Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные составляющие произвольности поведения и условия ее формирования 8
1. Соотнесение понятий «воля», «произвольность», «опосредствование» 8
2. Динамическое определение произвольности через единство аффективной и интеллектуальной сфер 12
3.0 природе побуждения 15
4. Усвоение опосредствованных форм поведения 18
5. Условия формирования произвольности 21
6. Игровая деятельность как основа формирования произвольности 24
Глава 2. Методика и результаты эксперимента по формированию произвольности .28
1. Методика и результаты предварительной серии эксперимента 28
2. Способы диагностики уровня развития произвольной сферы 31
3. Методика "Паровозы" для диагностики произвольности с учетом механизма предвосхищения 33
4. Методики диагностики уровня развития речи и другие методы сбора дополнительной диагностической информации 37
5. Методика основной серии эксперимента по формированию произвольности 41
6. Данные количественной обработки результатов основной серии эксперимента 44
ГлаваЗ. Анализ результатов формирования произвольности 48
1. Формирование игровой деятельности в процессе коррекции 48
2. Формирование предвосхищающей функции в ходе занятий 51
3. Формирование опосредствованного поведения 57
4. Перенос результатов игровой коррекции поведения на учебную деятельность..64
5. Проявление общих закономерностей в индивидуальных вариантах коррекционного процесса 69
6. Развитие речевой функции в ходе занятий ...75
Заключение 79
Выводы 84
Литература 86
Приложения
- Соотнесение понятий «воля», «произвольность», «опосредствование»
- Методика и результаты предварительной серии эксперимента
- Формирование игровой деятельности в процессе коррекции
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема произвольности поведения является одной из важных теоретических проблем в современной педагогической психологии. Определения произвольности, которые даются в теоретических разработках в рамках различных подходов (Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Венгер Л.А., Веракса Н.Е., Дьяченко О.М., Бугрименко Е.А., Субботский Е.В., Божович Л.И., Кравцова Е.Е., Иванников В.А., Шульга Т.И.) отражают неоднородность существующих на данный момент позиций и отсутствие единого представления об этой характеристике деятельности человека. Вместе с тем единодушно считается, что ребенок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. Проведенный нами теоретический анализ показал, что произвольность - это не только характеристика познавательных процессов, но и один из этапов становления волевого поведения личности в онтогенезе. Для выявления условий ее формирования необходимо определить составляющие этого понятия. Компоненты произвольности выделялись многими авторами, нас интересовала взаимосвязь выделяемых компонентов, их влияние друг на друга, так как формирование отдельных элементов структуры не давало желаемых результатов на практике. Поэтому в основу исследования было положено определение произвольности через динамическое единство ее аффективной и интеллектуальной составляющих, данное Л.С. Выготским. Анализ динамики взаимодействия побуждения к действию (личностного момента) и опосредствования действия (интеллектуального компонента) позволил выстроить цепочку преобразований, которые претерпевает импульсивное, непроизвольное действие ребенка при перестройке его в управляемое, произвольное. Теоретической базой исследования стали представления о значении игровой деятельности для формирования личности и познавательного развития дошкольников (Эльконин Д.Б., Обухова Л.Ф., Кравцов Г.Г., Дьяченко О.М., Смирнова Е.О. и др.), о структуре учебной деятельности (Талызина Н.Ф., Ильясов И.И., Салмина Н.Г., Давыдов В.В., Ляудис В.Я.), об особенностях
і.
личностного развития школьников (Рождественская Н.А., Ляудис В.Я.), о становлении эмоционально-волевой сферы в процессе развития (Иванников В.А., Кравцов Г.Г., Котырло В.К., Вилюнас В.К., Бугрименко Е.А., Смирнова Е.О. и др.).
Цель исследования - выявление психологических условий формирования произвольности и определение характера изменений в поведении младших школьников под влиянием коррекционных воздействий.
Объект исследования - произвольность как компонент готовности к школе.
Предмет исследования - условия формирования необходимых для обучения качеств, связанных с произвольностью поведения.
