Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие творческого мышления младших школьников как психологическая проблема
1.1. Основные исследования проблемы творческого мышления в зарубежной психологии 11
1.2.Проблема развития творческого мышления в отечественной психологии 36
1.3 .Развитие творческого мышления у младших школьников в условиях клубной деятельности 62
Выводы 79
Глава II. Организация программы развития творческого мышления младших школьников в условиях клубной деятельности
2.1. Эмпирическая база исследования и критерии и методы оценки развития творческого мышления у младших школьников 82
2.2. Содержание и организация констатирующего этапа исследования 95
2.3.Система организации преобразующего эксперимента в условиях клубной деятельности 98
Выводы 108
Глава III. Психологические особенности развития творческого мышления младших школьников в условиях клубной деятельности
3.1. Состояние проявления творческого мышления у младших школьников на констатирующем этапе исследования 111
3.2. Динамика показателей творческого мышления у младших школьников в условиях преобразующего эксперимента 124
3.3. Особенности связей вербального и образного творческого мышления с личностными и социально — психологическими характеристиками младших школьников 149
Выводы 160
Заключение 164
Библиография 170
- Основные исследования проблемы творческого мышления в зарубежной психологии
- Эмпирическая база исследования и критерии и методы оценки развития творческого мышления у младших школьников
- Состояние проявления творческого мышления у младших школьников на констатирующем этапе исследования
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования обусловлена важной, но малоизученной проблемой развития творческого мышления учащихся начальных классов в условиях внутришкольной клубной деятельности. Вместе с тем, положение о том, что клуб как форма воспитания, обладает большим потенциалом воздействия на социальное и личностное развитие детей, теоретически обосновано во многих работах отечественных психологов и педагогов (Е.В.Трио дин, 1987; Н.В.Алдошина, 2000; О. С. Газман, 2002; Н. Ф. Голованова, 2002; и
ДР-)-
В отечественной психолого - педагогической литературе понятием «творческое мышление» чаще всего описывается психический процесс, для которого характерны создание субъективно нового продукта и новообразования в самой познавательной деятельности (А. В. Петровский, 1990; М. Г. Яро-шевский, 1990). Кроме этого, исследователи выявляют вербальное и образное творческое мышление, а также особые факторы (высокую эмоциональность, социальный статус, уровень тревожности), взаимосвязанные с проявлением творческости личности (Э.Д. Телегина, 1975; А. Н. Лук, 1977; О. К. Тихоми-ров,2002). Получены многочисленные данные о возрастных особенностях детей с высокими творческими возможностями (Г.С.Сухобская, 1967; А. В. Запорожец, 1986; В.А.Крутецкий,1986; Н.Б.Шумакова, 1991; Е.И.Щебланова, 1998; Е.А.Вяхирева, 2000; А. А. Венгер, 1982; 2001; Т.А.Барышева,2002; О.Е.Озерова, 2005; и др.). Однако исследований, посвященных изучению вербального и образного творческого мышления, а также личностных и социально - психологических характеристик обычных, без особых проявлений одаренности школьников в условиях внутришкольной клубной деятельности явно недостаточно.
Безусловная необходимость актуализации творческого потенциала современных детей связана с задачей организации образовательного процесса начальной школы. Творческая самореализация учащихся декларируется практически во всех официальных документах школьного обучения и воспитания,
однако учебные предметы практически не ориентированы на развитие творческого мышления обычного ребенка. Вместе с тем, систематическая клубная деятельность младших школьников остается без внимания исследователей.
На практике чаще всего традиционная система обучения, в основном, не оставляет места для развития творческого мышления детей, поэтому эта задача «перекладывается» на систему дополнительного образования. Однако не у всех учащихся есть возможность посещать кружки, Дома Детского Творчества, художественные и музыкальные школы. Часто и родители не осознают необходимость и значимость такой систематической работы, так как, в первую очередь, беспокоятся о здоровье и оценках школьников.
Таким образом, в современной образовательной системе обнаруживается достаточно серьезное противоречие между декларациями о необходимости развития творческого мышления всех детей уже в начальной школе и реальным состоянием процессов обучения и воспитания. Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило выбор темы «Развитие творческого мышления младших школьников в условиях клубной деятельности».
