Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы формирования личностной саморегуляции младших школьников 13
1.1. Концептуализация содержательно-целевой составляющей развития личности 13
1.2. Место и роль саморегуляции в структуре личности человека 29
1.3. Особенности формирования личностной саморегуляции учащихся начальных классов 44
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование процесса формирования личностной саморегуляции учащихся начальных классов 82
2.1. Общая характеристика эксперимента: психологический, дидактический, методический аспекты 82
2.2. Технология формирования личностной саморегуляции учащихся начальных классов 95
2.3. Анализ эффективности психологических условий формирования личностной саморегуляции младших школьников 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 151
- Концептуализация содержательно-целевой составляющей развития личности
- Особенности формирования личностной саморегуляции учащихся начальных классов
- Общая характеристика эксперимента: психологический, дидактический, методический аспекты
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе значение образования определяется ростом влияния человеческого фактора. В Национальной доктрине образования РФ предполагается, что государственная политика в данной области должна быть направлена на создание необходимых условий, учитывающих интересы и способности личности и обеспечивающих достижение конкурентоспособного уровня на всех ступенях обучения. Становится очевидным, что лишь люди творческие, активные, неординарно мыслящие, способные к самостоятельному поиску решения перспективных задач, составляют основной стратегический ресурс общества. Создание максимально благоприятных условий для их развития является основной задачей системы образования. Вот почему на современном этапе в качестве одной из приоритетных выдвигается проблема формирования и развития личностной саморегуляции учащихся.
Психологическая наука, обратившись к исследованию феномена саморегуляции сравнительно недавно, располагает на сегодняшний день сведениями о сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); сложности и интегративности её механизмов (О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов и др.); специфике формирования её отдельных компонентов у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Т.Ю. Ан-друщенко, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В. Захарова, И.И. Кондратьева, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.); роли специальной организации учебной деятельности в её формировании (Ю.П. Ветров, Г.М. Гогиберидзе, В.В. Давыдов, Н.П. Клушина, А.К. Маркова, В.П. Намчук, А.В. Непомнящий, В.П. Озеров, В.В. Репкин, О.В. Соловьева, Д.Б. Эльконин и др.).
Особое значение имеют работы, посвященные становлению саморегуляции в связи с формированием у детей общей способности к обучению (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская).
Проблемы целеполагания и планирования учебной деятельности школьниками разных возрастных категорий представлены в исследованиях В.П. Бес-палько, П.Я. Гальперина, Г.М. Гогиберидзе, В.А. Гусева, Д.А. Китовой, В.М. Монахова, В.П. Намчука, А.В. Непомнящего, Д. Пойа, Н.Ф. Талызиной, В.К. Шаповалова и др.
Вопросы развития произвольного контроля в учебной деятельности поднимаются в работах В.В. Давыдова, В.А. Далингера, Л.В. Занкова, С.Г. Манве-лова, А.Г. Мордковича, Н.В. Решенной, В.И. Рыжика, П.М. Эрдниева, А.Я. Хин-чина и др.
Внимание психологов Л.И. Божовича, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.И. Липкиной, Г.С. Никифорова, В.В. Репкина, Л.М. Фридмана было привлечено к вопросам формирования и развития самоконтроля и самооценки. Наиболее исследованной на сегодняшний день является область изучения самоконтроля как психологического механизма саморегуляции (Е.А. Бугрименко, Л.А. Запорожец, Г.П. Максимова, К.П. Мальцева, А.К. Маркова, К.Н. Поливанова и др.).
Процессы формирования и развития у школьников умений по самоуправлению и самооценки исследованы в работах А.С. Границкой, Ю.Н. Ку-люткина, Б.А. Русакова, Л.И. Рувинского, А.Е. Соловьевой, Т.И. Шамовой, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова и др.
