальной группе №1 до формирующего эксперимента и контрольной группе после преддипломной практики.
В контрольную группу вошли студенты выпускных групп, которые прошли преддипломную практику, после которой они составляли описательную характеристику личностных свойств одного ребёнка.
В приложении 8 представлены данные о количестве студентов, владеющих способами межличностного познания в экспериментальной группе №1 до формирующего эксперимента и в контрольной группе после прохождения преддипломной практики. Представляем ниже сравнительные диаграммы уровня усвоения научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей студентами данных групп (диаграммы № 9 и №10).
Значения различий по критерию % представлены в таблице № 10 (вычисление различий по критерию %2 между показателями экспериментальной группы №1 до формирующего эксперимента и контрольной группы, см. в приложении 9).
Похожие диссертации на Условия формирования научно обоснованных способов оценки личностных свойств детей у будущих педагогов
