Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания решения проблемы формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника 14
1.1. Теоретические подходы к формированию ценностно-смысловой сферы личности в контексте учебной деятельности школьника 14
1.2. Теоретические подходы к формированию ценностного отношения к учебной деятельности в младшем школьном возрасте 36
1.3. Типы личностной ценностности в учебной деятельности младшего школьника 56
1.4. Условия и факторы формирования ценностности учебной деятельности в младшем школьном возрасте 67
1.5. Теоретико-методические основания модели формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника 81
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Экспериментальное исследование психологических условий формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника 90
2.1. Организация и методы исследования 90
2.2. Реализация психологических условий формирования ценностности учебной деятельности в младшем школьном возрасте 102
2.2.1. Изучение представленности типов личностной ценностности в младшем школьном возрасте 103
2.2.2. Апробирование модели формирования ценностности учебной деятельности в младшем школьном возрасте 127
2.2.3. Определение результативности модели формирования ценностности учебной деятельности в младшем школьном возрасте ' 148
Выводы по главе 2 156
Заключение 157
Библиография 159
Приложение 179
- Теоретические подходы к формированию ценностно-смысловой сферы личности в контексте учебной деятельности школьника
- Реализация психологических условий формирования ценностности учебной деятельности в младшем школьном возрасте
- Апробирование модели формирования ценностности учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Введение к работе
Социально-экономические преобразования в стране обусловили потребность в изменении системы образования. В Концепции модернизации Российского образования до 2010 года отмечается необходимость целевой ориентации школы на формирование личности, способной не столько воспроизводить определенные знания по разным предметам, сколько умеющей учиться, владеющей методологией и техникой учения, способной ставить и решать задачи в различных предметных областях.
Как подчеркивают исследователи (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Элько-нин), одной из самых главных причин, порождающих низкую успешность обучения, является неумение школьников учиться. Это неумение превращает учебу в бессмысленную зубрежку, делает учебный труд непосильно тяжелым, безрадостным, малопродуктивным. В то же время уровень сформированности у школьников учебной деятельности, умения учиться в значительной мере определяет и результаты обучения: качество формируемых знаний и умений, познавательную активность учащихся, их готовность продолжать образование. Значимость формирования учебной деятельности в наиболее яркой форме проявляется в начальной школе, так как младший школьный возраст является сензи-тивным периодом для ее становления (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Появление в жизнедеятельности ребенка нового вида деятельности предполагает проявление особого субъективно-личностного отношения со стороны учащегося к процессу учения и его результату. Анализ работы школы показывает, что учебная деятельность зачастую не является личностно значимой для школьника, однако по своему содержанию и организации позволяет развивать адекватные ей потребности, смыслы и значимость, а также эмоционально-ценностное отношение учащихся.
На пути к достижению этой цели серьезной преградой встает негативное отношение к учению у значительной части учащихся, проявляющееся в отсут-
ствии ценностно желаемых переживаний. Оно возникает как результат безуспешного поиска учеником личного смысла учебной деятельности. Поиск смысла проявляется уже в младшем школьном возрасте и усиливается в средних и старших классах. Не обнаружив перспективное и непосредственное значение учения лично для себя, ученик считает такое учение бессмысленным и может проявлять к нему негативное отношение.
В связи с этим возникает необходимость сосредоточить усилия на изменении и совершенствовании учебного процесса в аспекте формирования содержания «Я-образа» ученика как субъекта отношения к учебной деятельности. Только при таком условии учебная деятельность для учащегося становится личностно-значимой и осмысленной (Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, О.Г. Хмелева и др.).
В настоящее время в науке имеются определенные теоретические предпосылки для решения исследуемой проблемы.
Разработаны теоретико-методологические подходы к анализу феномена «ценность» отечественными (В.П. Тугаринов, О.Г. Дробницкий, О.С. Аниси-мов, Г.М. Ярошевский, Ю.Р. Вишневский, А.Г. Здравомыслов, Я.А. Рогозину Г.Я. Головных, Н.М. Медведев, Д.А. Леонтьев) и зарубежными (Р.Г. Лотц, В. Виндельбанд, Г. Риккерт, М. Шелер, Н. Гартман, Г. Мюнстерберг, Ф. Брентано, В. Вундт и др.) исследователями. Определена взаимосвязь субъективного и объективного содержания категории «ценность», проявляющаяся в качестве конституирующего образования личностной сферы субъекта — ценностность (Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая и др.). Обосновано, что ценности отражают смысловую сторону деятельности субъекта (Б.Ф. Ломов, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь).
