Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологическое обоснование проектной деятельности школьников 17
1.1. Становление и развитие теории и практики проектной деятельности в образовании 17
1.2. Генезис и психологическая сущность понятия «проектная деятельность школьников» как категории педагогической психологии 30
1.3. Проектная деятельность как средство развития личности в условиях технологического образования 49
Глава 2. Психолого-педагогическая модель проектной деятельности школьников 61
2.1. Теоретико-методологическое обоснование применения метода моделирования в качестве средства исследования проектной деятельности школьников 61
2.2. Концептуальная модель проектной деятельности и ее структура 73
2.3. Общая характеристика основных компонентов модели проектной деятельности школьников 78
Глава 3. Психологические основы обучения школьников проектной деятельности 98
3.1. Проектная деятельность как деятельность учения (как вид учебной деятельности) 98
3.2. Проектная деятельность в системе технологического образования 113
3.3. Проектная деятельность как структурная единица процесса обучения 117
3.4. Критерии отбора содержания учебного материала 147
Глава 4. Развитие школьников в процессе проектной деятельности 156
4.1. Экспериментальное исследование проектной деятельности школьников 156
4.1.1. Проектная деятельность школьников на различных возрастных этапах 156
4.1.2. Программа экспериментального исследования проектной деятельности школьников 162
4.1.3. Общая характеристика методов исследования 165
4.2. Характеристика проектной деятельности на различных возрастных этапах школьного обучения (анализ результатов экспериментального исследования) 171
4.2.1. Младший школьный возраст 171
4.2.2. Подростковый возраст 215
4.2.3. Старший школьный возраст 253
4.3. Сравнительный анализ развития школьников в условиях проектной деятельности 275
Заключение 293
Библиография 314
Приложения 334
- Генезис и психологическая сущность понятия «проектная деятельность школьников» как категории педагогической психологии
- Концептуальная модель проектной деятельности и ее структура
- Проектная деятельность в системе технологического образования
- Проектная деятельность школьников на различных возрастных этапах
Введение к работе
На современном этапе развития общества, характеризующемся изменениями во всех его сферах и социальных институтах, особенно остро встают вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения. Поиск новых средств и методов формирования творческой личности - созидателя нового общества, способного к самостоятельному поведению и действию, саморазвитию, самопроектированию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре - актуальная задача психологической науки, как никогда обусловленная потребностями общества. В связи с этим наибольшее значение приобретает поиск новых подходов в обучении и воспитании, интегрирующих теоретические и эмпирические исследования всестороннего развития личности школьников в образовательном процессе.
Одним из системообразующих подходов, усиливающих развивающий эффект образовательных программ и положительно влияющих на формирование личности современного школьника, является проектная деятельность, которую можно рассматривать как самостоятельную структурную единицу учебно-воспитательного процесса.
Как показывает анализ научно-методической литературы, обучение проектированию в настоящее время является прерогативой средних и высших профессиональных учебных заведений инженерно-технической направленности. Остальные звенья образовательного процесса в этом не задействованы. В то же время, как отмечают известные отечественные ученые (В.В. Рубцов, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев, В.Ф. Сидоренко и др.), обучение проектированию, проектное образование есть способ формирования проектного способа взаимодействия с миром, во многом снимающего противоречия технологического этапа современного общественного развития в целом, и образования, в частности. Формирование у школьников основ проектной деятельности, элементов проектной культуры является одной из актуальных задач современного этапа развития образовательной системы, выражающейся в многочисленных попытках ее совершенствования.
Проблема проектной деятельности школьников является новой для современного отечественного психолого - педагогического знания. В то время как в практике
обучения и воспитания метод проектов известен уже достаточно давно, теоретический анализ проектной деятельности как средства обучения и воспитания не был реализован, его рассмотрение шло по описательному пути, по линии определения границ влияния на формирование знаний, умений, навыков школьников. В работах классиков педагогической науки СТ. Шацкого, М.В. Крупениной, В.В. Игнатьева, Е.Г. Каганова и др., были заложены основы эмпирического анализа проектного метода обучения.
Фундамент исследований психологических основ проектного обучения заложен в работах выдающихся отечественных психологов (П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский и др.). Запросы педагогической практики на современном этапе вновь возвращают к проблематике проектного метода обучения, но на иной теоретической базе (П.Р. Атутов, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.). Современные исследования показывают, что метод творческих проектов наиболее полно проявляет свои позитивные характеристики в рамках технологически обогащенной образовательной среды.
В современной школе проектная деятельность реализуется в образовательной области «Технология», включенной в практику обучения сравнительно недавно. Технологическое образование осуществляется в рамках личностно-ориентированной развивающей концепции и призвано сформировать у школьников ориентиры для будущего развития общества, техносферы и человека, выполнить роль связующего звена между естественнонаучным и общественно-гуманитарным знанием. Проектная деятельность личности, необходимой обществу будущего и уже сегодняшнего дня, вырабатывается в процессе выполнения учебных творческих проектов. В процессе проектной деятельности учащиеся изучают не только средства, но и способы конкретной деятельности. Эта сторона проектной деятельности приобретает особую важность в связи с тем, что технологический этап развития производства и общества устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экономических, экологических, психологических, этических и других факторов и последствий (П.Р. Атутов).