Целью диссертационной работы является теоретическое и экспериментальное обоснование психолого - педагогических условий, необходимых для развития вербального и образного творческого мышления учащихся начальной школы в ситуации внутришкольной клубной деятельности как составной части образовательного процесса в начальной школе.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в современной начальной школе.
Предмет исследования - творческое мышление учащихся начальных классов в ситуации внутришкольной клубной деятельности.
Гипотезой исследования выступило предположение о том, что:
Процесс развития творческого мышления младших школьников будет эффективным, если:
его педагогическая организация учитывает интегральность и специфику когнитивных структурных компонентов творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность, самостоятельность);
в качестве ведущей организационной формы внутришкольной вне-учебной деятельности используется клубное общение разновозрастного состава учащихся начальной школы и обеспечивается сотрудничество всех участников учебно-воспитательного процесса (учителя, родители, дети).
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать проблему соотношения понятий креативности и творческого мышления, рассмотреть отечественные и зарубежные подходы к изучению структуры творческого мышления.
Раскрыть значение внеучебной внутришкольной работы в начальных классах.
Провести анализ современной традиционной образовательной системы на предмет выявления потенциала развития творческого мышления младших школьников.
Отобрать комплекс диагностических методик для определения проявления творческого мышления, личностных и социально — психологических характеристик детей.
Рассмотреть особенности проявления творческого мышления учащихся начальной школы.
Разработать и апробировать экспериментальную модель клубной деятельности, способствующую развитию творческого мышления учащихся.
Осуществить диагностику вербального и образного творческого мышления, личностных и социально — психологических характеристик школьников.
Раскрыть взаимосвязь личностных и социально-психологических характеристик (тревожности, самооценки, социального статуса в группе)
младших школьников с их вербальным и образным творческим мышлением.
9. Определить эффективность влияния специально организованных психолого — педагогических условий на развитие творческого мышления детей младшего школьного возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения:
теории личности, деятельности и общения (Б. Г. Ананьев; Л. И. Божович; Л. С. Выготский; А. Н. Леонтьев);
о психическом развитии ребенка (Б. Г. Ананьев; Л. И.Божович; Л. С. Выготский; Н. А. Менчинская; Ж. Пиаже; С.Л.Рубинштейн; В.Штерн);
о развитии младшего школьника как субъекта учебной деятельности (Г.И. Вергелес; Л. А. Матвеева; А. И. Раев)
о креативности как сложном психическом образовании (Т. А. Барышева; К. Роджерс; Е. P. Torrance);
о природе творческого мышления (Д.Б. Богоявленская; А.В.Брушлинский; Л.А. Венгер; J. P. Guilford; Н.С. Лейтес; A.M. Матюшкин; А. Я. Пономарев; Б. М.Теплов; B.C. Юркевич);
- о педагогических основах социализации личности ребенка (О.С.Газман;
Н. Ф. Голованова; И. С. Кон; М. Мид; А.В.Мудрик);
о личностно - ориентированном образовании (Ш. А. Амонашвили; В.А.Караковский; А. П. Тряпицына; Н. Е. Щуркова);
о методологии психодиагностического исследования (А. Анастази; А.А.Бодалев; В.Н. Дружинин; С. Н. Костромина; В.М. Минияров; Л. Н. Соб-чик).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд исследовательских методов: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы: включенное наблюдение, психолого - педагогический эксперимент, психодиагностические методы, анализ школьной документации; методы математической обработки данных (первичная обработка, дисперсионный анализ
ANOVA с повторными измерениями, корреляционный анализ).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретическим анализом современных представлений о творческом мышлении младших школьников; системным подходом к описанию и изучению объекта и предмета исследования; выбором соответствующих предмету, цели и задачам методов исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и применением методов обработки данных с использованием программы SPSS 15.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Впервые получены результаты, раскрывающие эффективность влияния
специально организованных психолого - педагогических условий внутри-
школьной клубной деятельности (учет интегральности и специфики когни
тивных структурных компонентов творческого мышления - беглости, гибко
сти, оригинальности, самостоятельности; клубное общение разновозрастного
состава учащихся начальной школы; сотрудничество всех участников учеб
но-воспитательного процесса) на развитие творческого мышления детей
младшего школьного возраста.