Следует также отметить, что регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, школьникам и студентам. Так, Н.Л. Росина (1997) исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников; В.И. Моросанова (1998) - индивидуальные стили саморегуляции школьников; Н.Ф. Круглова (2002) - структуры саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста. Изучением структуры, содержания и функций регуляторного опыта человека занимался А.К. Осницкий (2001).
Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологаческими особенностями их саморегуляции исследовали О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин.
Научные данные о решающей роли квалифицированного психолого-педагогического воздействия на процесс развития саморегуляции в целях реализации возрастного потенциала ребёнка-дошкольника как субъекта учебной деятельности (У.В. Ульенкова, Е.Б. Аксенова и др.) подтверждают правомерность поиска оптимальных психологических условий становления личностной саморегуляции в процессе обучения детей в начальной школе, так как именно младший школьный возраст является сензитивным для становления нового уровня регуляции деятельности.
Признавая несомненную научную ценность указанных выше работ, мы, тем не менее, считаем, что на сегодняшний день остается неизученной проблема формирования у детей младшего школьного возраста личностной саморегуляции. Постановка и изучение данной проблемы предполагают разработку методологических подходов, отбор и определение содержания исходных психологических понятий, определяющих границы нашего исследования.
Все вышеизложенное определило актуальность избранной нами темы исследования: «Психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников».
Объект исследования: личностная саморегуляция младших школьников.
Предмет исследования: психологические условия, способствующие процессу формирования личностной саморегуляции учащихся начальных классов.
Цель исследования: изучить специфику и возможности саморегуляции младших школьников; разработать, теоретически обосновать и реализовать концептуальную модель формирования личностной саморегуляции в процессе обучения детей в начальной школе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников будет эффективным, если:
личностная саморегуляция будет рассматриваться как динамическая система взаимодействия школьника с образовательной средой и с самим собой, функционирование которой направлено на достижение учебной самостоятельности, инициативности и ответственности, на умение контролировать свою деятельность и устранять причины возникающих трудностей;
будут обеспечены психологические условия, предусматривающие создание творческой атмосферы в образовательном пространстве, индивидуальное психологическое консультирование и проведение специальных психологических тренингов;
в основу процесса будет положена концептуальная модель формирования личностной саморегуляции школьников, включающая мотивационныи, ориентировочный, операциональный и оценочно-контрольный компоненты.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
осуществить теоретический анализ отечественных и зарубежных научных работ, раскрывающих роль, место и функции саморегуляции в становлении личности ребенка младшего школьного возраста как субъекта образовательного процесса;
на основе комплексного междисциплинарного подхода уточнить содержание понятий «саморегуляция», «деятельностная саморегуляция», «личностная саморегуляция», «личностная саморегуляция младших школьников»;
на основе теоретических и прикладных исследований разработать психологические условия формирования личностной саморегуляции детей младшего школьного возраста;
создать концептуальную модель формирования личностной саморегуляции младших школьников;
разработать методические рекомендации для учителей по формированию личностной саморегуляции учащихся 1- 4-х классов средней школы.
Методологической основой исследования являются:
теория личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Беликов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.);
теория деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
теория развития личности (Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Кулько, С.Н. Лысенкова, И.П. Подласый, Л.Ю. Сирот-кин, A.M. Фридман, Д.Б. Эльконин, и др.);
философские и психолого-педагогические аспекты развития самоконтроля в учебной работе и воспитании (Б.Г. Ананьев, Е.П. Бочарова, Т.И. Га-вакова, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, А.С. Лында, М.П. Маланюк, Г.С. Никифоров, Ю.О. Овакимян, Ю.В. Сурков и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
принципы гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Г.М. Гогиберидзе, Ю.В. Громыко, И.Ф. Игропуло, СВ. Кульневич, Н.П. Клушина, И.Б. Котова, Г.Л. Ильин, М.Б. Ра-мазанов, В.В. Сериков, В.К. Шаповалов и др.);
концепция личности в интегральной системе человекознания (Б.Г. Ананьев);
концепция гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс);
идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазвивающейся системы (М.Я. Басов, В.В. Белоус, А.В. Брушлинский, А. Маслоу, Б.А. Никитюк, К. Роджерс);
труды, посвященные изучению роли современной системы образования в развитии общества и человека (М.Н. Берулава, СВ. Кульневич, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, Х.Г. Тхагопсоев, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.)
Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов:
метод теоретического анализа трудов российских и зарубежных психологов, педагогов, философов, социологов по теме исследования;
историко-сравнительный метод, открывающий возможность вскрыть сущность изучаемых явлений по сходству и различию присущих им свойств, а также позволяющий провести сравнение в пространстве и времени, т.е. по горизонтали и вертикали;
эмпирические методы (беседа, наблюдение, эксперимент);
диагностические методы (тестирование, опрос, анкетирование);
синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования;
статистические методы (количественная и качественная обработка материалов исследования методом математической статистики).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены согласованностью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках; использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации, результатами опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что
углублено понятие «личностная саморегуляция», которое представлено не только как способность человека сознательно регулировать свое поведение, но и как динамическая система взаимодействия личности и окружающего мира, функционирование которой направлено на достижение самостоятельности, инициативности и ответственности за свои поступки;
выявлены и научно обоснованы психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников, обеспечивающие успешность и результативность их учебной деятельности;
- определены основные компоненты процесса формирования личност
ной саморегуляции младшего школьника (мотивационный, ориентировоч
ный, операциональный, оценочно-контрольный).
Теоретическая значимость результатов исследования:
расширено представление о саморегуляции младших школьников как связующей характеристике между различными структурными компонентами личности и индивидуальности;
описаны уровни сформированности личностной саморегуляции детей младшего школьного возраста;
представлены критерии определения степени осознанности саморегуляции самими учащимися;
разработана концептуальная модель формирования личностной саморегуляции младших школьников включающая цель, источники развития, психологические условия, принципы, формы и средства организации процесса обучения.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что. разработана и апробирована развивающая программа, включающая учебные ситуации, способствующие раскрытию личностных качеств младших школьников; предложена система занятий в игровой форме, направленных на формирование самоанализа, самоконтроля, рефлексии учащихся начальных классов (на материале уроков математики); разработан практикум «Компьютерные игры на уроках информатики в начальной школе». Отдельные положения диссертационной работы можно использовать в педагогических вузах при подготовке учителей начальных классов, а также в системе повышения квалификации работников образования. Кроме того, полученные данные можно использовать в деятельности психологической службы начальных общеобразовательных школ, гимназий, центров дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования освещались на методологическом семинаре кафедры психологии
развития Армавирского государственного педагогического университета. Результаты теоретических изысканий и опытно-экспериментальной работы обсуждались на следующих научно-практических конференциях: X и XIV Годичном собрании Южного отделения РАО (Сочи, 2003; Ростов-на-Дону, 2007); Десятой Международной конференции «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2007); Второй Всероссийской интернет-конференции «Потенциал личности: Комплексная проблема» (Тамбов, 2003); «Совместная деятельность вуза с образовательными учреждениями и организациями социальной защиты детства по поддержке детей-сирот» (Армавир, 2005); «Разработка системы подготовки социальных педагогов к работе с детьми-сиротами и опекунскими семьями» (Армавир, 2006); Республиканской научной конференции «Формирование психолого-педагогической культуры специалиста дошкольного и начального образования» (Минск, 2005); Межрегиональной конференции «Студенческая наука - экономике России» (Ставрополь, 2003); Региональной конференции молодых ученых Южного федерального округа (Краснодар, 2007); ежегодных отчетных конференциях Армавирского государственного педагогического университета (Армавир, 2004,2005,2006,2007). На защиту выносятся следующие положения:
Процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников выражается в достижении учебной самостоятельности, инициативности и ответственности учащихся начальных классов, в умении контролировать свою деятельность под руководством учителя, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Младший школьник, становясь субъектом учебной деятельности, занимает в ней активную творческую позицию. Результатом данного процесса становится личностное развитие самого ученика.