Несмотря на то, что проектная деятельность школьников во всей полноте не нашла своего отражения в психолого-педагогических исследованиях, мы должны отметить, что основные теоретические положения, касающиеся философских основ (И.И. Ляхов, В.Ф. Сидоренко), психологических особенностей (О.И. Генисаретский, А.А. Добряков, Б.Ф. Ломов, В.А. Моляко, Н.Н. Нечаев, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий), дидактических закономерностей процесса обучения (Ю.К. Ба-банский, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин), методического обеспечения образовательного процесса (П.Р. Атутов, Е.В. Бондаревская, Г.М. Безрукова, С.Я. Батышев, ТВ. Кудрявцев, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин), общетеоретического анализа проблемы деятельности в целом (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн,) и учебной в частности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), развития личности и ее компонентов (К. А. Абульханова - Слав-ская, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.Н.Мясищев, В.И. Слободчиков, К.К. Платонов), специфики процессов творчества (Л.И. Анцыферова, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, В.А. Крутецкий, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, В.Д. Шадриков), проектирования образовательного процесса (Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков), элементы анализа деятельности школьников в процессе выполнения творческих проектов (В.В. Рубцов, М.Б. Павлова, Дж. Питт, И. Шмитц), - служили отправной точкой проведенного нами анализа проектной деятельности школьников.
Проблема проектной деятельности школьников в условиях технологического образования рассматривалась со стороны педагогических закономерностей (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Ю.Л. Хотун-цев и др.) и методических особенностей (Г.И. Кругликов, З.В. Литова, А.С. Тихонов и др.). Но в психологическом знании обоснование проектной деятельности школьников, выявление ее психологического содержания не нашло своего отражения.
Таким образом, современная образовательная система, требующая передовых научно обоснованных технологий, может быть обогащена включением школьников в проектную деятельность, что и определяет актуальность ее исследования.
Центральной проблемой нашего исследования является выявление методологических и теоретических основ проектной деятельности в качестве специфической формы учебной деятельности школьников, что позволяет использовать результаты теоретических и экспериментальных исследований проектной деятельности школьников в реализации целей развивающего обучения, а так же дает возможность воплотить в системе теоретических понятий представления о сущности проектной деятельности школьников не только как средства усвоения знаний, умений, навыков, но и как источника психического развития.
Цель исследования -разработать и обосновать в процессе комплексного теоретико-эмпирического исследования психологические основы формирования проектной деятельности в процессе технологического обучения и выявить особенности ее влияния на развитие личности школьников.
Объект исследования - проектная деятельность школьников как структурная единица образовательного процесса.
Предмет исследования - психологические особенности проектной деятельности школьников на разных возрастных этапах в процессе технологического обучения.
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что проектная деятельность школьников представляет собой особую форму учебно-познавательной активности школьников, психологический смысл которой заключается в обеспечении единства и преемственности различных сторон процесса обучения, что позволяет рассматривать ее как значимое средство развития личности.
Мы предположили, что система обучения школьников в условиях проектной деятельности рассматривается как структурная единица технологического образования, обеспечивающая реализацию основных психолого-дидактических принципов, развитие самостоятельности, творческого потенциала личности.
Проектная деятельность в своем развитии проходит ряд качественных этапов, обусловленных своеобразием возрастного развития учащихся (младший, средний,
старший школьный возраст) и требующих особых средств ее освоения, соответствующих генезису ведущей деятельности и новообразованиям личности как основных линий психического развития. Для проверки гипотезы были сформулированы задачи исследования.
Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований проектной деятельности школьников, раскрыть ее содержание в контексте современного гуманитарного знания.
Разработать целостную психолого-педагогическую модель проектной деятельности школьников и рассмотреть содержание, взаимосвязь и взаимовлияние ее структурных элементов: принципы, методы, организационные формы этого процесса, а также условия формирования проектной деятельности.
Определить психологические особенности обучения школьников проектной деятельности в условиях технологического образования.
Изучить особенности проектной деятельности школьников на различных возрастных этапах.
Провести сравнительный анализ влияния проектной деятельности на становление личности школьников на различных этапах возрастного развития.
Разработать психолого-педагогические рекомендации по реализации разработанной модели проектной деятельности школьников в условиях конкретных образовательных учреждений.
Методологическая основа исследования. Общефилософская основа методологии данного исследования связана с гуманистическим характером современного образования, с его ориентированностью на гармоничное развитие личности, на приоритет нравственных ценностей. Его стержнем стали гуманистические идеи, которые отражены в научных работах и практической деятельности философов, социологов, педагогов, психологов (Н.А. Бердяев,В.И. Вернадский, Л.Н. Толстой, П.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.).
Общенаучной методологией исследования является личностно - деятельностный подход, приобретающий все большее значение в гуманитарном знании в связи с тем, что он отвечает основным потребностям научного познания и обеспечивает
единство его познавательных и преобразующих функций (В.Г. Афанасьев,
А.И. Берг, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ВВ. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.).
В разработке и обосновании конкретно-научных методологических основ учитывались основные положения концепций: формирования и развития личности в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, и др.); учебной (В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и трудовой (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, Е.А. Климов) деятельности, содержания и процесса обучения (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, И.И. Ильясов, А. К. Маркова).
Изучение содержания процесса обучения и методов его организации через проектную деятельность опирается на исследования сущности и закономерностей развития личности в ходе обучения проектированию, проводимые В.В. Рубцовым, Н.Н. Нечаевым, А.А. Добряковым, В.А. Моляко, Г.Л. Ильиным, П.Р. Атутовым, В.Д. Симоненко, М.Б. Павловой и др.