Личность рассмотрена как продукт осуществляемой ею деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.).
Разработаны основы теории деятельности и методологические подходы к ее изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская,
В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков), теория учебной деятельности (Т.В. Габай, В.В. Давыдов, В.В. Репин, Д.Б. Эльконин).
Изучены особенности учебной деятельности младших школьников и возможности ее формирования (Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Д.Б. Эльконин и др.)
Анализ исследований по проблеме формирования ценностности учебной деятельности позволяет выделить условия, к которым относятся позитивные эмоциональные переживания (Е.П. Ильин, А.Н. Телегин, Ю.Е. Сосновикова, О.А. Прохоров и др.), способы организации учебной деятельности (М.И. Алексеева), оценка учебной деятельности младшего школьника (Б.Г. Ананьев), личность учителя (Л.С. Выготский, В.А. Ядов), мотивы учебной деятельности (М.В. Матюхин, Ю.М. Орлов, О.Е. Гребенюк), мыслительная деятельность (Г.И. Вергелес, Н.Ф.Талызина Т.Н. Овчинникова). Теоретическое обоснование целостной системы условий формирования ценностности осуществлено в работах Н.И. Непомнящей М.Е. Каневской, С.Н. Рубцовой, О.Н.Пахомовой, В. В. Барцалкиной.
Анализ состояния проблемы формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника показал, что ценностность учебной деятельности и психологические условия ее формирования не были предметом специального изучения. Это позволило определить противоречие:
- между возрастающей потребностью психолого-педагогической практики в теоретико-методическом обеспечении формирования ценностности учебной деятельности младших школьников и недостаточной разработанностью научно-обоснованных рекомендаций для осуществления данного процесса.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования модели формирования ценностности учебной деятельности младших школьников. В практическом плане - это проблема определения психологических условий формирования ценностности учебной деятельности младших школьников.
Объект исследования: учебная деятельность младшего школьника.
Предмет исследования: психологические условия формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника.
Гипотеза исследования: Мы исходим из того, что формирование ценностности учебной деятельности младшего школьника становится возможным, если разработана структурно-функциональная модель, реализация которой предусматривает комплекс психологических условий, обеспечивающих становление «Я—образа» ученика как субъекта отношения к учебной деятельности:
формирование у младшего школьника субъективно-личностной значимости учебной деятельности осуществляется посредством создания положительных эмоциональных переживаний и непосредственного получения удовольствия от процесса ее освоения;
формирование содержания «Я—образа» как субъекта отношения к учебной деятельности происходит посредством отнесения полученных в учебной деятельности достижений к личности самого ребенка в эмоционально окрашенной форме;
-овладение способами учебной работы в системе отношений «Я—другой» достигается посредством создания ситуаций учебного сотрудничества;
- культивирование учителем собственной позиции ребенка в различных ситуациях урока реализуется через проекцию оценочной деятельности на положительный образ «Я—ученика». Задачи исследования:
Уточнить сущность, структуру и содержание понятия «ценностность учебной деятельности младшего школьника».
Конкретизировать научное представление о младшем школьнике как субъекте отношения к учебной деятельности.
Выявить и обосновать психологические условия формирования ценно-
стности учебной деятельности младшего школьника.
Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию ценностности учебной деятельности младшего школьника.
Разработать научно-методические рекомендации для психологов по формированию ценностности учебной деятельности младшего школьника.
