Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Проблема регуляции психической деятельности в психологической литературе 9
1.1. Общая характеристика регулирующей функции психики 9
1.2. Регулирующая функция воли 19
1.3. Регулирующая функция эмоций 31
1.4. Регулирующая функция внимания 42
1.5. Резюме 53
ГЛАВА 2 Организация и описание методов исследования психической регуляции 57
2.1. Организация исследования 57
2.2. Описание и организация экспериментального исследования 59
2.2.1. Исследование когнитивной регуляции деятельности 59
2.2.2. Исследование эмоционально-волевой регуляции деятельности 68
2.3. Описание вспомогательных методик исследования личностных качеств-испытуемых 74
2.3.1. Адаптированный модифицированный вариант детского опросника Р. Кеттела 74
2.3.2. Адаптированный детский вариант опросника Г. Айзенка 77
2.3.3. Тест на построение слов 79
2.3.4. Исследование самооценки школьников методом Дембо -Рубинштейн 81
2.3.5. Методика определения мотивации учебной деятельности школьников 82
ГЛАВА 3 Результаты исследования когнитивной и эмоционально-волевой регуляции деятельности 86
3.1. Результаты исследования когнитивной регуляции деятельности ... 86
3.2. Результаты исследования эмоционально-волевой регуляции деятельности 102
3.3. Результаты исследования личностных качеств испытуемых. Корреляционный анализ между результатами экспериментального исследования и личностными качествами испытуемых 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
ВЫВОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 152
БИБЛИОГРАФИЯ 159
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Общая характеристика регулирующей функции психики
- Описание и организация экспериментального исследования
- Результаты исследования когнитивной регуляции деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы. Переход от младшего школьного возраста к подростковому сопровождается множественными изменениями: соматическими, психологическими, психосоциальными. В психологическом плане важно выделить, прежде всего, изменения, касающиеся деятельности регуляторной системы учащихся.
Педагоги в школе не всегда имеют возможность своевременно выявить причины различного рода трудностей в учебной деятельности учащихся разного возраста. Одной из таких причин часто выступает низкий уровень развития отдельных видов регуляции психики, что приводит к нарушению учебной деятельности учащихся. Полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, педагогам трудно оценить степень развития некоторых видов психической регуляции деятельности. Исходя из этого, становится очевидным, что знание особенностей психической регуляции значимо для управления психолого-педагогическим процессом и развития личности школьников.
В последнее время в современной психологической литературе появился ряд работ (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, О.С. Никольская, Т.И. Шульга и др.), посвященных изучению отдельных видов регуляторной системы, и очень мало исследований (A.M. Волков, Д. Ковач), затрагивающих деятельность регуляторной системы в целом. В реальной же практической деятельности учащихся отдельный вид психической регуляции в чистом виде можно встретить крайне редко. Поэтому изучение проблемы развития когнитивной и эмоционально-волевой регуляции деятельности в их совокупности имеет большое теоретическое и практическое значение.
Объектом исследования явились психологические особенности регуляторной деятельности учащихся младших классов и младших подростков средней общеобразовательной школы.
Предметом исследования выступили когнитивная, эмоциональная и волевая регуляция деятельности учащихся.
Гипотезы.
ф
Мы предположили, что в связи с возрастными изменениями от младшего школьного к пубертатному периоду меняется уровень развития и соотно шение отдельных видов системы психической регуляции: когнитивной, эмоциональной и волевой в условиях отвлекающего действия помех.
Мы предположили, что существует связь между уровнем развития от- дельных видов регуляторной системы психики учащихся и их личностными качествами: эмоциональной устойчивостью, нейротизмом, самоконтролем и настойчивостью.
Основная цель данной работы: выявление уровней развития когнитив- Ф ной, эмоциональной и волевой психической регуляции деятельности школьни ков на разных возрастных этапах с целью совершенствования регуляторных возможностей учащихся.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании стави лись и решались следующие задачи:
Выяснить, как проявляется регуляторная деятельность учащихся обеих изучаемых возрастных групп в зависимости от специфики вводимых экспериментатором помех.
Выделить возрастные особенности развития регуляторной системы психики учащихся.
Провести сопоставительный анализ уровней развития отдельных изучаемых видов психической регуляции деятельности младших школьников и младших подростков с личностными качествами: эмоциональной устойчивостью (по Кеттелу), нейротизмом (по Айзенку), самоконтролем (по Кеттелу) и настойчивостью.
Составить индивидуальный регуляторный профиль каждого испытуе- % мого с целью диагностирования ведущих типов регуляции и дальнейшего развития и коррекции регуляторной системы в целом.