Предпринято исследование взаимосвязи вербального и образного творческого мышления учащихся начальной школы с их личностными и социально — психологическими характеристиками в ситуации внутришкольной внеучебной деятельности.
Разработана и реализована модель клубной деятельности и воспитательных ситуаций, необходимая для развития творческого мышления детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что данное обоснование психолого-педагогических условий клубной деятельности дополняет современные взгляды о психологическом потенциале педагогической системы клубной деятельности и обогащает психологические представления о возможности развития творческого мышления учащихся начальных классов в ситуациях внеучебной деятельности. В результате исследования расширены данные об особенностях проявления творческого мышления
младших школьников (низкая вариативность, ситуативность, неадекватность ответов, потребность в общении) в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что представленная поэтапная психолого — педагогическая модель клубной деятельности младших школьников направлена на развитие творческого мышления учащихся. Данная модель, прошедшая верификацию, может быть использована в практике работы образовательных учреждений, при изучении курсов педагогической психологии, теории и технологии воспитания.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель организации развития творческого мышления детей младшего школьного возраста в условиях внутришкольной клубной деятельности обеспечивает интегральность и специфику развития компонентов творческого мышления и создает условия для свободного общения учащихся.
В условиях педагогически организованных ситуаций (актуализации опыта творческого мышления, развитии творческого мышления, закреплении опыта творческого мышления) активизируется вербальное и образное творческое мышления, и преобразуются личностные и социально - психологические характеристики детей.
В процессе целенаправленного развития творческого мышления младших школьников происходит интеграция связей личностных и социально-психологических характеристик (тревожности, самооценки, социального статуса в группе) детей с вербальным и образным творческим мышлением вследствие соблюдения таких психолого - педагогических условий организации внутришкольной клубной деятельности, как: учет интегральности и специфики когнитивных структурных компонентов творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность, самостоятельность); использование клубного общения разновозрастного состава учащихся начальной школы, сотрудничество всех участников учебно-воспитательного процесса.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и
педагогической психологии факультета психологии Санкт - Петербургского государственного университета (2005-2008), на педагогических советах и заседаниях методического объединения Сиверской гимназии (Ленинградская область). Материалы исследования докладывались на научно - практических конференциях «Ананьевские чтения - 2005» и «Ананьевские чтения - 2007». Результаты теоретического и эмпирического исследования нашли отражение в материалах, опубликованных автором. Предложенная программа используется при организации внеурочной деятельности младших школьников в Сиверской гимназии (Ленинградская область).
Структура и объем диссертации соответствует логике исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений. Текст, изложенный на 169 страницах, иллюстрирован 12 таблицами и 18 рисунками. Список литературы включает 227 наименований, из них 9 на иностранных языках.
Основные исследования проблемы творческого мышления в зарубежной психологии
Понятие «творческое мышление» относится к ключевым дефинициям психологической науки. Это одно из тех понятий, без которых невозможно описать деятельность и познание человека как психологическую реальность.