Гипотеза исследования Произвольность поведения можно понимать как сознательную, преднамеренную опосредствованную регуляцию действия в соответствии с изменяющимися условиями ситуации. Процесс формирования произвольности поведения можно выразить через следующую цепочку преобразований:
1. Формирование побуждения к действию через предвосхищение эмоционального состояния при выполнении или невыполнении этого действия (аффективное предвосхищение);
2. Предвосхищение результата действия и возможных ошибок (познавательное предвосхищение), поиск средств его выполнения и торможение импульсивных реакций;
3. Усвоение способов опосредствованного выполнения действия в совместно-разделенной со взрослым деятельности;
4. Усиление исходного побуждения в результате успешного выполнения действия.
Задачи исследования
1. Анализ направлений исследования проблемы произвольности как новообразования дошкольного возраста и компонента готовности к школе, выявление основных составляющих произвольного поведения.
2. Определение условий формирования произвольности как обобщенной характеристики деятельности.
3. Разработка диагностического инструментария по выявлению уровня развития произвольности у дошкольников и младших школьников.
4. Разработка программы целенаправленной коррекции произвольности поведения младших школьников.
Методы исследования
Теоретический анализ и предварительное исследование проблемы произвольности поведения; констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление и фиксацию результатов до и после проведения развивающих занятий; формирующий эксперимент по коррекционной программе с детьми первого года обучения в школе; применение методов количественного и качественного анализа эмпирических данных.
Достоверность полученных результатов обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных цели, гипотезе и методологическому аппарату исследования и применением математической обработки экспериментального материала.
Исследование проводилось в течение 11 лет в несколько этапов.
Первый этап (1986-1995 г.г.) был посвящен изучению литературы по теме, разработке формирующей методики и проведению предварительной серии эксперимента, в котором приняло участие 30 человек (5 групп первоклассников по 6 человек).
На втором этапе (1996-1997г.г.) был проведен теоретический анализ проблемы произвольности, который позволил уточнить тему исследования, сформулировать гипотезу, разработать новую программу диагностического и формирующего эксперимента.
Третий этап (1997-1999 г.г.) был посвящен проведению экспериментального исследования, обработке и интерпретации его результатов.
Апробация материалов исследования проводилась с 1991 по 1997 год в школах N 6 и N 30 и детских садах N 2 и N 28 г. Сергиева Посада Московской области. В исследовании приняли участие 220 детей в возрасте от 5,5 до 13 лет: 30 человек в предварительной серии эксперимента, 190 человек - при диагностике, 24 человека - в основной серии формирующего эксперимента. Результаты обсуждались на педсоветах школ, на районных методических объединениях школьных психологов, на научно-практических конференциях психологов г. Сергиева Посада, на заседаниях кафедры педагогической психологии факультета психологии МГУ.
Теоретическое значение работы
Работа явилась дальнейшим шагом в исследовании произвольности. Был проведен теоретический анализ различий в существующих на данный момент определениях
произвольности и воли, побуждения и мотивации, опосредствования психических процессов и произвольности, планирования и предвосхищения результатов деятельности. Экспериментальные построения явились основой для доказательства и уточнения данных теоретического анализа, позволили расширить представления о поведенческих проявлениях несформированности произвольной сферы младших школьников. В ходе исследования были конкретизированы этапы передачи различных функций, обеспечивающих произвольное поведение, от взрослого к ребенку в совместно-разделенной деятельности.
Научная новизна исследования В результате проведенного исследования доказано и теоретически обосновано, что произвольность поведения как компонент готовности к школе успешно развивается на основе механизмов аффективного и познавательного предвосхищения и формирования полной структуры действия.
Практическое значение работы В ходе проведенной исследовательской работы были построены и апробированы новые методики диагностики и коррекции произвольности, предложена обучающая программа на материале подвижных и настольных игр, которые могут быть использованы в практической работе в начальной школе и при подготовке детей к школьному обучению в дошкольных учреждениях. На защиту выносятся следующие положения:
1. В результате взаимодействия моментов инициации и опосредствования как аффективного и интеллектуального компонентов деятельности в процессе формирования произвольности импульсивное, непроизвольное действие преобразуется в действие, соотнесенное с требованиями ситуации (произвольное).