Организация и методы исследования.
Комплексная проблема проектной деятельности школьников требует специального подхода к ее экспериментальному исследованию. Использование только одного, хотя и имеющего инкрементную валидность психологического метода, не обеспечивает полноценных и объективных результатов.
Для решения поставленных в исследовании задач была разработана система методов и методик, позволяющая охватить различные аспекты развития школьников в условиях проектной деятельности. Использовались такие общие и частные методы: анализ философской, психологической, социологической и методической литературы, системное моделирование, специальные исследовательские и диагностические методы. В ходе экспериментального исследования применялись следующие психолого-педагогические методы: наблюдение, естественный эксперимент, формирующий эксперимент, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности, проективные рисуночные методики, контент-анализ, метод экспертных оценок, метод анализа и описания единичных случаев.
На разных этапах эксперимента использовались такие психодиагностические методики, как тест школьной тревожности Б. Филлипса, ранжирование жизненных ценностей Н.Ф. Масловой, опросник мотивации А. Мехрабиана (мотивация достижения успеха и избегания неудач), самоактуализационный тест Ю.З. Гильбуха, методика «незаконченные предложения», тест невербальной креативности Э. Торренса; экспериментальные методики - субъективное шкалирование, специально разработанная система методических процедур выявления особенностей усвоения и отношения учащихся к проектной деятельности; методики для диагностики познавательных процессов; изучения процессов обобщения, гибкости-ригидности мышления, быстроты мыслительной деятельности, уровня развития логического мышления, устойчивость и переключение внимания, точности и целостности восприятия, непроизвольного и произвольного запоминания, творческого и воссоздающего воображения.
В различных сериях основного экспериментального исследования использовался широко распространенный в психолого-педагогических экспериментах (В.Н. Дружинин, Д.Т. Кэмпбелл) экспериментальный план для неэквивалентных реальных групп с диагностикой до и после экспериментального воздействия.
Экспериментальные и контрольные группы основного экспериментального исследования формировались по принципу включенности / невключенности школьников в проектную деятельность. Данные группы дифференцировались в соответствии с образовательной ступенью технологического обучения (младшие, средние, старшие классы).
В качестве единиц системы экспериментального контроля нами выделялись формирующиеся в ходе овладения ПД познавательные процессы и свойства личности школьника, особенности овладения проектной деятельностью, регистрируемые с помощью исследовательских и диагностических психолого-педагогических методов.
При выборе статистических методов обработки мы опирались на подходы к использованию статистических методов в психологии (Е.Ю. Артемьева, Е.М. Мартынов; Г.М. Головина, В.Ю. Крылов, Т.И. Савченко; В.Н. Дружинин).
В ходе математической обработки результатов различных экспериментальных серий нами использовались стандартные статистические показатели и приемы обработки (С.А. Айвазян, И.С. Енюков, Л.Д. Мешалкин; М. Кендэлл, А. Стьюарт, и
др.)-
Характеристика объекта исследования:
- генеральная совокупность исследования представлена субъектами образовательного процесса в средних школах г. Брянска № 7, 9, 11, 18, 35, 46, Добруньской сельской средней школы Брянской области, Междуреченской средней школы № 21 Кемеровской области. Эксперимент проводился как в городских, так и в сельских средних школах, в обычных и специализированных школах, различных по наполняемости.
Общий объем выборки составляет 1480 человек, из них: 414 школьников 1-4 классов; 660 школьников 5-9 классов, 406 школьника 10-11 классов.
Анализ экспериментальных данных проводился с помощью стандартного пакета программ Mathcad - rev - 8.01, Statistica - 5, Exel - 7.0 для IBM PC.
Основные этапы исследования:
Первый этап носил поисково-теоретический характер. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, философской литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. На этом этапе (1994-1996 гг.) были выяснены проблемы педагогической практики, связанные с освоением гуманистической модели личностно ориентированного образования в условиях технологиза-ции общественной жизни и производства. В процессе анализа была выявлена необходимость психолого-педагогического обоснования обучения школьников проектной деятельности, как деятельности снимающей противоречие между «физиками и лириками», и ее реализации в учебном процессе. Изучение теоретических источников показало недостаточную разработанность этой проблемы. На этом основании была уточнена тема нашего исследования, его научный аппарат, выдвинуты гипотезы, которые необходимо проверить опытно-экспериментальным путем.
Второй этап - опытно-экспериментальный, в хода которого была разработана программа констатирующего и формирующего эксперимента, определены критерии эффективности проводимой работы, методы и методики исследования, проходил в 1996 - 1999 гг. на базе средних школ Российской Федерации. Констатирующий этап экспериментальной работы позволил определить исходные параметры (наличный уровень развития школьников в системе традиционного обучения). С целью выявления влияния проектной деятельности на формирование личности школьников был проведен формирующий эксперимент. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента, и теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы были уточнены и обогащены методы и методика обучения проектной деятельности как средства развития личности. В ходе формирующего эксперимента, научно обосновывались и апробировались предложенные мероприятия по формированию проектной деятельности школьников на различных этапах обучения.