К началу XX столетия в психологической науке, а также в смежных с нею областях знания, был накоплен достаточно большой запас теоретических концепций и экспериментальных исследований, посвященных проблеме творческого мышления: оно рассматривается как предпосылка научной деятельности и деятельности в искусстве (М.М.Бахтин, 1986; Н. Е. Веракса, 1990; Р. Арнхейм, 1994;); творческое мышление выделяется в качестве особого вида одаренности (Л. Я. Гурова, 1991; Н.С.Лейтес, 1997), творческое мышление анализируется с точки зрения специфической интеллектуальной деятельности (А.В.Брушлинский,1965; B.C. Библер, 1975); оно изучается как свойство личности (Е. P. Torrance 1988; К. Роджерс, 1994); как потребность человека в поисково — преобразовательной деятельности индивида при условии активного взаимодействия с микросредой (В.Н.Козленко, 1999). Многие исследователи творческого мышления указывают на то, что творческое мышление является высшей формой мышления (Э. де Боно, 1976; А. В. Брушлинский, 1965; С. Медник, 1962). Таким образом, вопрос об определении понятия «творческое мышление» в философской, психологической, педагогической литературе является дискуссионным. Насчитывается большое количество определений, таких как творческое мышление - это решение познавательных задач с помощью современных электронных вычислительных приборов (Ньюэлл, Шоу, Саймон, 1981); это высший тип мышления (З.И.Калмыкова, 1981); это процесс решения творческих задач, имеющих место в жизни человека (Е. И. Щебланова, 1998); это особый вид продуктивного мышления, который потенциально присущ любому здоровому индивиду (Н.М.Пручкина, 1998). Социология рассматривает творческое мышление как мышление, дающее решение принципиально новых проблем, приводящее к новым идеям и открытиям [179]. В педагогике творческое мышление трактуется как необходимость и обязательное требование к формированию личности человека [162].
Однако многообразие определений и неразрешенный вопрос о понятийном поле данного психологического процесса приводит к отсутствию структурированности знания о творческом мышлении, а неясность в терминах создает трудности при использовании этого понятия.
Общепсихологические характеристики творческого мышления являются достаточно серьезной проблемой в силу ряда причин. Во - первых, само понятие часто включается в структуру глобального явления «творчество» (И.П.Волков,1982; Г.С.Альтшуллер, 1994). Н.А.Бердяев считал, что творчество выдает необычную природу личности и оформляется не в конечном творческом продукте, а раскрывает бесконечность [14]; [15]. Как известно, творчество — общенаучная категория, даже если ее рассматривать в психологическом контексте, то творчество обозначает деятельность, результатом которой является создание материальных и духовных ценностей, введение в практику продуктов творческого мышления. В то время как творческое мышление — психологическое понятие, обозначающее психический процесс, для которого характерно создание субъективно нового продукта [157].
Во — вторых, некоторые психологи и педагоги отождествляют понятия «творческое мышление» и «креативность» [147]; [191]. Впервые понятие «креативность» было использовано в 1922 году в работах Симпсона для определения способности человека отказываться от стереотипных способов мышления [189]. Креативность понималась как «регрессия, обслуживающая Эго» (Э. Крис). В 60 -х. гг. XX века было описано около 60 определений креативности, которые можно разделить на несколько типов: гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические ( делают упор на самовыражение творца), психоаналитические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх - Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач). Впоследствии креативность стала рассматриваться как интегральное свойство личности, творческий потенциал, творческие возможности человека, которые проявляются в инновационных преобразованиях, во всех сферах жизни человека - мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности [156]. Однако творческое мышление — психический процесс, для которого характерно создание субъективно нового продукта и новообразования в самой познавательной деятельности, касающиеся мотивации, целей, оценок и смыслов» [157, с.226].
В - третьих, до настоящего времени не существует единства мнений в определении отношений между такими психологическими понятиями как «мышление» и «творческое мышление». Наиболее часто встречается видо -родовое понимание связи творческого мышления и мышления, то есть понимание творческого мышления как вида мышления, который характеризуют такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация. В то время как анализ зарубежных и отечественных теорий мышления показывает несколько иную природу соотношений данных понятий и обнаруживает другую структуру творческого мышления, отличную от структуры мышления, что мы и рассмотрим далее.
Сам термин «творческое мышление» впервые появился в трудах зарубежных психологов. Его смысловое наполнение выстраивалось у ученых, уже занимающихся мышлением. Взгляды на природу творческого мышления изменялись: если вначале она понималась как регрессивный мыслительный процесс, то в последствии ее стали рассматривать как высший мыслительный процесс. Экспериментальное исследование творческого мышления началось сравнительно недавно - на рубеже ХГХ - XX веков также в зарубежной психологии. Но в то же время, представления о психологических закономерностях самого процесса мышления имеют длительную историю развития: философы античности (Платон, Аристотель, Сократ) уже задумывались над тем, как происходит процесс открытия нового. Однако основные закономерности репродуктивных процессов мышления были сформулированы в ассоциативной психологии, что и определило развитие научной психологической и педагогической мысли на долгие годы.
