Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. Формирование саморегуляции у младших школьников
в учебной деятельности как психологическая проблема 15
1.1. Состояние проблемы специфики формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников в педагогической психологии 15
1.2.Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы,
основные этапы исследования 42
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников 57
П.І. Задачи, методика и результаты первого этапа
констатирующего эксперимента 57
II.2. Задачи, методика и результаты второго этапа
констатирующего эксперимента 60
Выводы по главе 83
ГЛАВА III. Формирование саморегуляции у младших школьников
в условиях специально организованного обучения 85
III. 1. Задачи и методика формирующего эксперимента 85
Ш.2. Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка эффективности программы формирующего эксперимента 100
Выводы по главе 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ 132
Введение к работе
Новая парадигма образования, определяя переход к личностно-ориентированной модели, акцентирует приоритетность задач своевременной реализации и развития личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению знаний. Задачи гуманизации и индивидуализации процесса обучения требуют обязательного учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, создания полноценных условий для его личностного развития, становления как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у ребенка общей способности к учению и формированием позиции личности по отношению к предмету и процессу усвоения.
Среди позитивных потенциальных возможностей психического развития в младшем школьном возрасте важная роль принадлежит формированию у детей способности к саморегуляции, важнейшему компоненту общей способности к учению. Насущные потребности школьной практики в обеспечении учащимся собственной активности и самостоятельности в учебном труде подтверждают актуальность проблемы изучения психолого-педагогических условий формирования этой способности у детей, поисков новых педагогических технологий в этом направлении.
Психологическая наука, обратившись к исследованию саморегуляции сравнительно недавно, располагает в настоящее время значительными сведениями; о сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев и другие); сложности, интегративности ее механизмов (Б.Ф.Ломов, О.А-Конопкин и другие ); специфике формирования ее отдельных компонентов у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А-В.Захарова, И.И.Кондратьева, АХМаркова, Д.Б.Эльконин и другие ); роли специальной
организации учебной деятельности в ее формировании (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие).
Особое место в этом перечне занимают работы, посвященные становлению саморегуляции в связи с формированием у детей общей способности к учению (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).
Наиболее исследованной в настоящее время является область изучения самоконтроля как психологического механизма саморегуляции (Л.В.Берцфаи, ЕАБугрименко, Л.А.Запорожец, Г.П.Максимова, К.П.Мальцева, АК.Маркова, К.Н.Поливанова, Д.Б.Эльконин и другие).
Полученные в последние годы научные данные о решающей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции для реализации возрастного потенциала ребенка дошкольника как субъекта учебной деятельности (У.В.Ульенкова, Е.Б.Аксенова и другие) подтверждают правомерность поиска оптимальных условий становления ее в учебной деятельности младших школьников, тем более, что в этом направлении специальных исследований очень мало. Изучение младшего школьника как субъекта учебной деятельности на основе изучения становления саморегуляции - важнейшего компонента общей способности к учению нам представляется особенно актуальным в начале школьного обучения, сензитивном периоде становления «нового уровня регуляции деятельности» (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и другие).
Идея социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики, к которым относится и саморегуляция, лежит в основе культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Социальная среда, в частности, педагогическая, согласно такого понимания, является источником формирования высших психических функций. Формирование способностей в этой связи, проходя длительный путь становления, неизмеримо больше зависит от окружающей среды, чем от природных задатков.
В развитие теоретической парадигмы Л.С.Выготского в отечественной психологии выполнен ряд исследований, доказывающих, что целенаправленное воздействие на становление психических процессов и личности ребенка особенно эффективно в рамках ведущей деятельности. Ведущая деятельность позволяет реализовать принцип опережающего обучения, которое, по мысли Л.С.Выготского, должно идти впереди развития, предвидя и приближая ближайшие перспективы психического, личностного развития ребенка.
Формирование личностных образований, к которым относится саморегуляция, представляет собой сложный процесс, требующий понимания психологической структуры этой способности, ее психологических механизмов, изучения и учета внутренних предпосылок, побудительных сил учащихся к овладению этой способностью.