Новизна исследования заключается в том, что:
- уточнено содержание понятия «ценностность учебной деятельности
младшего школьника» [субъективно-личностное психологическое образование,
характеризующее ценностную направленность младшего школьника на учеб
ную деятельность и проявляющееся в осознании, выделении себя, своего «Я»
как субъекта отношения к учебной деятельности в системе отношений «Я
другой» в единстве операционально-деятельностного (субъективно-личностные стороны учебной деятельности), эмоционально-ценностного (эмоционально-ценностное отношение со стороны учителя и одноклассников) и рефлексивно-оценочного (содержание «Я—образа ученика» как субъекта отношения к учебной деятельности) компонентов];
- определены и экспериментально проверены психологические условия,
обеспечивающие формирование ценностности учебной деятельности младшего
школьника (формирование у школьника субъективно-личностной значимости
учебной деятельности осуществляется посредством создания положительных
эмоциональных переживаний и непосредственного получения удовольствия от
процесса ее освоения; формирование содержания «Я—образа» как субъекта от
ношения к учебной деятельности происходит посредством отнесения получен
ных в учебной деятельности достижений к личности самого ребенка в эмоцио
нально окрашенной форме; овладение способами учебной работы в системе от
ношений «Я—другой» достигается посредством создания ситуаций учебного
сотрудничества; культивирование учителем собственной позиции ребенка в
различных ситуациях урока реализуется через проекцию оценочной деятельно
сти на положительный образ «Я—ученика»);
- разработана и апробирована структурно-функциональная модель форми-
рования ценностности учебной деятельности младшего школьника [модель представляет собой систему, содержащую цель (формирование ценностности учебной деятельности), компоненты (операционально-деятельностный, эмоционально-ценностный, рефлексивно-оценочный), содержание (субъективно-личностные стороны учебной деятельности, эмоционально-ценностное отношение со стороны учителя и одноклассников, содержание «Я—образа ученика» как субъекта отношения к учебной деятельности), критерии (значимость оценки учебной деятельности, способа деятельности и поведения, знание требований взрослого; положительная эмоциональная окрашенность отношения к учебной деятельности, осознание «Я—образа» как ученика, стремление к учебной деятельности), психологические условия; формы и средства (развивающие занятия с учащимися, методический семинар, психолого-педагогический консилиум психологическая поддержка учителей, родительские собрания, консультирование родителей)].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования расширяют научное представление о сущности ценностного отношения младшего школьника к учебной деятельности, позволяют определить новые подходы к формированию ценностности учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Создание и обоснование структурно-функциональной модели формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника составит основу для более широких научных представлений о содержании, методах и средствах формирования ценностности учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методического обеспечения реализации психологических условий формирования ценностности учебной деятельности в образовательном процессе с учетом выявленных составляющих. Апробирована программа развивающей работы психолога с младшими школьниками, которая может быть использована как в практике начальной школы, так и в дополнительном образовании. Методические рекомендации для психологов по формированию ценностности учебной
деятельности младших школьников могут послужить основой разработки вариативных программ в практике психологической службы образования, а также для подготовки будущих специалистов-психологов начальной школы.
Методологические и теоретические основы исследования.
Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития, системности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности.
Теоретическую основу исследования составили:
концептуальные идеи философской теории ценностей (О.С. Анисимов, Ю.Р. Вишневский, О.Г. Дробницкий, Г.Я. Головных, А.Г. Здравомыслов, Д.А. Леонтьев, Н.М. Медведев, Я.А. Рогозин, В.П. Тугаринов, Г.М. Ярошевский);
концептуальные идеи психологической теории ценностей (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Б. В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе);
- личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.
Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);
теория учебной деятельности (Т.В. Габай, В.В. Давыдов, В.В. Репин, Д.Б. Эльконин);
теоретические положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин);
теоретические положения об особенностях формирования учебной деятельности младших школьников (Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, А.К. Дусавиц-кий, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Д.Б. Эльконин и др.);
системный подход к пониманию личностной ценностности (В.В. Барцал-кина, Л.И. Божович, М.Е. Каневская, Н.И. Непомнящая, О.Н.Пахомова, С.Л. Рубинштейн, С.Н. Рубцова и др.);
современные подходы к проблеме гуманизации и гуманитаризации образования (Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Ни-кандров);
- концепции «субъект-субъектного» взаимодействия в образовательном
процессе (Г.В. Акопов, И.В. Вачков, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, В.А. Маликова).
Методы и организация исследования.
При проведении исследования использовался широкий спектр методов и методик:
эмпирические методы: наблюдение, экспериментальный метод (констатирующий и формирующий эксперимент), психодиагностические методы: анкетирование, анализ продуктов деятельности, проективные методы;
методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (корреляционный, факторный анализ, критерий Г*— угловое преобразование Фишера), качественный анализ результатов.