2. Механизм аффективного предвосхищения можно считать основой для инициации произвольного поведения.
3. Механизм познавательного предвосхищения при произвольной регуляции помогает соотносить действия с изменяющимися условиями ситуации (задачи).
4. В развитии произвольности поведения можно выделить следующие этапы: формирование побуждения к действию, выбор средств самоорганизации и торможение импульсивных реакций, усвоение опосредствованных форм действия в совместно
разделенной деятельности, повышение уверенности в себе в результате достигнутых успехов.
Соотнесение понятий «воля», «произвольность», «опосредствование»
Задача нашего исследования - выявить те условия, которые необходимы для полноценного формирования произвольности на основе определения составляющих этой характеристики деятельности. Анализ литературных источников, касающихся этой проблемы, показал, что при выявлении полной структуры произвольного действия в основном перечисляются его компоненты, но мало внимания уделяется их взаимодействию. Нет единой позиции и при выделении этих компонентов.
Для обобщения существующих подходов и уточнения структуры произвольного действия, прежде всего, необходимо выяснить, имеет ли понятие произвольности право на самостоятельное существование, так как его можно рассматривать как характеристику познавательных процессов, как опосредствование, так и в аспекте проблемы воли.
Д.Б. Эльконин определяет произвольность как подчинение правилам, умение действовать по образцу - то есть использовать различные средства для реализации высших форм поведения (136). При этом необходимы построение образа ситуации и образа действий в ориентировочно-исследовательской деятельности, (А.В. Запорожец, 42), подбор или конструирование средства или правила и удержание этого правила в процессе деятельности ребенка, (Н.Е.Веракса и О.М.Дьяченко, 23), его трансформация во внутреннее правило ребенка (ЕА.Бугрименко и Е.В.Субботский, 15). Е.О.Смирнова разделяет волевые процессы и произвольность, относя волю к личностным процессам, связанным с мотивацией, а произвольность - к овладению средствами саморегуляции, отмечая при этом становление произвольности в единстве со становлением волевой сферы (117). Таким образом, произвольность в этом случае понимается как организация способа деятельности через опосредствование нормами, образцами и правилами, что относится к познавательной сфере, к становлению высших психических процессов.
Выделение моментов удержания правила и трансформации его во внутреннее правило ребенка предусматривает наличие в этих процессах и личностного компонента. Овладение средствами регуляции поведения невозможно без личностной активности ребенка, без побуждения, инициации, торможения ненужных реакций, а все это лежит в области аффекта (26). Дальнейший анализ позволяет уточнить роль личностного момента в порождении произвольного действия. Рассмотрим проблему соотношения произвольности и волевых процессов, как чисто личностных. В психологическом словаре под редакцией В.В. Давыдова воля определяется как "способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия". Ее особенностью является опосредованность поведения внутренним интеллектуальным планом, выполняющим две функции: во-первых, функцию регуляции деятельности на основе выбора необходимых средств, и, во-вторых, функцию организации всех имеющихся у человека в данный момент побуждений в такую иерархию, при которой ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель. (94) В этом определении воля рассматривается как единство регуляции деятельности и побуждений во внутреннем плане действия, место понятия "произвольность" в нем не указано. Можно предположить, что в волевом акте участвует личность как целостность, произвольность - только ситуативная регуляция. Воля регулирует деятельность, а произвольность - отдельное действие, ориентируя субъект лишь на конкретные условия, а не на жизненное пространство в целом. При этом как в волевом, так и в произвольном действии присутствуют черты волевого акта - осмысленность и инициативность. Эту точку зрения разделяет Г.Г. Кравцов.(59)
По определению В .А. Иванникова "волевая регуляция есть часть или одна из форм произвольной регуляции, заключающаяся в создании дополнительного побуждения на основе произвольной мотивации".(57) В этом случае произвольность выступает в качестве общей характеристики психических процессов, в которые включена и мотивация деятельности. В определении Г.Г. Кравцова понятие воли включает в себя произвольную регуляцию как более широкое, а в определении В.А. Иванникова -волевое поведение является одним из примеров произвольной регуляции психических процессов при переходе их в высшую, опосредствованную форму. Средством в данном случае выступает создание дополнительного побуждения.