В течение XVII—XIX веков основные психологические закономерности процесса мышления были рассмотрены только как образования ассоциаций. Впервые эти положения были сформулированы английским философом Томасом Гоббсом [64], который считал, что главная закономерность психической жизни заключается в последовательности представлений, которые определяются строго механически.
Характеризуя закономерности ассоциативной связи как одних из общих правил запоминания и воспроизведения, Б. Спиноза[1&1] выявил одно из условий образования ассоциаций. Оно заключается в том, что, если человеческое тело подверглось когда-либо действию со стороны нескольких тел одновременно, то душа впоследствии, воображая одно из них, будет вспоминать и о других. В дальнейшем данное условие будет характеризоваться как «смежность» во времени или пространстве.
Эмпирическая база исследования и критерии и методы оценки развития творческого мышления у младших школьников
На основе теоретического анализа проблемы творческого мышления и сформулированных целей и задач исследования, нами был разработан план экспериментальной работы, который включал в себя 3 этапа:
1 этап (2005 - 2006) - констатирующий этап, целью которого явился анализ содержания традиционной системы современного начального образования с точки зрения ее ориентированности на развитие творческого мышления младшего школьника; выявление исходного уровня параметров творческого мышления, самооценки, социометрического статуса, тревожности учащихся начальной школы в условиях учебного процесса. Также было проведено интервьюирование учителей начальных классов, наблюдение за детьми, опрос родителей с целью выявления их представления о творческом потенциале детей и их отношения к творческой деятельности учащихся в школе; выявление контрольной и экспериментальной групп эксперимента.
2 этап (2006 - 2007) — преобразующий этап, цель которого состояла в изменении исходного уровня компонентов творческого мышления учащихся 1 - 4 классов в условиях внеурочной клубной деятельности с помощью концепции коллективных творческих дел И.П.Иванова [83]-[85], программы развития творческого мышления Ю.Б.Гатанова [58]-[61]; программы Е. Л. Яковлевой по развитию творческого потенциала личности [2184-[217].
3 этап (2007-2008) контрольный этап, на котором было проведено контрольное измерение уровня беглости, гибкости, оригинальности и самостоятельности как параметров творческого мышления, уровней самооценки, социометрического статуса, тревожности в экспериментальной и контрольной группах. Также были рассмотрены особенности взаимосвязей компонентов творческого мышления, личностных и социально - психологических характеристик школьников. Анализ полученных данных был проведен с помощью методов математической статистики.
Данная глава посвящена описанию организации и методов исследования, которые использовались в диссертационной работе.
Диссертационное исследование проводилось -на базе МОУ «Сиверская гимназия» (Ленинградская область) в течение 2004-2007 учебного года. Ист пытуемые обучались по традиционной программе, которая включает в себя1 разнообразные учебно-методические комплексы: «Школа России», «Школа XXI века», «Гармония», «Планета Знаний», «Школа 2100». Однако учителя считают, что не все учебники являются равноценными, поэтому самостоятельно выбирают необходимые им учебные комплекты из данной программы для работы в начальных классах.
С целью изучения творческого мышления учащихся начальных классовиспользуются различные методы: наблюдения за поведением детей в;группе и индивидуальное наблюдение; экспертная.оценка взрослыми;продуктов деятельности детей; создание различных поделок, сбор отзывов учителей; тесто вые исследования. .
В экспериментальных исследованиях детского творческого мышления наиболее распространенным является метод количественных оценок результатов специально разработанных тестов. Общим принципом построения таких тестовых заданий является количественное сопоставление стандартного мышления детей и творческого мышления, а основой большинства таких методик является теория творческого интеллекта, основоположником которой выступает J. Guilford [58J; [222J; [223] Ученый считал, что любые формы продуктивной деятельности можно охарактеризовать через оценку отдельных компонентов творческого мышления, которые он выделил с помощью факторного анализа: интеллектуальная: творческая инициатива, широта категоризации, беглость мышления, оригинальность мышления.