На третьем, обобщающем, этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, были подведены итоги экспериментальной работы, позволяющие судить о подтверждении гипотезы диссертационного исследования и объективности его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В исследовании определена совокупность теоретических положений, раскрывающих психологическую сущность проектной деятельности школьников. Очерчены понятийные рамки и проведен психологический анализ содержания проектной деятельности школьников в соотношении с другими релевантными и пертинент-ными понятиями, что позволило выделить проектную деятельность школьников как самостоятельную психологическую категорию.
Разработана целостная психолого-педагогическая модель проектной деятельности школьников в структуре технологического образования, включающая основные структурные элементы проектной деятельности и связи между ними, служащая
основанием дальнейшего как теоретического исследования, так и практической организации процесса обучения.
Доказано, что проектная деятельность школьников является одной из структурных единиц процесса технологического обучения и отвечает требованиям гибкой модели организации учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию личности учащегося.
Установлено, что решающим фактором организации процесса усвоения учебного материала посредством проектной деятельности выступают индивидуальные, самостоятельно разработанные проекты, выходящие по своему личностному смыслу за рамки технологического обучения, а по своему социальному значению - за рамки привычной образовательной среды, связывающей школьника с реальными проблемами современного общества.
Обнаружено, психологическим механизмом овладения проектной деятельностью учащихся является развернутое, поэлементное усвоение ее содержания, обеспечивающее его широкий перенос и глубокое усвоение, овладение элементами проектной культуры. Вместе с тем такое развернутое, поэлементное усвоение содержания проектной деятельности обеспечивает и необходимые психологические условия процесса интериоризации усваиваемых знаний. Выявлено, что проектная деятельность представляет собой не только форму усвоения знаний, умений, навыков, но и обеспечивает самостоятельное выделение и принятие основных целей учения, что позволяет представить в целом проектную деятельность в качестве значимого источника психического развития школьников.
Установлены специфические характеристики проектной деятельности как средства развития личности, ее ценностных ориентации и интересов как компонентов направленности личности.
Определено влияние проектной деятельности на процесс развития личности школьников различных возрастных групп на формирование когнитивной, эмоционально-волевой сферы и творческого потенциала личности.
Дано научное обоснование путей повышения эффективности обучения школьников проектной деятельности в различных сферах и на различных ступенях образо-
вания на основе результатов проведенного исследования и обобщения передового психолого-педагогического опыта внедрения технологического образования школьников.
Полученные результаты обогащают теорию и практику развивающего обучения системой новых организационных форм, обеспечивающих полноценное и гармоничное развитие личности.
Практическая значимость исследования связана с разработкой содержания и функций проектной деятельности в современной системе технологического обучения, обоснованием методов обучения школьников проектной деятельности на различных этапах ее усвоения.
Разработана адекватная форма реализации предложенной модели проектной деятельности в условиях традиционного обучения, создана и проверена на практике система направленного развития личности школьников на основе управления содержанием и элементами структуры проектной деятельности. Полученные в исследовании данные о динамике становления проектной деятельности могут служить основой разработки обучающих программ, обогащающих практику современной школы.
Выделенные в исследовании приемы управления формированием структуры проектной деятельности и ее этапов позволяют содействовать личностно ориентированному процессу обучения и воспитания, прямо отвечают задачам практики, поскольку направлены на становление активной самостоятельной личности.
Разработанный и апробированный алгоритм проектной деятельности может быть использован как инструмент для формирования полноценной структуры учебной деятельности в целом.
Результаты исследования позволили разработать программу подготовки специалистов к обучению школьников основам проектной деятельности, что нашло отражение в создании программы спецкурса «Психология проектной деятельности», его апробировании и издании «Лекций по психологии проектной деятельности» (2000). Методическое обеспечение данного курса и рефлексивно-инновационого практикума для студентов педвузов и системы повышения квалификации учителей,
которое включает в себя специально подготовленные авторские технические средства обучения (шесть видеофильмов, общей продолжительностью более пяти часов, отражающих возрастную динамику и особенности овладения школьниками проектной деятельностью, мультимедийный интерактивный учебник, объемом 600 М байт, различные наглядные пособия).
На защиту выносятся следующие положения.
Проектная деятельность школьников (ПДШ) - форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения. Проектная деятельность школьников несет в себе некоторые черты профессионального проектирования и проектировочной деятельности, однако имеет и собственные, качественные особенности, включающие в себя отличия в мотивации, целях деятельности, ее результатах и др., которые, прежде всего, обусловлены ее видовыми свойствами как определенного типа учебной деятельности, а не деятельности трудовой, социально значимой, имеющей общественно-ценный продукт.
Разработанная в исследовании целостная многоуровневая иерархически организованная психолого-педагогическая модель проектной деятельности школьников реализует систему принципов и методов овладения проектной деятельностью, позволяет выделить и охарактеризовать ее содержание: диалогический характер общения учителя и ученика, структурные и функциональные связи основных элементов проектной деятельности, внешние и внутренние условия ее протекания.
Проектная деятельность, как любая учебная деятельность, обусловлена двусторонним процессом: деятельностью учителя (обучение) и деятельностью учеников (учение). ПДШ, являясь самостоятельной деятельностью школьников, в то же время служит овладению учащимися на содержательно-процессуальном и функциональном уровне проектной деятельностью, проектно-технологической культурой. В качестве учебной деятельности ПДШ обеспечивает более полноценное усвоение учебных ситуаций и действий, контроля и оценки; принятие внешнезадан-
ньгх учебных целей и их интериоризацию. Специфической особенностью ПДШ является ее активизирующее влияние на развитие творческой направленности личности и обеспечение творческого характера освоения действительности.