В исследовании принимало участие 200 человек - младшие школьники общеобразовательных школ № 5, № 44, № 61, № 17 г. Оренбурга. Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (2002-2003 г.). Анализ научной психологической литературы и опыта работы психологов и педагогов по проблеме формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника послужил основой обоснования проблемы исследования, его объекта, предмета, цели и задач. Результатом явилось определение теоретических и методологических подходов к проведению эксперимента.
этап (2003-2005 г.). Проведение пилотажного исследования с целью изучения особенностей ценностности учебной деятельности младших школьников. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотетических положений и планирование формирующего эксперимента.
этап (2005-2006 г.). Проведение формирующего эксперимента, количественный и качественный анализ результатов.
этап (2006-2008 г.). Осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается соблюдением методологических принципов проведения исследования, тео-
ретической обоснованностью рассматриваемой проблемы формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника, применением адекватных цели и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки, использованием математических методов количественного и качественного анализа полученных эмпирических данных. Положения, выносимые на защиту:
1. Учебная деятельность младшего школьника предполагает поиск ребен
ком личностного смысла. Однако существует противоречие между возрастаю
щей потребностью психолого-педагогической практики в теоретико-
методическом обеспечении формирования ценностности учебной деятельности
младших школьников и недостаточной разработанностью научно-
обоснованных рекомендаций для осуществления данного процесса. Одним из
способов разрешения данного противоречия является формирование ценност
ности учебной деятельности младшего школьника.
Ценностность учебной деятельности младшего школьника - это субъективно-личностное психологическое образование, характеризующее -ценностную* направленность младшего школьника на учебную деятельность и проявляющееся в способах осознания, выделения себя, своего «Я» как субъекта отношения к учебной деятельности в системе отношений «Я—другой» в единстве опе-рационально-деятельностного (субъективно-личностные стороны учебной деятельности), эмоционально-ценностного (эмоционально-ценностное отношение со стороны учителя и одноклассников) и рефлексивно-оценочного (содержание «Я—образа ученика» как субъекта отношения к учебной деятельности) компонентов.
2. Эффективность формирования ценностности учебной деятельности
обеспечивает система психологических условий: формирование у школьника
субъективно-личностной значимости учебной деятельности осуществляется по
средством создания положительных эмоциональных переживаний и непосред
ственного получения удовольствия от процесса ее освоения; формирование со
держания «Я—образа» как субъекта отношения происходит посредством отне-
сения полученных в учебной деятельности достижений к личности самого ребенка в эмоционально окрашенной форме; овладение способами учебной работы в системе отношения «Я-другой» достигается посредством создания ситуации учебного сотрудничества, культивирование учителем собственной позиции ребенка в различных ситуациях урока реализуется через проекцию оценочной деятельности на положительный образ «Я-ученика».
3. Структурно-функциональная модель формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника включает цель, компоненты, содержание, критерии, условия, обеспечивающие сформированность ценностного отношения младшего школьника к учебной деятельности, формы и средства. Критериями эффективности реализации модели являются: значимость оценки учебной деятельности, способа деятельности и поведения, знание требований взрослого; положительная эмоциональная окрашенность отношения к учебной деятельности, осознание «Я-образа» как ученика, стремление к учебной дея-^ тельности. Формирование ценностности учебной деятельности обеспечивается реализацией средств (развивающие занятия, консультирование, психологом педагогический консилиум, методический семинар, родительские собрания, психологическая поддержка).
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета, на международных научно-практических конференциях «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005), «Современное образование и глобализация: опыт, проблемы и перспективы» (Оренбург, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии» (Иваново, 2007); на внутривузовских научно-практичес-ких конференциях «Наука XXI века: проблемы и перспективы» (2002 г.), «Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки» (2004
г.), «Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса» (2006 г.), «Современные факторы повышения качества профессионального образования» (2007 г.).
Результаты исследования внедрены в практику работы психолога школ № 5, № 44, № 61, № 17 г. Оренбурга.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования, включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложение. Текст проиллюстрирован таблицами, рисунками.