Важным компонентом учебной деятельности младшего школьника является действие самоконтроля, когда получаемые образовательные результаты рефлексивно выявляются. В отличие от контроля, осуществляемого
учителем с целью проверки знаний и получения представлений о возможности дальнейшего изучения материала, действие самоконтроля осуществляется на всех этапах изучения учебного материала: от вводной беседы учителя до закрепления знаний.
3. Психологическими условиями, позволяющими оптимизировать про
цесс формирования личностной саморегуляции младшего школьника, явля
ются:
направленность образовательного процесса на стимулирование стремления ученика младших классов к личностной значимости;
создание в условиях начальной школы образовательной среды, отвечающей принципам гуманистической психологии;
нацеленность учебно-воспитательной деятельности на развитие самопознания и самоконтроля младших школьников через создание творческой обстановки в учёбе, индивидуальное психологическое консультирование и проведение специальных психологических тренингов.
4. Предложенная концептуальная модель формирования личностной са
морегуляции младших школьников способствует становлению творческой
свободной личности с ярко выраженными субъектными свойствами, предпо
лагает целостную структуру учебной деятельности (мотивацию, целеполага-
ние, планирование, действия по реализации плана, самоконтроль, самооцен
ку), обеспечивает формирование волевых качеств личности и морально-
этических ценностей.
Организация и этапы исследования: работа проводилась с 2002 по 2007 гг. и включала три этапа:
I этап (2002-2004 гг.) - анализ, обобщение психологической, философской, педагогической, социологической литературы по теме исследования; обоснование актуальности проблемы развития саморегуляции, изучение степени её научной разработанности; конкретизация понятийно-терминологической системы; определение целей и задач исследования, выдвижение рабо-
чих гипотез, осуществление подбора методов и методик опытно-экспериментальной работы.
этап (2004-2006 гг.) - комплексная диагностика сформированности личностной саморегуляции детей младшего школьного возраста; проведение формирующего эксперимента, в ходе которого были уточнены психологические условия оптимизации данного процесса, реализованы на практике основные идеи предложенной программы.
этап (2006-2007 гг.) - обобщение результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных данных, формулировка основных выводов и рекомендаций.
Экспериментальная база исследования: НОУ СОШ «Развитие» г. Армавира и МОУ СОШ № 9 г. Армавира. На различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 342 ученика младшего школьного возраста.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 227 наименований. Общий объем диссертационного исследования составил 171 страницу.
Концептуализация содержательно-целевой составляющей развития личности
Проблема регуляции человеком своего поведения и деятельности стала в последние десятилетия одной из ключевых в психологической науке. Определение понятия «саморегуляция» осуществляется, в основном, через понятие «личность», чем прослеживается двойная связь между этими терминами. С одной стороны, личность рассматривается в связи с саморегуляцией -Л.И. Божович, А. Бандура, Б.Б. Косов, G.W. Allport, Дж. Роттер, 3. Фрейд, А.И. Щербаков, В.А. Ядов и другие. С другой стороны, при анализе структуры личности всё большее значение придаётся психологическим механизмам регуляции жизнедеятельности - А. Адлер, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, Б.П. Парыгин, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, 3. Фрейд, В.А. Ядов и др.
Возникновение понятия «саморегуляция» на определенном этапе постижения теоретических основ развития личности позволяет нам обратиться к истории исследования личности, рассмотреть основные аспекты её изучения.
В работах американского психолога Г.В. Олпорта представлено около пятидесяти определений личности. Целесообразно привести некоторые из них.
Личность - динамическая организация тех психофизиологических систем в индивиде, которые определяют единственные способы приспособляемости к внешней среде в смысле характерных способов поведения и переживания (Г. Олпорт) [176, с. 47].