Саморегуляция интеллектуальной деятельности рассматривается нами с позиций концепции общей обучаемости: в качестве важнейшего компонента общей способности к учению, входящего в состав ее «ядра» - качеств ума. Как интегративное личностное образование, эта способность, являющаяся результатом не только присвоения опыта, но и целенаправленной активности самого субъекта /его самодвижения, саморазвития/, во многом зависит от мо-тивационной сферы, способов самоконтроля и самооценки. Вслед за У.В.Ульенковой мы разграничиваем понятия: саморегуляция - общая способность, а самоконтроль - умственное действие; в ее структуре мы предполагаем прямую зависимость уровня сформированности саморегуляции от степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности /ориентировочно-мотивационном, операционном и оценочно-контрольном/.
Иными словами, действия контроля и оценки лежат в фундаменте становления саморегуляции: первоначально контроль и оценка возникают как интерпсихические и должны быть «присвоены» учащимися, чтобы впоследствии перейти во внутренние, интрапсихические механизмы регуляции.
Для интериоризации контрольных и оценочных действий, превращения их в психологические механизмы регуляции необходимо, как указывают не
которые исследователи, чтобы эти действия стали для учащихся особой задачей. При этом требуется специфическая организация процесса обучения, как развивающего, реализация в практике школьного обучения новых средств, расширяющих возможности психического развития ребенка, приводящих к осознанному, с его стороны, овладению психическими функциями.
Н.А.Менчинская, разрабатывая концепцию общей обучаемости, писала о том, что основой развития саморегуляции у школьников является становление процессов осознания ими своих психических возможностей, развитие мо-тивационной готовности к усовершенствованию учебной деятельности.
Осознание школьником собственных возможностей регуляции и есть тот психологический фактор, который обеспечивает, по мнению ряда исследователей, полноценное становление этой способности у одаренных детей (Н.С.Лейтес, Ю.З.Гильбух и другие).
Что психологически представляет собой осознанная саморегуляция как способность, какие психологические образования лежат в ее основе, каковы пути ее становления у младших школьников и какими средствами оно может быть обеспечено - вот далеко не полный перечень вопросов, требующих специального изучения.
Проблема осознания детьми собственных возможностей регуляции деятельности - новая проблема в изучении младшего школьника как субъекта этой деятельности. Ее постановка и исследование предполагают разработку методологических подходов, отбор и определение содержания исходных психологических понятий, определяющих границы исследования, технологических средств решения поставленных задач.
Для постановки основной проблемы нашего диссертационного исследования, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях.
Мы убедились, что многие авторы так или иначе прикасаются к интересующей нас сфере психического развития ребенка в связи с изучением смежных проблем. Это во многом обусловлено тем, что особенности формирования саморегуляции в деятельности в значительной мере выражают специфику становления личности как ее субъекта (Б.Г.Ананьев, АВ.Брушлинский, В.В.Давыдов, Н.А.Менчииская, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).
Научно обоснованные подходы к диагностике и формированию саморегуляции как личностного качества, как важнейшей общей способности к учению мы находим в исследованиях У.В.Ульенковой применительно к старшим дошкольникам. Что же касается школьников, то в интересующем нас направлении мы не встретили специальных психологических работ. Проблема осознания детьми собственных возможностей в процессе саморегуляции специально практически не изучалась, несмотря на то, что большинство исследователей (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,
З.И.Калмыкова, Н.А-Менчинская, У.В.Ульенкова и другие) указывает на ведущую роль осознания детьми собственных способов регуляции в становлении этой способности.
Огромная практическая значимость этой проблемы вкупе с научной не разработанностью делают ее остроактуальной.
Цель нашего диссертационного исследования: изучение психологической специфики и общих возможностей становления сферы осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников.
Объект исследования: сфера саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников в условиях традиционного и специально организованного обучения
Предмет исследования: разработка психологической программы дифференцированной и индивидуализированной диагностики сформирован-ности осознанной саморегуляции у детей, как компонента общей способности
к учению, а также программы психолого-педагогической помощи им в реализации их потенциала.