ПДШ является в полной мере личностно-ориентированной деятельностью. Метод индивидуальных творческих проектов, позволяет выбирать каждому школьнику проекты в соответствии с его способностями, с учетом личностных возможностей и потребностей. ПДШ, предоставляя школьнику широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствует личностному развитию.
В процессе овладения проектной деятельностью выявлены специфические сензи-тивные периоды усвоения определенных этапов ее структуры и содержания. В младшем школьном возрасте на первый план выступает психологическое овладение конкретными технологиями, соответствующими второму, технологическому, этапу проектной деятельности (выражающееся в показателях субъективного принятия, осознанности, значимости); для подростков - овладение третьим, заключительным этапом, содержание которого соответствует становлению ведущей деятельности данного возраста; в представлении старших школьников - первый, исследовательский этап проектной деятельности, который в наибольшей мере связан с творческим поиском, продуцированием идей, формированием мировоззрения.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались (на кафедрах педагогики и психологии, теории и методики технологической подготовки, на методических семинарах преподавателей) в Брянском государственном педагогическом университете, на заседаниях регионального отделения Российского
психологического общества, на межвузовских и Всероссийских научно-практических конференциях (г.г. Брянск, Тула, Курск, Ровно, Мозырь, Армавир). Основные положения и результаты исследования представлены в материалах учебников, методических пособий, научных статей, опубликованных в центральных и региональных издательствах, межвузовских сборниках научных трудов (г. Москва, Брянск, Междуреченск, Новокузнецк, Чебоксары, Минск, Мозырь). Теоретические и методические аспекты работы апробировались в процессе преподавания курсов психологии, спецкурса «Психология проектной деятельности», подготовке соискателей, магистров и бакалавров к исследовательской деятельности по данной проблеме.
Материалы исследования нашли отражение в пособиях и монографиях «Методика обучения младших школьников выполнению творческих проектов» (1998), «Творческие проекты в младшей школе» (1999), «Технологическое образование школьников. Теоретико-методологические аспекты» (1999), «Обучение младших школьников проектной деятельности» (2000), «Творческие проекты старшеклассников» (2000), «Проектная деятельность школьников» (2000).
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержит таблицы и рисунки, приложения.
Генезис и психологическая сущность понятия «проектная деятельность школьников» как категории педагогической психологии
Сущность понятия «проектная деятельность» связана с такими научными понятиями и категориями как «проект», «деятельность», «творчество», имеющими разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки.
Понятие «проектная деятельность школьников» (далее по тексту - ПДШ) находит свое обоснование на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин -педагогической и психологической наук. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и ее психологического содержания.
В свою очередь, конкретно-научный уровень анализа проблемы проектной деятельности, позволяющий рассматривать ее либо лишь как педагогическую категорию, либо лишь в качестве психологического явления, не позволяет в достаточной мере раскрыть ее сущность и природу, основные механизмы и генезис данного явления. Все это определяет межпредметный характер нашего исследования в целом, и анализа его центральной проблемы в частности. Рассмотрим основные составляющие понятия творческой проектной деятельности. Термин «проект» (projectio ) в переводе с латинского означает - бросание вперед. Проект - это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях - план, замысел какого-либо действия.
Термин «проект» пришел в гуманитарное знание из технических наук, и, вследствие этого его содержание испытывает значительное влияние с этой стороны. До сих пор в большинстве случаев понятие «проект» подразумевает неявное расширение - «технический проект». Однако все чаще проект употребляется в общенаучном значении.
По КМ. Кантору проект - это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию» (КМ. Кантор, 1981, С. 16). Автор придает огромное значение проекту как специфической форме сознания, конституирующей всякий трудовой процесс (С.85).
Процесс создания проекта называется проектированием. Дж. К. Джонс приводит более десятка определений процесса проектирования, главное из которых «проектирование - вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде» (Дж. К. Джонс, 1976, С.23). В широком смысле проектирование - это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной и искусственной). Проектирование понимается и как управление стихийным развитием предметного мира (Т. Мальдонадо, 1975). Э.П. Григорьев (1975) обосновывает представление о проектировании как об особого рода системе преобразований (интуитивные и логические стороны проектирования). Таким образом, архитектурное и дизайнерское проектирование рассматривается как феномен преобразующей деятельности.
Инновации в изменениях касаются лишь теоретической деятельности проектировщика: «В общем случае проектированием называется составление описания, необходимого для создания в заданных условиях нового, ранее не существовавшего объекта» (Е.Я. Аршанский, Г.Я. Нисневич, А.Е. Петрилин, 1991, С.7). С.А. Малый (1992, С.5-6) определяет проектирование как «процесс поиска всесторонне согласованных сложных решений по созданию и развитию некоторых объектов». Таким образом, в основных, рассмотренных нами определениях проектирования, отмечаются совершенно различные стороны этой сложной деятельности- от творческого характера проектирования до процесса принятия решений, требующего уже глубокого психологического анализа. Н.Н. Нечаев (1987) рассматривает проектирование как специфическую форму моделирования, направленную не только на познание отображаемых элементов действительности, но и на создание новых ее элементов. B.C. Кузнецов (1994) определяет проектирование важнейшим компонентом образовательного процесса, служащего для создания новых понятий и концепций.