Личность - более или менее стабильная, прочная организация характера, темперамента, интеллекта и тела, которая определяет её единственную, индивидуальную адаптацию к среде (Г.Ю. Айзенк) [208, с. 39]. Понятие личности, также как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни, личность не состоит из кусочков. Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная гипотетически: личностью не родятся, личностью становятся. Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и генетического развития человека (А.Н. Леонтьев) [105, с. 125].
При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, посредством которых преломляются все внешние воздействия (в эти внутренние условия включаются и психические явления - психические свойства и состояния личности) (С.Л. Рубинштейн) [176, с. 83].
По мнению Р.С. Немова личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение.
В отечественной психологии представлены различные подходы к изучению личности [27, с. 44].
Согласно подходу Б.Г. Ананьева, личность рассматривается в единстве четырех сторон: человека как биологического вида; в онтогенезе и жизненном пути человека и индивида; человека как личности; человека как части человечества [8, с. 61].
К.А. Абульханова рассматривает личность как субъект жизненного пути и субъект деятельности. В основе её развития - формирование таких качеств, как активность (инициатива, ответственность), способность к организации времени, социальное мышление.
В концепции В.В. Мясищева ядро личности выступает как система отношений к внешнему миру и самому себе, формирование которой происходит под воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности.
Согласно взглядам К.К. Платонова, под личностью понимается человек как носитель сознания. Личность имеет динамическую функциональную структуру, элементами которой являются: направленность; опыт; особенности психических процессов; биопсихологические свойства [159, с. 71].
B.C. Мухина полагает, что личность по своей феноменологии предполагает развитие человека как социальной единицы. Развитие личности происходит посредством освоения материальной и духовной культуры человечества. Процесс развития человеческой личности бес конечен. Личность является носителем существующих общественных от ношений. Личность развивается как родовой индивид, как индивидуальность, совершенствуясь и совершенствуя других. Личность - продукт общения и познания, обусловленный конкретными историческими условиями жизни общества [142, с. 315].
В зарубежной психологии представлены иные подходы к проблеме личности.
Один из подходов - биогенетический - ставит в основу развития личности биологические процессы созревания организма. Согласно взглядам Э. Кречмера, тип личности зависит от особенностей телосложения человека. 3. Фрейд считал, что поведение личности обусловлено физиологическими, бессознательными влечениями человека [54, с. 242].
Особенности формирования личностной саморегуляции учащихся начальных классов
В психологической литературе выделяются следующие общие возрастные особенности детей младшего школьного возраста. В младшем школьном возрасте у ребёнка отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90 % веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95 % в 10 лет. Продолжается бурное развитие нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и значительно стабильнее обеспечивает их взаимодействие [98, с. 734]. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.
Рассматриваемый возрастной период характеризуется также тем, что происходят значительные качественные и количественные изменения в костной и мышечной системе ребёнка. Именно поэтому важно стремиться к физическому развитию и совершенствованию его организма [167, с. 65].
В общем виде можно представить следующие психологические особенности детей младшего школьного возраста:
1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребёнок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх более чем где-либо, требуется умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Так ребёнок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от её участников умения действовать по правилам. «Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С.Макаренко [19, с. 52].
2) Невозможность длительное время заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удер 45 живать свое внимание на одном предмете более 7-Ю минут. Они начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.
3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом.
Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на несколько уровней: так, если ребёнок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо (например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д.) и если ребёнка приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают его воспитанным ребенком.
Что же касается детей младшего школьного возраста, необходимо, чтобы к 10-ти годам ребёнок умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.
Особенности учебной деятельности, В младшем школьном возрасте, констатирует М.Н. Аплетаев, особую роль выполняет учебная деятельность, происходит переход от: «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру.