Выявить индивидуальный тип регуляторной деятельности школьника с целью формирования индивидуального регуляторного стиля деятельности в
рамках осуществления программы индивидуального подхода к учащимся.
Методологической основой данной работы являются основные положения общепсихологической теории о регулирующей функции психики, о связи регуляторной системы с личностными индивидуально-типологическими характеристиками школьника, с его потребностно-мотивационной сферой, о единстве аффекта и интеллекта.
Методы исследования. Программа нашего исследования была реализована при использовании разнообразных методов: эксперимент, наблюдение, опрос, анкетирование и тестирование.
Математическая обработка полученных данных производилась с помощью пакета SPSS8.0.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией исследовательских программ.
Научная новизна. Данная диссертационная работа представляет собой первое исследование некоторых отдельных видов психической регуляции деятельности - эмоциональной, волевой и когнитивной в условиях сопротивления отвлекающему действию когнитивной и эмоциогенной помехе зрительной и слуховой модальности, сопоставление видов регуляции в возрастном аспекте, в результате чего были экспериментально выявлены уровни сформированности эмоционального, волевого и когнитивного видов регуляции и построены профили психической регуляции.
Теоретическая значимость работы состоит в расширении некоторых психологических понятий, таких как виды психической устойчивости и психической регуляции с целью их последующего применения при описании результатов исследования, а также для использования данных категорий при прочтении теоретических лекционных курсов.
Практическое значение результатов исследования. С помощью проведенного нами экспериментального исследования можно определить степень сформированности конкретного вида психической регуляции и типичный для
ребенка способ реагирования на эмоциогенную ситуацию. Это позволило составить индивидуальный регуляторный профиль испытуемого, который можно рекомендовать для использования в диагностических целях. Стиль регуляции может формироваться не стихийно, а посредством специальной коррекционной, тренинговой работы в рамках индивидуального подхода.
Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: межвузовских городских и областных научно практических конференциях (1994, 1996, 1997 гг.) г. Мичуринска и г. Тамбова; на заседаниях кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета и кафедры психологии и педагогики Мичуринского государственного педагогического института; на объединённых заседаниях преподавателей педагогических вузов и учителей школ, гимназий, лицеев в филиале Тамбовского ИПК; на научно-методических семинарах центра пед. инноваций г. Мичуринска; на школьно методических объединениях школ г. Мичуринска.
Материалы диссертационного исследования используются в лекционных курсах и лабораторно-практических занятиях для студентов филологического (историческое и лингвистическое отделения) и химико-биологического факультетов Мичуринского государственного педагогического института.
Положения, выносимые на защиту.
В эмоциогенной ситуации при низкой сформированности эмоциональной регуляции деятельности компенсаторные возможности когнитивной и волевой регуляции невелики, что вызывает у школьников излишнее напряжение. В учебной деятельности, сопряженной с часто возникающими эмоциоген-ными критическими ситуациями, следует особое внимание обращать на формирование эмоциональной регуляции деятельности.
Когнитивная, эмоциональная и волевая регуляция деятельности образуют единую регуляторную систему психики. Низкая сформированность какого-либо отдельного вида (компонента) данной системы приводит к нарушению в работе целостной системы, негативно влияя на всю деятельность учащегося в
целом. Напротив, высокая степень сформированности ее отдельных видов, интегрированных в единую систему, обеспечивает оптимальное протекание и функционирование деятельности испытуемых.
При переходе от младшего школьного возраста к подростковому увеличивается число испытуемых, обладающих высоким уровнем сформированности когнитивной, эмоциональной и волевой регуляции деятельности. Своевременно зафиксированные отклонения в работе регуляторной системы психики могут быть корригированы специальными упражнениями.
Общая характеристика регулирующей функции психики
Проблема регуляции психических процессов и состояний затрагивалась еще в работах Аристотеля, который стоял у истоков психологии. Он считал, что каждой ситуации соответствует определенный правильный аффект, и оптимальный способ реагирования на нее необходимо вырабатывать путем опыта, посредством изучения себя и других, в упорном труде (Аристотель, 1908).
Чувства в их объективной роли регуляторов человеческого поведения рассматривались в работах Спинозы. Согласно его теории, к разряду основных аффектов относятся: желание (или влечение к самосохранению), радость и печаль, причем положительные аффекты увеличивают способность тела к пониманию, отрицательные - уменьшают (Спиноза Б., 1906).