В психологическом знании понятие проектирования в последнее время приобрело значительную актуальность и новое содержание в связи с разработкой проблемы проектирования образовательных систем (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская, В.Я. Ляудис). В этой области также акцентируется преобразующая функция проектирования по отношению к наличному уровню знания. Е.И. Исаев указывает, что «проекты выступают в роли дополнений и тансформ; они направлены на то, чтобы изменить наличное положение дел. По содержанию проектирование выступает как преобразование уже существующих объектов в новую форму» (1998, С. 115). Е.И. Исаев представляет позицию, согласно которой проектирование является движущим механизмом подлинно развивающего образования: «предметом проектирования и является создание условий (средств, меха низмов) шага развития системы образования в целом, перехода из одного состояния в другое» (1998, С. 118)
Помимо основных понятий, связанных с проблемой нашего исследования, можно обозначить еще целый ряд понятий, так или иначе имеющих отношение к проблеме ПДШ. В.И. Аверченков и Ю.А. Малахов (1997, С.35) употребляют, например, понятие «проектная ситуация», не давая его точного определения, но неявное описание этого понятия позволяет предположить, что под ним понимаются проектировочная деятельность, связанная с разрешением проблемных ситуаций в процессе творческого проектирования. В работе А. Мак-Лина (А. Мак-Лин и др., 1994, С.56) в области взаимодействия человека с компьютером приводится обоснование понятия «проектировочное пространство», включающее в себя совокупность возможных альтернатив решения проекта и обоснование выбранного пути решения. Связанным с проблематикой ПДШ является понятие «проектная задача» (В.Г. Горохов, В.М. Розин, 1984, С.21), под которой понимается конкретная цель проектирования. В.Ф. Белов (1988, С.5) вводит также понятие «маршрутов проектирования», представляющих собой алгоритм выполнения проектной задачи. Н.Н. Нечаев (1987) обосновывает понятие «проектное моделирование», под которым понимается система действий подготовки учебного проекта в рамках архитектурно-дизайнерской деятельности.
Концептуальная модель проектной деятельности и ее структура
Предлагаемая нами модель проектной деятельности школьников носит концептуальный характер в силу соответствия следующим признакам: В общем виде модель ПДШ представляет совокупность всех элементов, составляющих содержание проектной деятельности школьников, включая ее структуру, функции и основные процессуальные уровни. - Позволяет осуществить верификацию полноты теоретического и эмпирического исследования проблематики проектной деятельности школьников путем координации полученных результатов. - Определяет границы степени субъективной сложности, объективной трудности, доступности, потенциальной реализуемости учебных творческих проектов школьников. - Позволяет экстраполировать полученные данные для исследования проектной деятельности школьников в случаях варьирования методов, средств обучения, содержания учебных предметов. - Намечает пути активизации усвоения способов проектной деятельности школьников с различной успеваемостью и обучаемостью. - Определяет место и роль проектной деятельности школьников в учебной деятельности в целом. - Делает возможным оценивание состояние разработанности проблемы проектной деятельности на настоящий момент и наметить направления будущих исследований частных вопросов и задач.
Теоретическое и эмпирическое обобщение проблематики проектной деятельности школьников, представленное в указанной модели, позволило выделить основные блоки-модули.
Поскольку основной целью проектного обучения является развитие личности учащегося - субъекта будущих преобразований общества, человека, который способен самостоятельно проектировать свою собственную жизнедеятельность, и в конечном итоге свою судьбу (Л.М. Митина), центральным блоком модели ПДШ представлен блок А, включающий характеристики ученика как субъекта и объекта учебной проектной деятельности. Личностно ориентированная направленность проектной деятельности определяет активную позицию учащегося, акцентирует его включенность в совместную деятельность и подчеркивает значимость ученика как субъекта учебной деятельности. Целеполагание является смысло- и системообразующим компонентом любой деятельности. Наличие цели обуславливает направленность деятельности, что в модели представлено блоком Б, объединяющим в себе характеристики целеполагания в проектной деятельности.
Одной из составляющих исследуемой модели является мотивационная составляющая (блок В), выполняющая роль механизмов регуляции поведения, приводя его в соответствие с нормативно задаваемыми в учебном процессе характеристиками проектной деятельности и своими личностными ориентирами.
Функции (лат. functio - исполнение, деятельность) проектной деятельности школьников, отраженные в блоке Г, позволяют судить о ее основных направлениях и возможностях в преобразовании окружающей действительности и развитии личности школьников.