Гипотезы исследования. Осознанность собственных возможностей саморегуляции в учебной деятельности в младшем школьном возрасте является базисной основой ее формирования. Ее определяют в той или иной степени осознаваемые действия самоконтроля, соответствующие структурным этапам деятельности (ориентировочно-мотивационному, операционному, оценочно-контрольному).
Уровни осознанности действий самоконтроля в комплексе определяют уровень осознанности ребенком собственных возможностей саморегуляции, а, следовательно, могут помочь выявить качественные особенности формирования саморегуляции у школьников не только в плане интеллектуального, но и личностного развития.
Специально разработанная программа формирования осознаваемых действий самоконтроля у детей на всех основных этапах деятельности может способствовать формированию осознанности саморегуляции и обеспечить выведение учащихся на уровень оптимальным образом реализованных возрастных возможностей становления этой важнейшей способности.
Формирование осознанной саморегуляции у детей необходимо осуществлять в сравнительно ранние сроки, в частности в начале школьного обучения, однако при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности формирования этой сферы психики.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Определить концептуальные подходы к разработке программ изучения и формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников.
2. Выявить характерные особенности саморегуляции в учебной деятельности 7-8 летних первоклассников в условиях ее стихийного формирования.
3. Изучить особенности осознания детьми действий самоконтроля на всех основных этапах учебной (интеллектуальной) деятельности в сравнении с возрастным эталоном в условиях традиционным образом организованного обучения.
4. Разработать и апробировать в специально созданных педагогических условиях программу формирования у детей осознанной саморегуляции, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить ее эффективность.
5. Проследить динамику реализации позитивного потенциала осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников в результате специально организованной педагогической помощи.
Методологические основы исследования были определены под влиянием современных теоретических достижений психологической мысли об объективных законах развития психики ребенка, о роли субъективного фактора в этом процессе. Большое значение в разработке теоретических основ исследования, его организации, проведении разных видов эксперимента имела культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория деятельности, разработанная в трудах А.Н.Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина.
Большую помощь в осмыслении роли субъективного фактора в психическом развитии оказали труды С.Л.Рубинштейна, а также исследования, разрабатывающие концепцию учебной деятельности (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие).
Неоценимую услугу для постановки основной проблемы диссертационного исследования и определения направлений ее решения оказали труды отечественных психологов, разрабатывающих концепцию общей обучаемо
сти (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).
Методы исследования. Программа нашего исследования была реализована при использовании разнообразных методов: теоретического осмысления психолого-педагогических исследований в области возрастной и педагогической психологии по основным проблемам диссертационной работы; теоретического моделирования программы изучения саморегуляции в учебной деятельности у детей 7-8 лет (констатирующий эксперимент); теоретико-прикладного моделировании программы формирующего эксперимента.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией исследовательских программ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- определены концептуальные подходы к построению теоретико- прикладной программы диагностики и формирования важнейшей общей способности - осознанной саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников;
- впервые была предпринята попытка выявления характерных особенностей сформированности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников 7-8 лет в начале школьного обучения;
- впервые в качестве специального предмета исследования изучались особенности осознания младшими школьниками собственных возможностей саморегуляции (действий самоконтроля на основных этапах учебной деятельности), как своеобразной формы проявления их субъективной активности в этой деятельности;
- собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические актуальные и потенциальные особенности осознанности саморегуляции в учебной деятельности 7-8 летних
детей в условиях отсутствия целенаправленного педагогического формирования;
- разработана достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы с младшими школьниками, модель комплексной программы поэтапного формирования осознанной саморегуляции у младших школьников средствами занятий учебного типа;
- в результате апробации разработанной в исследовании формирующей программы подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции у детей, становлением механизмов перехода средств и способов регуляции учебных действий в арсенал личностных форм через процессы осознания детьми собственных возможностей регуляции, через формирование у них мотивационной направленности на совершенствование собственной учебной деятельности, овладение рациональными способами учебной работы;
- выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование способности к саморегуляции у первоклассников 7-8 лет в процессе обучения, способствующие выведению учащихся на уровни оптимальным образом реализованных возрастных возможностей;
- определены общие возможности учащихся 7-8 лет в формировании осознанной саморегуляции как общей способности к учению в специально созданных условиях в период начала школьного обучения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в нем диагностическая методика, выделенные и описанные в нем критериально-ориентированные оценочные уровни осознанности саморегуляции у детей могут быть использованы в целях изучения младших школьников квалифицированными педагогами и практическими психологами. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация работы: Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: городских и областных научно-практических конференциях (1995-1997) г.Кирова; региональной научно-практической конференции преподавателей педвузов и педучилищ по проблеме новых технологий в системе подготовки будущего учителя (г.Нижний Новгород, Нижегородский государственный педагогический университет, 1997г.); международной научной конференции по проблемам норм человеческого общения (г.Нижний Новгород, Нижегородский государственный лингвистический университет, 1997 г.); научно-методических семинарах и конференциях (1995-1997г.), организованных Центром психологии института усовершенствования учителей г.Кирова; заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета (г.Нижний Новгород).