Теоретические подходы к формированию ценностно-смысловой сферы личности в контексте учебной деятельности школьника
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема учебной деятельности исследуется глубоко и всесторонне, однако остается еще много нерешенных вопросов. В современных условиях очень важно, чтобы у учащихся учебная деятельность формировалась как самодеятельность, когда учение становится жизненно необходимым, приносящим им ценностно желаемые переживания. Это становится возможным при достаточном осознании смысла и значимости учения лично для себя. Поиск учащимися смысла учебной деятельности закономерен и является показателем развития их личности. Поэтому учебную деятельность необходимо ориентировать на раскрытие смысла самого учения, на формирование личности, адекватного отношения детей к учению, их мотивации [66].
Регуляция любого вида деятельности, в том числе и учебной, с позиции нравственной оценки детерминирована у личности степенью осознанности ей общих смысловых образований; именно они переводят деятельность в нравственно-ценностный план. Отсюда смысл учебной деятельности не извлекается из нее, а приписывается ей. Именно ценности как общие смысловые образования являются «основными конституирующими единицами личности» и определяют главные и относительно постоянные отношения человека к миру, другим людям и самому себе.
Проблема изучения ценностно-смысловой сферы личности в настоящее время приобретает все более комплексный характер, являясь предметом изучения различных социальных дисциплин, и представляет собой важную область исследований, расположенную на стыке различных отраслей знания о человеке: философии, социологии, психологии, педагогики.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что ценностно-смысловая сфера может быть определена через рассмотрение подходов к проблеме ценностей, ценностных ориентации (В. Дильтей, Э. Шпрангер, В. Вин-дельбанд, Г. Риккерт, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая), личностного смысла (В. Вундт, В. Франкл, Ф. Феникс, С. Мадди, Дж. Бугенталь, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев.), а также их взаимосвязи (В. Франкл, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, В.Э. Чудновский, В.И. Слободчиков, Д.А. Леонтьев).
В философской, социологической, психологической, педагогической литературе существуют весьма разнообразное понимание ценности. По мнению Д.А. Леонтьева «ценности выступают интегративной основой как для отдельного индивида, так и для любой малой группы или большой социальной группы, культуры, нации, наконец, для человечества в целом» [118, с. 15].
Ценностный аспект в философии получает свое развитие уже в античности, ярко представляясь в идее блага как высшей добродетели. И.Кант на основе понимания ценностей как значимостей, выступающих ориентирами для должного поведения, по существу задал направление развитию аксиологии, которая складывалась в конце XIX—начале XX столетия в западной философии как определенная система знаний о сущности и природе ценностей. Особая заслуга И.Канта заключается в том, что он первым осмыслил ценностное сознание как специфическое явление, имеющее свою ярко выраженную природу.
Аксиология в таком понимании развивалась представителями различных философских школ и направлений, причем не как самостоятельное учение, а как концепция в рамках теоретических исследований, чаще всего по проблемам этики и культуры.
Определенный вклад в развитие представлений о ценностях и связанных с ними представлений о потребностях и интересах внесен работами Р.Г. Лотца, В. Виндельбанда, Г. Риккерта, М. Шелера, Н. Гартмана, Г. Мюнсерберга, Ф. Брентано, В. Вундта, А. Мейнонга, У. Эрбана, Д. Пролла, К. Льюиса, Р. Перри, Д. Льюиса и др.
Важное значение для исследований ценностей, ценностных ориентации, потребностей и интересов имеют труды В.П. Тугаринова, О.Г. Дробницкого, О.С. Анисимова, Г.М. Ярошевского, Ю.Р.Вишневского, А.Г. Здравомыслова, Я.А. Рогозина, Г.Я. Головных, Н.М. Медведева, Д.А. Леонтьева и др. В них понятие «ценность» связывается с категориями оценки, ценностной ориентации, ценностным отношением.
По определению В.П. Тугаринова ценности — это предметы, явления и их свойства, которые нужны членам определенного общества или отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала [207]. О.Г. Дробницкий рассматривает ценности как «ожившие предметы», ссылаясь на К.Маркса, который определял предмет «как бытие человека для другого человека, его чело- веческое отношение человека к человеку» [79]. Следовательно, по мнению О.Г. Дробницкого при анализе ценностей мы имеем дело не со свойствами предмет-, тов как таковыми, а с отношениями между людьми, кристаллизируемыми в этих предметах.