В содержании проектной деятельности школьников (блок Д) указаны последовательные этапы ее исполнения (ориентировочная основа действий), предполагающиеся мыслительные операции и практические действия (исполнительные). В процессе деятельности нами выделено три доминирующих этапа, которые соединены единой «осью» проекта (замысла, гипотезы) и ведут к решению задачи. Значимость любой деятельности определяется ее результатами (в модели блок Е). Результаты проектной деятельности школьников находят свое воплощение как в реальных материальных объектах, так и в субъективных характеристиках развития личности. Все представленные в модели структурные компоненты максимально отражают сущностные характеристики проектной деятельности школьников. Динамически-процессуальная сторона проектной деятельности нашла свое выражение в системе связей между основными блоками модели. Условия, влияющие на процесс проектной деятельности, выражают системно -структурные связи управления и развития между блоками модели. Внутренние условия (связи развития) - ситуационные переменные, обусловленные индивидуально-психологическими особенностями каждого ученика, его способностями и социальным опытом. К ним относятся особенности его познавательных процессов: индивидуальные свойства мышления, такие как гибкость, критичность, самостоятельность, интеллектуальная инициатива; мнемические свойства личности ученика: скорость и прочность запоминания, сохранения и воспроизведения, преобладание одного из видов памяти (зрительная, слуховая и др.); особенности воображения: соотношение творческого и воссоздающего уровней, характер усвоения приемов воображения. Значение особенностей характера, темперамента и способностей среди внутренних условий определяется динамическими характеристиками психических процессов, таких как скорость их протекания, переключение, устойчивость и так же мерой реализации биологически обусловленных свойств в конкретной деятельности. Социальный опыт в качестве внутренних условий проектной деятельности включает в себя усвоенные в процессе социализации установки и ценностные ориентации, а так же результаты латентного обучения, протекающего вне рамок организованной учебной деятельности. Внешние условия (связи управления) - ситуационные переменные, обусловленные воздействиями микро- и макро- социальной среды.
Проектная деятельность в системе технологического образования
Педагогический процесс как особое социальное явление обретает свою жизнеспособность в результате развития и становления системы деятельнстей, в которых реализуются потенциальные возможности человека, происходит их совершенствование. Именно деятельность опосредует отношения личности и среды, конструируя социальную ситуацию развития. Именно в деятельности реализуется потребность быть личностью (А.В. Петровский, 1995). Обучение проектной деятельности является составной частью технологического образования школьников.
Современный научно-технологический этап развития мировой цивилизации обуславливает необходимость осуществления технологического образования подрастающих поколений, под которым понимается процесс и результат активного овладения обучающимися проектно-технологической культурой (Симоненко В.Д., 1999), содержанием и формами преобразовательной деятельности в материальном и духовном производстве и сфере услуг.
Методологической основой технологического образования является культурологический подход. Многоаспектное понятие «технология» как философская, социально-культурологическая, гносеологическая и психолого-педагогическая категория, пронизывает все стороны жизни современного человека и общества.
Технологическое образование осуществляется в рамках личностно ориентированной, развивающей концепции, являющейся следствием генезиса предшествующих парадигм образования: религиозно-догматической, информационно - репродуктивной, формирующей.
Основная цель технологического образования - подготовка молодежи к успешному и гармоничному функционированию в информационно и технологически насыщенном мире.
В современных условиях нужно готовить не просто профессионала, работника в определенной сфере производства, а ориентироваться на подготовку субъекта собственной жизнедеятельности.
Технологическое образование ориентировано формировать высокий уровень технологической культуры как составной части общей культуры, обеспечивать ускоренное развитие технологической среды прежде всего за счет формирования системно и глобально мыслящей личности, обладающей инновационным стилем мышления и деятельности. Нужно формировать субъекта гармоничного технологического развития общества, способного к достижению высоких результатов преобразовательной деятельности в условиях свободы выбора, конкуренции и ограниченности ресурсов.
Технологическое образование отражает не только реалии сегодняшнего времени, но и дает ориентиры для будущего развития общества, техносферы и человека.
Технологическая подготовка - составная часть общей системы образования. Технологический компонент выполняет роль связующего звена между естественнонаучным и общественно-гуманитарным образованием.
Технологическая подготовка является интегративной частью общего образования, синтезирующей различные области научного познания. Но в то же время она имеет собственное содержание, включающее инвариантный и вариативный компоненты.
Основной структурной единицей технологического образования следует считать творческую проектную деятельность учащихся, в ходе которой происходит активное усвоение знаний, умений, навыков.
В основе технологической подготовки лежит преобразовательная проектная деятельность человека, в которой проявляются его знания, умения и творческие способности. Проектная деятельность сегодня пронизывает все сферы человеческой жизнедеятельности - от промышленности и сельского хозяйства до медицины и педагогики, досуга и управления. Современному обществу и производству нужны не просто исполнители, а творческие технологи, преобразователи.
Рассматривая проектирование как специфическую форму моделирования, направленную не столько на познание отображаемых в модели фрагментов действительности, сколько на создание новых элементов действительности, Н.Н. Нечаев подчеркивает, что проектное моделирование необходимо понимать как развитие самой действительности. Проектирование, предполагающее создание технического, научного или социального проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связывается жизнь обучающегося, является важнейшим элементом образовательного процесса. Г.Л. Ильин вводит понятие «проективное образование» и утверждает, что образование человека возможно в том случае, если субъектом образования становится сам человек. Он (человек) не только «образовывается», т.е. получает образование, но и сам образует мир - создает свое понимание, свое видение мира и свое место. Этому необходимо обучать подрастающие поколения. В современных условиях любая деятельность соотносима с проектной, поэтому человек должен уметь проектировать различные виды деятельности (Ильин Г.Л., 1995).
Современная парадигма образования, предполагающая технологическое обучение школьников, обладает возможностью обучения основам проектирования уже на начальных этапах обучения. В этих условиях возможен широкий перенос проектных умений в различные сферы не только образовательной, но и социальной, лич-ностно ориентированной деятельности. Таким образом, встает вопрос о проектно-технологическом образовании как составной части технологического образования и образовательного процесса в целом.