Методика и результаты предварительной серии эксперимента
В 1986 году нами была разработана методика коррекции произвольного поведения для детей младшего школьного возраста. Произвольность рассматривалась нами как характеристика познавательной деятельности ребенка, за исходные единицы произвольности были приняты:
умение включаться в задание и сохранять задачу;
умение планировать свои действия;
умение действовать по правилу;
умение контролировать свои действия.
В качестве средства коррекции была выбрана игровая деятельность, так как неготовность к школе в плане произвольности понималась как результат несформированности ведущей деятельности дошкольников - игровой деятельности. В основу разработки коррекционной программы был положен метод игровой коррекции А.С. Спиваковской, являющийся частью коррекционного комплекса, направленного на изменение негативных личностных особенностей ребенка. Использовались подвижные игры с правилами, некоторые групповые ритуалы и общая схема организации занятий, предложенные А.С. Спиваковской. (119,120).
Формирование произвольности происходило на основе регуляции поведения детей с помощью правил игры и групповых норм, рассматривалась полная структура произвольного действия - ориентировка (выделение правила и нормы как особой реальности, их осознание через проговаривание), исполнение (подчиненное групповым нормам и правилам игры), контроль (формирование самоконтроля через внешний и взаимоконтроль). При формировании использовались следующие игры с правилами:
1. Подвижные игры, рассчитанные на развитие контроля за движениями: "Море волнуется", "Съедобное - несъедобное", "Турнир", "Мальчик - наоборот", "Тише едешь", "Колечко" и др.
2. Настольные игры с правилами, в которых происходит усложнение задачи за счет требований усидчивости, взаимоконтроля, соблюдения очередности. Используются игры "Незнайка" и "Эстафета", различающиеся между собой числом ограничений и правил действия. Для организации внимания детей вводится система штрафных очков.
Занятия с детьми проводились два раза в неделю в течение 2,5 - 3-х месяцев, всего коррекцию по данной методике прошли 30 человек. Коррекция проводилась в три этапа:
Ориентировочный этап, цель его - дать детям первичную ориентировку в порядке проведения занятий и построения игр. Экспериментатор заострял внимание детей на этапе предварительной подготовки игры (проговаривании правил, распределении ролей) и на этапе контроля за выполнением правил.
Рефлексивный этап, его цель - осознание детьми необходимости использования правил и норм для регуляции поведения, освоение в действии предварительного этапа игры - распределения ролей и проговаривание, а так же освоение порядка контроля друг за другом.
Коррекционный этап имел целью: довести игру каждого из участников до высшего уровня и обеспечить перенос достижений на учебную деятельность.
В результате проведения занятий в игровой форме большинство детей научились выполнять правила игр, стали активнее, повысили показатели произвольности при выполнении диагностических методик, учителями были отмечены изменения в поведении учащихся. Никто из проходивших игровую коррекцию детей не был оставлен на повторный год, хотя в группы набирались дети из так называемой "зоны риска". Но вместе с тем были выявлены и трудности реализации разработанной методики.
Первая сложность - отсутствие переноса достижений в играх с правилами на настольные игры. Как видно из графика 9 "Выполнение и нарушение детьми правил игры в ходе предварительного эксперимента", при переходе на настольные игры процент нарушения правил становился опять таким же, как и в начале занятий: на
десятом занятии, в момент перехода на настольные игры, наблюдается резкий скачок (до 85%) количества нарушений правил. (Дальнейшее формирование происходило быстрее, чем при усвоении правил подвижных игр, наблюдалось резкое снижение количества нарушений к 13-му занятию, и на 15-16 занятиях процент нарушения правил игр минимален - 5%.)
Не у всех учащихся появлялись улучшения и в поведении на уроках, то есть формирование происходило на конкретном действии, для конкретного вида опосредствования, произвольность не формировалась как обобщенная характеристика деятельности.