Результаты исследования используются в практической работе учителей начальных классов школы № 27 г.Кирова.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Формирование осознанной саморегуляции у ребенка младшего школьного возраста является важнейшим условием становления его как субъекта учебной деятельности.
2. Способность к саморегуляции, как специфическая форма субъективной активности школьника, интегративное личностное образование имеет специфические качественные особенности становления, без изучения которых невозможна организация целенаправленной и квалифицированной педагогической помощи в формировании способности учиться.
3. Младшие школьники, как отмечают многие исследователи, это в своей основной массе дети с недостаточно реализованным потенциалом субъ-ектности (активности и самостоятельности), что обусловлено, с одной стороны, особенностями возраста, а с другой, - отсутствием квалифицированного
педагогического управления ее формированием. Естественно предположить, что в личностном плане, в частности в формировании осознанной саморегуляции, младшие школьники закономерно проявляют нереализованные возрастные возможности.
4. Критериально-ориентированные диагностические методики, разработанные и использованные в исследовании, имеют объективное научное значение и могут применяться в практической работе с детьми в целях выявления индивидуальных актуальных особенностей и потенциальных возможностей детей в формирующейся сфере интеллектуальной саморегуляции.
5. Разработанные в исследовании критериально-ориентированные методики в определенной степени конкретизируют, на наш взгляд, теоретические посылки, заложенные в концепции общей обучаемости, относительно психологических механизмов перехода осваиваемых детьми средств и способов регуляции деятельности в арсенал личностных форм: позволяют «увидеть» роль осознания детьми способов регуляции, роль положительного эмоционального отношения к регуляции деятельности.
6. Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников позволили получить ценные сведения о качественном своеобразии этой сферы психики, прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциала детей в формировании этой важнейшей способности.
7. Апробация разработанной нами программы формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников убеждает в принципиальной возможности оптимизации становления этой важнейшей способности в начале школьного обучения; формирующая программа может быть использована в работе педагогов и практических психологов, работающих с младшими школьниками, но при наличии необходимой квалификации.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование содержит 150 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключе
ния, списка литературы /182 наименования, в том числе 9 на иностранном языке/ и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.
Первая глава посвящается анализу современного состояния изученности проблемы саморегуляции как компонента общей обучаемости, как важнейшего личностного образования у младших школьников. В ней рассматриваются теоретико-методологические подходы к проблеме генезиса саморегуляции, специфики ее проявления у дошкольников и младших школьников, возможности формирования в условиях специально организованного обучения. В этой главе формулируется и обосновывается основная проблема исследования, ставятся задачи, определяется научный аппарат их разрешения.
Во второй главе формулируются задачи и описывается методика констатирующего эксперимента, обсуждаются полученные экспериментальные данные об особенностях осознанности саморегуляции у испытуемых младшего школьного возраста в сравнении с возрастным эталоном, делаются выводы по итогам констатирующего диагностического эксперимента.
В третьей главе получили отражение цель, задачи и программа формирования саморегуляции у младших школьников в специально созданных условиях учебной деятельности, а также задачи и методика контрольного констатирующего среза. В главе приводятся сравнительные результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы об общих возможностях формирования осознанности саморегуляции у младших школьников в начальные сроки обучения и в специально созданных педагогических условиях.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цели и гипотез полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведенного исследования.