Вопрос о природе ценностей занимает важное место в исследованиях по проблемам ценностей. Природа ценностей трактуется различным способом. Ценности рассматриваются либо как внесоциальные феномены, как независимые от человека и человечества «предметные миры» (М. Шелер, Н. Гартман), существующие объективно, либо как порождение чувств субъектов (В. Вундт, Ф. Паульсен). В отечественной психологии, философии сложилось мнение, что проблема природы ценностей, существующая в виде альтернативы: объективна ценность или субъективна — не может быть решена; по способу своего существования ценности представляют собой реальное единство субъективного и объективного (Я.А. Рогозин, Г.Я. Головных, Н.М. Медведев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, Н.И. Непомнящая и др.).
Реализация психологических условий формирования ценностности учебной деятельности в младшем школьном возрасте
Наиболее представленной является ценностность реально-практического функционирования (58%), при которой важным является само осуществление и сохранение сложившегося образа жизни, отображение детьми бытовой сферы деятельности, привычного режима дня. Для детей данной группы характерно формальное фиксирование предмета в предложении через указывание действий, указание назначения предмета.
Основное содержание рассказов представляет собой фиксирование привычного, быта, либо перечисление действий этого быта. (Например, Марина К.: «После школы я пойду домой, потом пойду гулять, потом буду учить уроки»). Высказывания таких школьников характеризуются отсутствием сюжета, лексической бедностью, простыми нераспространенными предложениями, что говорит о небольшом словарном запасе. (Вика П.: «Ножом режут. Дом строят. С роботом играют».) Учащихся отличают неуверенные интонации, неупорядоченный подбор картинок, напряженность и скованность, ориентация на реакцию экспериментатора.
У 15% детей с ценностностью общения преобладают непосредственные формы контактов со взрослыми, что проявляется в значительной активности при общении с экспериментатором. В их рассказах речь идет о совместной игровой или учебной деятельности, а также о взаимоотношениях людей («У меня есть два друга: девочка и мальчик. Мы вместе с ними ходим в школу». — Лида С). Дети этой группы держатся свободно,они активны в общении с экспериментатором, что выражается в обилии вопросов и реплик («А сколько картинок нужно выбрать? Я отобрал. Я рассказал свой рассказ. Еще раз нужно отобрать? А что дальше делать?» — Вася П.). Им свойственно яркое эмоциональное отношение к экспериментальной ситуации, а также описание эмоциональных состояний персонажей («Она очень красивая, добрая, всегда улыбается.» — Эль-хан А.). Следует также отметить, что для детей с ценностностью общения характерна позиция стороннего наблюдателя (выражение типа «мальчик и девочка», «они пошли погулять»). Их рассказы и предложения характеризуются разнообразием сюжетов, где чаще всего описываются действия субъекта с предметами («Девочка ухаживала за цветами»; «Мальчик пошел гулять с собакой»). Они использует простые и сложные предложения, причастные обороты, а также прямую и косвенную речь. («Мы спросили малыша: «Куда ты идешь?». Он ничего не ответил». — Лида С).
Лишь у 10% испытуемых отмечается ценностность отношения к себе окружающих, что проявляется в повышенной значимости отношения к себе окружающих. Это выражается в «утверждении себя через качество выполняемой деятельности», через «отношения к себе окружающих». Для детей этой группы характерно выделение бытовой, учебной деятельности, в которых важное место занимает общение в процессе выполнения деятельности («Я со своим другом ходил на елку. Там было очень весело и красиво. Потом за нами приехал папа и отвез нас домой. Дома я рассказывал всем, как получил подарок за стихотворение». — Андрей С). В своих рассказах дети описывают действия субъекта с предметами, а также ситуации употребления предметов («Я люблю гулять в саду, там я срываю цветы и приношу их домой». — Ленара Д.). Их отличает богатый словарь, употребление простых и сложных предложений, прямой и косвенной речи. Этим детям свойственно описывать происходящее от первого лица, а также наличие этических и эстетических оценок («мне понравился жираф», «собака очень красивая с черно-белыми пятнами»). Активность детей направлена на качество выполняемой работы, они самостоятельны в своих действиях, выразительны в интонациях. Следует отметить, что оценки экспериментатора значительно влияют на качество выполняемой такими детьми деятельности (Экспериментатор: «Молодец, у тебя хорошо получается». Испытуемый, Андрей С): «Я всегда так делаю. Я стараюсь».).