Основываясь на данной теории, Е. Р; Torrance создал методику ТТСТ (тесты творческого мышления Е. Р: Torrance). Для анализа результатов творческого мышления используются основные его показатели: продуктивность, гибкость, оригинальность, разработанность творческих идей. В настоящее время данная методика получила широкое распространение в нашей стране: для выявления творческого мышления детей используются фигурные тесты Е. P. Torrance адаптированные Е. Е. Туник, Н. Б: Шумаковой, Е. И. Щебла-новой и другими психологами и педагогами.
Все тесты, направленные на изучение творческого мышления детей можно разделить на две. группы: тесты, направленные на изучение вербального творческого мышления («Неоконченный рассказ», «Необычное употребление предметов», «Изучение творческого воображения в словесном творчестве») И; тесты, направленные на изучение образного творческого мышления («Изучение оригинальности рисунков», «Дорисовывание», «Изучение гибкости построения графического образа»).
В нашем диссертационном исследовании мы исходим из понимания творческого мышления как проявления когнитивных и взаимосвязанных с ними; личностных и социально - психологических свойств. Таким образом, диагностическое исследование проходило в двух направлениях: методики, которые позволили рассмотреть беглость, гибкость,, оригинальность и самостоятельность; а также проанализировать проявление самооценки, социального статуса в группе, тревожности младших школьников. Также в диссертационном исследовании были учтены оценки экспертов.
Методика изучения когнитивных компонентов творческого мышления Вышеперечисленные методики указывают на универсальность тех тестов, которые позволяют изучить несколько показателей творческого мышления в областях вербальности и образно сти. К: таким те стам можно отнести «Психодиагностику творческого мышления», предложенную Е. Е. Туник [191]. Большинство тестов является модификацией тестов J. Guilford и Е. Р. Тог-. ranee. В данной психодиагностике изучаются наиболее значимые компоненты структуры творческого мышления: беглость (способность воспроизводить как можно больше ответов по заданной проблеме за определенный период времени); гибкость (способность к быстрому переключению от одной группы к другой); оригинальность (способность давать необычные ответы); само стоятельность мы рассматриваем, как способность ребенка работать без по мощи экспериментатора во время проведения данной диагностики. Преиму ществом методики Е. Е. Туник является спектр применения, возрастной диа пазон (от 5 до 15 лет), время проведения всей диагностики (около 40 минут), способ проведения (использование как индивидуальной, так и групповой формы работы), модификация некоторых тестов, возможность.использования отдельных тестов, что не нарушает технологию работы со всей диагностикой и не несет искажения результатов исследования.
Состояние проявления творческого мышления у младших школьников на констатирующем этапе исследования
Результаты исследования по всем параметрам заносились в аналитические таблицы, которые анализировались с помощью первичных описательных статистик (математическое ожидание, дисперсия и стандартное отклонение, коэффициенты ассиметрии и эксцесса) [135]; [175]. Также в ходе экспериментального исследования были использованы следующие математические методы обработки данных: первичные статистики, дисперсионный анализ ANOVA с повторными измерениями, корреляционный анализ; Т — критерий Вилкоксона, критерий U - Манна - Уитни. Весь полученный массив данных обрабатывался с помощью компьютерной программы SPSS 15 (Statistical Package for the Social Science) на факультете психологии СПбГУ. Остановимся на анализе данных, полученных на констатирующем этапе исследования.
Сведения, которые помогли рассмотреть содержание традиционной системы современного начального образования с точки зрения его ориентированности на развитии когнитивных компонентов творческого мышления младшего школьника, были проанализированы с помощью метода контент -анализа. Мы изучили Национальный Проект «Образование» и программный материал начальной школы 1, 2, 3, 4 классов.