Вторая сложность - зависимость эффективности формирования от личностных особенностей детей. По активности все участники были разделены на три группы: импульсивные, чрезмерно активные дети, умеренно активные дети и пассивные, неуверенные в себе. Самая высокая эффективность формирования - 100 % - была получена у умеренно активных детей: основной эффект занятий заключался в повышении их самостоятельности как в игре, так и в ситуации обучения. Самый низкий процент эффективности и, соответственно, переноса на учебную деятельность - всего 14,3 % - был получен в группе пассивных детей, чуть выше - 22 % - в группе импульсивных, расторможенных детей.
Итак, результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:
1. Формирование произвольности поведения как обобщенного качества нельзя рассматривать только как формирование умения действовать по правилу, использовать средства.
2. Для инициации произвольного поведения и торможения импульсивных реакций при его формировании необходим личностный момент, побуждающий поиск адекватного, опосредствованного способа выполнения действия.
Формирование игровой деятельности в процессе коррекции
Но не только правило в процессе коррекции выступает средством организации деятельности детей. Другими средствами самоорганизации являются наглядно представленные образцы. Выполнение действий по образцу было организовано на каждом занятии. Экспериментатор помогал детям осваивать в разделенной деятельности умение складывать по образцу картинку, отыскивать в пространстве место, обозначенное на плане комнаты, расшифровывать и составлять слова из закодированных букв. Как и при отработке действий по правилу, было использовано выделение ориентировочного и контрольного компонентов деятельности: организован в разделенной с экспериментатором и совместной с другими детьми деятельности анализ образца и взаимоконтроль, ведущий к формированию самоконтроля.
График 4 «Оказание помощи детям со стороны экспериментатора в процессе занятий», построенный по данным контент-анализа, отражает динамику меры разделенности деятельности между экспериментатором и испытуемыми (были подсчитаны случаи оказания помощи детям на каждом занятии). На графике прослеживается очевидная тенденция к снижению количества оказываемой помощи уже к десятому занятию, однако оказание помощи на последних занятиях все равно происходило, так как деятельность детей усложнялась (вместе с усложнением настольных игр) и они сами, как уже было показано выше, обращались к экспериментатору за помощью.
Групповые нормы - еще один вид стредств самоорганизации. Как видно из проведенного количественного анализа, в начале занятий экспериментатор полностью контролировал и организовывал ход игры, затем дети усвоили принципы организации деятельности с использованием считалок, регулировали игру и распределяли роли без конфликтов: при сравнении первых и последних пяти занятий видно, что проблемные ситуации сначала экспериментатор решает самостоятельно (17), а потом - совсем не вмешивается в их решение, их становится гораздо меньше к окончанию коррекционного процесса - на первых пяти занятиях они возникали 19 раз, на последних - только 2 раза. (Таблица 11 «Данные количественного анализа групповой динамики по выделенным показателям»). Диаграмма 6 «Решение проблемных ситуаций на занятиях» отражает процесс передачи регулирующих функций от экспериментатора к детям: сначала ведущий полностью регулировал все возникающие разногласия, демонстрируя образцы поведения в подобных ситуациях детям, но уже на третьем-четвертом занятиях он привлекал к решению проблемных ситуаций и испытуемых. Сразу нашлись в группе дети, которые уже готовы были выполнять регулирующие функции с помощью продемонстрированных экспериментатором образцов поведения, но еще не всегда эти способы решения проблем были адекватны:
«Илья назначает водящей Соню. Эксп: Так значит, Илья взял и назначил сам Соню. Все ли с ним согласны? /Дети молчат/ Жанна, ты согласна? (Жанна качает головой - нет.) А почему ты молчишь?
Соня: Можно я посчитаю?
Эксп: А вы меня теперь не спрашивайте, Сами решайте! /Дети в растерянности/. Соня не обращает внимания на шум, начинает считать и выходит водящим Яна. Ведущий занимает позицию наблюдателя.»
К восьмому занятию все участники игры могли адекватно решать конфликтные и проблемные ситуации:
Занятие 8. «Дети эмоциональны. Все хотят водить, Яна начинает считать, опять выходит Саша. Женя: Так не честно! Он уже водил! Пусть считаются те, кто не водил!»