У детей с ценностностью отношения к себе окружающих значимой является сфера отношений между людьми (ситуации дружбы или ссоры), а также нормы этих отношений («Я с сестрой люблю гулять с собакой. Сестра всегда меня защищает». — Гор А.; «Я маме на праздник подарила цветы. А мама подарила мне робота. Мы были очень радостными». — Зульфия Т.). Они описывают разнообразные ситуации дружбы и ссоры, оценки и отношения к людям, внутренние состояния и переживания персонажей. При этом их отличает сравнительно тонкая дифференциация эмоциональных состояний персонажей, выделенность субъективных переживаний. Различные ситуации выступают для них как повод к общению. При составлении рассказов им свойственна особая выделенность субъекта и избирательность отношения к некоторым персонажам, оценочные суждения («Мама меня любит, я ей помогаю». — Гор А.). Дети этой группы лично идут на контакт; они заинтересованы, возбуждены, но их активность направлена не на процесс общения, а на то, чтобы привлечь к себе внимание экспериментатора. Их отличает неустойчивый стиль работы, манипуляции картинками в ходе рассказа, значимость оценок экспериментатора («А у меня хорошо получается? Я еще умею хорошо рисовать. Давайте я вам покажу». — Гор А.).
У 17% опрошенных детей отмечается ценностность учебной деятельности. Для таких детей характерна фиксация образцов и правил выполнения действий, требований к качеству действий, правил и норм поведения в бытовой и школьной сфере. В их рассказах распространены глаголы, выражающие долженствование, необходимые целесообразные действия («нужно», «должен», «можно»). Школьников данной группы отличает самостоятельность, активное отношение к инструкции, направленность на процесс выполнения деятельности. На протяжении всего эксперимента их характеризуют учебные интонации, «правильная поза» («Я закончил, мне можно идти»; «Посмотрите, так делать?»). Они предварительно придумывают рассказ, последовательно отбирают картинки, что отражается на общем способе работы. Они описывают действия людей с предметами, а также назначение этих предметов («Я чертил по линейке черту», «я готовлю есть на плите», «я смотрю телевизор» и др.). Их отмечает спокойствие, старательность. В своих рассказах дети этой группы используют простые и сложные предложения, прямую и косвенную речь («На свое день рождения я пригласила девочку, она подарила мне цветы». — Юля Г.).
Таким образом, каждому типу личностной ценностности соответствует свой набор, свое сочетание объективно-содержательной стороны ценностности, а именно: отображаемая область действительности, отображаемые элементы действительности, языковые особенности текста, особенности поведения в ходе эксперимента (эмоциональное состояние, особенности выполнения задания).
Результаты изучения способа учебной работы показали, что дети с разными типами личностной ценностности отличаются склонностью к анализу выполняемой деятельности, осознанностью собственных действий, активностью в поиске новых решений, привязанностью к выработанному способу (таблица 1).
У детей с ценностностью реально-практического функционирования предварительный анализ деятельности не производится, о чем свидетельствует отсутствие пауз, вопросов, предшествующих выполнению задания. Все дети данной группы приступали к заданию без предварительного обдумывания, иногда быстрее, чем была произнесена инструкция. Характерной чертой детей данной группы является отсутствие интереса к предъявляемым требованиям. На отсутствие склонности к анализу выполняемой деятельности указывает следующий факт: в процессе перечерчивания фигуры (методика «Ромб») школьники не замечали изменения ее положения и методично продолжали воспроизводить контур первой фигуры (так, Саша К., заметив изменения фигуры, возвращал ее на место и продолжал рисовать).
Апробирование модели формирования ценностности учебной деятельности в младшем школьном возрасте
На формирующем этапе эксперимента принимали участие 20 младших школьников второго класса средней общеобразовательной школы № 5 г. Оренбурга. Эксперимент включал в себя три основных этапа: 1) подготовительный; 2) развивающий; 3) заключительный.