Задачи развития творческости ребенка решаются через содержание таких предметов как математика, русский язык, иностранный язык, чтение, природоведение, технология, изобразительное искусство, музыка, физическая культура. Выделение смысловых единиц осуществлялось по пяти линиям анализа: творческое мышление, беглость, гибкость, оригинальность, самостоятельность творческого мышления, как составляющих содержание учебного процесса начальной школы. Подробное описание схемы контент анализа представлено в Приложение № 10. Полученные результаты представлены в таблице 3.1.
Анализ нормативных документов Национального Проекта «Образование» [136,с. 41] показал, что развитие творческого мышления учащихся на конкретных ступенях образования, а именно на ступени начальной школы, не предусматриваются. Предполагается, что основными задачами классных руководителей в сфере воспитания являются формирование самостоятельности, инициативности, духовности и культуры, способности к успешной социализации в обществе, гражданской ответственности и правового самосознания, а также организация социально значимой, творческой деятельности учащихся. Однако о развитии творческой личности ребенка, к сожалению, речи не идет.
Курс русского языка (Т. Г. Рамзаева) [152, с. 77] частично реализует задачу развития творческого мышления ребенка за счет того, что используются задания, направленные на самостоятельную творческую работу учащихся: индивидуальная самостоятельная работа, самостоятельная творческая работа. Также автор программы указывает на то, что методика обучения русскому языку носит творческий характер. Однако задания, развивающие гибкость творческого мышления, не присутствуют.
Курс математики (М. И. Моро, Ю.М. Колягина, М. А. Байтова, Г.В.Бельтюкова) [152, с. 230] сориентирован на творческий характер работы и учит самостоятельно и различными способами находить пути решения задач. Важно, что в программе подчеркнута необходимость развития умения самостоятельного составления задач учащимися.
Программа литературного чтения О. В. Кубасовой [152, с. 198] имеет большие возможности развития творческого мышления детей начальной школы за счет выработки коммуникативных умений и формирования умения вступать в дистанционное общение с автором произведения. В курсе литературного чтения О. В. Кубасовой подчеркнута необходимость развития у детей творческого отношения к действительности, развития творческих способностей умения читать по ролям. Кроме того, выдвигается задача развития умения самостоятельного подбора книг определенного автора и создания элементарных речевых высказываний по образцу и на заданную тему.
Цели развития творческого мышления в курсе природоведения (А.А.Плешаков) [153, с. 32] реализуются при решении задачи самостоятельного наблюдения за окружающим миром, а также через освоение учащимися умений самостоятельно находить в учебнике и в дополнительном материале сведений по определенной теме. Однако развитие оригинальности, гибкости и беглости творческого мышления в данном курсе в качестве задачи не выступает.
Курс английского языка (М. 3 Биболетова, О. В. Денисенко) [19, с.З] также разработан специально для начальной школы, однако творческих задач, кроме развития самостоятельности детей, не ставится. Также как и в курсе по физической культуре (В. И. Лях) [99,с. 170], работа только ведется в данном направлении.
Программа по информатике (С. Н. Тур, Т. П. Бокучаева) направлена на развитие творческих способностей учащихся. Данная задача решается за счет самостоятельной работы и умения организовать одну и ту же информацию разными способами [193].
Программы эстетического цикла, на наш взгляд, имеют самый большой потенциал развития творческого мышления детей в начальной школе. Именно в их содержание может быть включено большинство заданий и упражнений, способствующих актуализации творческости. Программа по музыке Д. Б. Кабалевского [154] направлена на творческий подход учителя в реализации содержания предмета и на творческое развитие детей. В ней представлены задания, сориентированные на развитие практически всех компонентов творческого мышления. Для увеличения уровня самостоятельности творческого мышления детей - сочинение музыкальных сказок, определение танцев, характера песни, предлагается самостоятельно задавать вопросы и высказывать собственные впечатления по прослушанной музыке. Для развития оригинальности - задания, вызывающие активность класса, стремление сделать что-то новое, творческое начало в данном случае проявляется в своеобразии ответов. Для развития гибкости творческого мышления предполагаются разные варианты ответов и видоизменения музыкальных вариаций. Автор программы говорит, что восприятие музыки - активно творческий процесс, началом которого является импровизация и творческая фантазия.