Исходя из этого, под обучением школьников проектной деятельности мы понимаем специально организованный процесс овладения учащимися на содержательно-процессуальном и функциональном уровне проектной деятельностью, проектно - технологической культурой и формирования у них готовности к проектному взаимодействию с миром.
Проектная технология обучения соответствует целям и задачам современного образования, среди которых можно назвать подготовку школьников к познанию объективных законов природы и общества через самостоятельное конструирование и решение проблем в виде своеобразных проектов по различным направлениям научно - технологического развития, что в целом является элементом культуры, среды. В проектно-технологическом обучении ученик является субъектом образовательного процесса: он сам отбирает необходимую информацию, определяет ее значимость и необходимость, исходя из смысла проекта. Специфика данной технологии обучения состоит в том, что готовые систематизированные знания по проекту фактически отсутствуют. Их систематизация, установление истинности и непротиворечивости - дело и забота самого ученика. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свой проект, свое представление о мире.
Творческий характер проектной деятельности школьников определяет гуманизацию учебного процесса: актуализацию в нем человеческого фактора через усиление творческих, нравственных, социальных основ, становление субъектной позиции, что обуславливает развитие личности школьника.
Проектная деятельность школьников на различных возрастных этапах
Каждый возрастной этап отличается своими особенностями. Онтогенетически в процессе развития можно выделить общее, единичное и частное, определяющееся степенью влияния тех или иных факторов, что обуславливает специфику конкретного возрастного этапа. Исходя из предмета нашего исследования, общее - то, что привносит проектная деятельность в процесс развития личности, то, что может черпать личность из проектной деятельности как одной из форм всеобщей категории деятельности.
Нами выделены уровни проектной деятельности, которые раскрыты в следующих качественных характеристиках: по отношению к психическому развитию, по характеру воздействия на личность; по отношению к изучаемому предмету; по отношению к усваиваемым учебным действиям; по особенностям постановки целей и задач проекта (количественные характеристики проекта): уровень трудности; сложности; определенности; теоретические и практические цели.
Выделение уровней функционирования системы критериев проектной деятельности нам представляется наиболее корректным в соответствии с наметившейся в последние годы (Г.П. Щедровицкий, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, В.В. Краевский и др.) тенденцией обозначения в термине «педагогическая психология» ее теоретической и практической ветвей. Первая их них - «это базовая наука, призванная изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания», вторая - «развивается как прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики» (Талызина Н.Ф., 1998, С.З).
На основании теоретических и эмпирических исследований влияния проектной деятельности на формирование личности, нами были выделены следующие критерии обученности проектной деятельности, сгруппированные по определенным основаниям.
Выделенные критерии служат основанием для анализа влияния проектной деятельности на развитие школьников на различных этапах обучения. Раскроем поуров-невое содержание критериев обученности школьников проектной деятельности.
На теоретическом уровне проектная деятельность является средством развития самосознания личности как системы самоконтроля, коррекции и планирования поведения, то есть механизмов саморегуляции. Проектная деятельность обеспечивает появление инициативы, самостоятельности, творческое усвоение знаний. Следовательно, опираясь на наличный уровень развития самосознания, проектная деятельность, в свою очередь, формирует его регулятивные компоненты и способствует их становлению: от ситуативных, извне заданных и контролируемых учебных действий к осознанным, саморегулируемым учебным проектам.
Проектная деятельность оказывает существенное влияние на развитие направленности личности, поскольку, по словам С.Л. Рубинштейна, «развитие новых интересов» происходит по мере выполнения новых задач. Своим содержанием проектная деятельность обеспечивает широкий спектр новых задач, как внутри одной учебной дисциплины, так и в других областях познания. Влияние на формирование мотивов, интересов, склонностей опосредованным путем через формирование таких свойств учебной мотивации как широта, устойчивость и легко осознаваемую связь мотива и цели.
Интеллектуальное развитие как конструкт развертывания и проявления проектной деятельности предполагает формирование интеллектуальной инициативы, выражающейся в самостоятельном определении и формулировке конкретной задачи проекта. В процессе проектной деятельности происходит развитие практического мышления, обладающего такими важными характеристиками как способность принимать ответственные решения в ограниченный период времени, выделять главные и второстепенные цели текущей деятельности, соизмерять цели деятельности и средства их достижения, что в целом ведет к умению видеть «целое и детали» (по Теплову Б.М.) - важная интегративная характеристика интеллекта, перерастающая рамки проектной деятельности и являющаяся важной составляющей социальной мобильности и адаптивности личности.
Креативность психических функций формируется в проектной деятельности в связи с ее творческой сущностью. Необходимость выработки идей, вариантов, альтернатив проекта, анализ и синтез идей, моделирование на их основе прототипа объекта, обладающего объективной новизной приводит к формированию таких качеств творческого мышления как гибкость, интуитивность, мобильность, критичность, глубина, широта, оригинальность, продуктивность.
Эмоционально-волевой конструкт функционирования проектной деятельности выражается прежде всего через переживание отношения школьника к ее содержанию. Это приводит к удовлетворению познавательных потребностей, в отличие от традиционного способа подачи академических знаний, где предметом осознания является получение оценки, а не сам процесс приобретения знаний. Вследствие этого в процессе традиционного способа обучения дети рефлексируют успеваемость, а не степень продвижения в усвоении знаний. В проектной деятельности напротив, предметом эмоциональной регуляции служит разработка собственных идей и их объективация.