На подготовительном этапе было спланировано содержание психологического сопровождения. Сопровождение представляло собой деятельность, направленную на создание системы психологических условий, способствующих развитию каждого ребенка и включало в себя развивающую и формирующую стратегии деятельности субъектов формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника. Развивающая стратегия предполагала создание условий, стимулирующих развитие ее составляющих, формирующая — помощь школьникам с несформированностью ценностного отношения к учебной деятельности. Развивающая стратегия реализовывалась через обогащение развивающего потенциала взаимодействия участников образовательной среды, а формирующая — через реализацию специальной развивающей программы. Ключевой фигурой в сопровождении являлся педагог- психолог, который создавал условия для формирования ценностности учебной деятельности, оказывая влияние на учителей, младших школьников, родителей.
В результате были выделены такие направления работы, как повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, активизация их деятельности, разработка и внедрение психолого-педагогических программ, формирующих ценностность учебной деятельности младшего школьника (приложение 1).
Данное направление предусматривало поэтапное выполнение следующих видов деятельности:
1. Информирование педагогов и родителей о роли и значении ценно стного отношения к учебной деятельности в аспекте становления младшего школьника как ее субъекта; трудностях его формирования; формах, методах и приемах педагогической поддержки (консультирование и просвещение педаго гов и родителей). Работа с родителями и педагогами предполагала психологи ческое просвещение, консультирование родителей с целью получения родите лями знаний о ценностности учебной деятельности, понимания значимости и необходимости формирования ценностности учебной деятельности младшего школьника
2. Методическая работа учителей по анализу возможностей учебно воспитательного процесса по формированию ценностности учебной деятельно сти младшего школьника; разработка упражнений развивающего характера на материале учебных предметов. Работа с учителями предполагала систематиче ские выступления психолога на методических объединениях классных руково дителей, групповые и индивидуальные консультации учителей, проведение психолого-педагогического консилиума с целью повышения психологической компетентности педагогов, раскрытия возможностей сотрудничества родите лей, педагогов и психолога по формированию ценностности учебной деятель ности младшего школьника. На материале учебных предметов мы применяли упражнения, способствующие формированию составляющих ценностности учебной деятельности.
3. Формирование общей стратегии сопровождения по созданию условий, стимулирующих развитие ценностности учебной деятельности В результате пилотажного исследования испытуемые были разделены на три группы: с ценностностью реально-практического функционирования, с ценностностью общения, с ценностностью отношения к себе окружающих.
Основанием для разделения младших школьников на группы послужили такие показатели: способ учебной работы, отношение к выполняемой учебной деятельности, уровень устойчивости и осознанности представлений о себе как субъекте отношения к учебной деятельности, умение действовать в условном плане.
Первая группа — дети с ценностностью реально-практического функционирования; для них характерны:
- консервативность отношения к способу действия;
- отсутствие осознанности собственных действий;
- отсутствие анализа выполняемой деятельности;
- низкий уровень развития абстракции, переносного смысла;
- низкий уровень осознанности и устойчивости «Я—образа»;
-положительное отношение к школе с преобладанием игровой направлен ности;
- неустойчивый интерес к школе.
Вторая группа — дети с ценностностью общения; их отличает:
- тщательный анализ ситуации с целью наладить контакт;
- проявление интереса к выполняемой деятельности с целью понравиться экспериментатору;
- отсутствие привязанности к выработанному способу действий;
- связь степени осознанности со значимостью общения с экспериментатором;
- высокий уровень развития абстракции, высокое понимание условности, переносного смысла;
- средний уровень осознанности и устойчивости «Я—образа», что проявляется в недостаточной адекватности «Я—образа»;
- положительное отношение к школе, где большое значение отводится
внешним атрибутам;
- недостаточная сформированность познавательных мотивов.
Третья группа — дети с ценностностыо отношения к себе окружающих. В данной группе отмечается:
- ориентировка на оценку взрослого;
- отсутствие четкого плана поведения;
- отсутствие привязанности к выработанному способу действия,
- осуществление анализа выполняемой деятельности с целью понравиться экспериментатору;
- недостаточная сформированное познавательных мотивов;
- средний уровень осознанности и устойчивости ««Я—образа».
На развивающем этапе реализовывался комплекс психологических условий, обеспечивающий формирование ценностности учебной деятельности младшего школьника.
В соответствии с разработанной моделью формирования ценностности учебной деятельности психолог организовал деятельность, включающую в себя три блока: работу с учителями, родителями, учащимися.