Младший школьник в процессе учёбы в школе постепенно становится не только объектом, но и субъектом педагогического воздействия, поскольку далеко не сразу и не во всех случаях воздействия учителя достигают своей цели. Действительным объектом обучения ребёнок становится только тогда, когда педагогические воздействия вызывают в нем соответствующие изменения. Это касается знаний, умений, навыков, усвоения приёмов, способов деятельности, перестройки характера межличностных отношений учащихся. Естественная и необходимая «ступенька» важна в процессе развития ребёнка и его перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту [29, с. 414].
Включаясь в учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер. Все чаще при решении различных умственных и нравственных проблем учащиеся используют приобретенный опыт.
Значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их и свои стремления с условиями объективной действительности.
Учебная деятельность младшего школьника развивается так же постепенно, через опыт вхождения в неё, как и все предшествующие виды и формы деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребёнок учится не только знаниям, но и тому, как происходит усвоение этих знаний. Воспитание таких качеств личности как упорство, стремление к достижению поставленной цели у младшего школьника также зависит от позиции родителей, от того, какие принципы вкладываются в общение с ребёнком, как пытаются помочь ему взрослые в процессе учебной деятельности [83, с. 79].
Общая характеристика эксперимента: психологический, дидактический, методический аспекты
Исследуя психологические условия формирования саморегуляции у младших школьников, возможности интенсификации и оптимизации этого процесса, а также специфику целенаправленно организованной психолого-педагогической помощи учащимся в формировании этой способности, мы определили семантическое поле важнейших понятий, входящих в тезаурус нашего исследования: «саморегуляция», «деятельностная саморегуляция», «личностная саморегуляция», «личностная саморегуляция младших школьников»
Разделяя теоретический подход к пониманию саморегуляции как инте-гративного личностного образования, как важнейшей общей способности, мы учитывали, что ее формирование в онтогенезе определяется сложным взаимодействием многих факторов при ведущей роли целенаправленного и квалифицированного психолого-педагогического влияния на активные начала личности младшего школьника.
Таким образом, мы рассматриваем основное понятие «личностная саморегуляция младшего школьника» как динамическую систему взаимодействия ученика с образовательной средой и с самим собой, функционирование которой направлено на достижение учебной самостоятельности, инициативности и ответственности, на умение контролировать свою деятельность и устранять причины возникающих трудностей. Систематизируя и анализируя специфические проявления саморегуляции в младшем школьном возрасте, мы выявили психологические условия, способствующие эффективной реализации потенциальных возможностей детей младшего школьного возраста к саморегуляции. Процесс формирования саморегуляции у младших школьников мы связываем с двумя взаимосвязанными процессами: специальной организацией их учебной деятельности, с одной стороны, и активизацией при этом их внутренних возможностей, с другой.
Среди последних важнейшей, на ваш взгляд, является возможность осмысления ребёнком средств и способов регуляции собственной деятельности под руководством взрослого и с опорой на активизацию таких важнейших свойств личности, как мотивация и самооценка. Мы специально выделяем качество осознанности саморегуляции как перспективное направление развития этой способности у ребёнка (и в целях изучения возможностей реализации зоны её ближайшего развития).
Среди научно обоснованных и эмпирически апробированных средств, обеспечивающих становление полноценной саморегуляции у ребёнка, мы, вслед за исследователями, отводим главное место формированию самоконтроля и самооценки на всех основных этапах учебной деятельности при непременном условии - опоре на анализ и планирование деятельности.
Считая осознанность собственных возможностей саморегуляции в младшем школьном возрасте базисной основой её формирования, которая, в свою очередь, определяется сочетанием положительного эмоционального отношения к деятельности на всех её этапах и комплекса осознаваемых действий самоконтроля на каждом из этапов деятельности (ориентировочном, операциональном, оценочном), мы полагаем возможным выявление качественных особенностей личностной саморегуляции как важнейшего компонента интегративного личностного свойства - общей способности к учению в младшем школьном возрасте.