В конце 19 века впервые зародились представления об обратной связи как средстве регуляции движений. В частности, В. Джемс (1902) предположил, что обратная связь является средством, соединяющим цепные рефлексы. С подобными представлениями можно встретиться при объяснении механизма круговой реакции (Ланге Н.Н., 1914) и при описании двух фаз движения (Вудвортс Р., 1950). В дальнейшем эти взгляды нашли развитие в работах А.А. Ухтомского (1952). Говоря о принципе афферентной регуляции движений, он описывает работу рефлекторных дуг, а по сути дела, рефлекторного кольца. Позже идеи А.А. Ухтомского оказали влияние на взгляды Н.А. Бернштейна и П.К. Анохина, о работах которых мы более подробно будем говорить далее. Они, независимо друг от друга, объединили две рефлекторные дуги в рефлекторное кольцо и ввели сходное понятие «сенсорной коррекции» (Бернштейн Н.А.,1990) и «обратной афферентации» (Анохин П.К., 1978). В. Джемс в своих работах отмечал регулирующую функцию сознания. По его мнению, оно фильтрует поступающие стимулы, отбирает из них значимые, сопоставляет их между собой и регулирует поведение индивида в новой непривычной ситуации (Джемс В., 1902).
В. Джемс, одновременно и независимо от датского анатома К.Г. Ланге, предложил теорию эмоций, согласно которой испытываемые субъектом эмоциональные состояния представляют собой эффект физиологических изменений в мышечной и сосудистой системах. Однако, связав эмоции исключительно с телесными изменениями, он лишил эмоции их адаптивного смысла, регулирующей функции. Проблема произвольной регуляции эмоций трактовалась при этом упрощенно. Считалось, что отрицательные эмоциональные переживания субъект способен подавить, осуществляя внешние действия, имеющие противоположную направленность. Например, если он разгневан, но при этом совершает действия, характерные для человека, находящегося в добродушном состоянии, то его гнев должен пройти. В качестве же регулятора обратной связи между эмоциями и двигательным актом, на взгляд В. Джемса, выступала сила воли, не имеющая оснований ни в чем, как в самой себе. По В. Джемсу главной задачей волевого действия является направление сознания на непривлекательный объект и сосредоточения на нем всего внимания. Привлечение внимания к объекту в простейших случаях может достигаться инстинктивно или по привычке (Джемс В., 1902).
Направленность воли не только на внешнее действие, но и на внимание подчеркивалась в работах А. Бэна (1906), В. Джемса (1902).
В своих трудах А. Бэн выдвинул идею «проб и ошибок», как регулирующем начале поведения. Этому правилу, предполагал он, подчиняется не только внешне двигательная, но и внутри мыслительная активность. Так, по А. Бэну, процесс мышления можно рассматривать как отбор правильной комбинации слов, который производится по тому же принципу, что и отбор нужных движений при обучении плаванию и другим двигательным навыкам. Однако в перечисленных ранее работах регуляция психической деятельности не рассматривалась как отдельная проблема. Впервые идея регуляции поведения как особого самостоятельного процесса была сформулирована в работах Ч.С. Шеррингтона (1935) и И.М. Сеченова (1958).
Однако принцип саморегуляции на основе обратных связей вошел в физиологию еще до И.М. Сеченова и Ч.С. Шеррингтона. Сначала он выступил основой концепции гомеостаза (о постоянстве внутренней среды организма) К. Бернара (1978). И.М. Сеченов, в свою очередь, распространил этот принцип на поведение целостного организма во внешней среде, на сферу психических явлений. Впервые он ввел в физиологию понятие регуляции в том смысле, в котором оно употребляется сейчас. Главными психическими элементами, по И.М. Сеченову, являются чувствование и действие, а принципом построения поведения - согласование действия с чувствованием, выполняющим сигнальную роль. Но если для традиционной психологии чувствование - это процесс или явление сознания; то для И.М. Сеченова - это феномен, регулирующий поведение. Он отмечал, что даже в элементарном акте движения, чувствительность является его регулятором.
Описание и организация экспериментального исследования
Для изучения произвольной когнитивной регуляции деятельности мы использовали метод корректурной пробы, поскольку, во-первых, он традиционно используется на практике для оценки такого ведущего свойства в общем эффекте внимания, как устойчивость (Баскакова И.Л., 1995), и, во-вторых, как полагает Л.С. Никифоров, корректурный метод позволяет оценивать надежность функционирования метода самоконтроля, непосредственно включенного в процессы регулирования (Никифоров Л.С., 1989). Данная серия эксперимента выступила как фоновая (набор перцептивных символов, напечатанных в хаотичном порядке) для последующих трех серий эксперимента.
При проведении исследования по данному методу испытуемым сообщалось: какие именно знаки-символы (в первой серии эксперимента буквы «С» и «Б») они должны будут вычеркивать из общей совокупности знаков-символов корректурной пробы (см. образец протокольного листа в приложении 1). При этом давалась установка на точность и скорость выполнения задания. Таким образом, с помощью инструкции в памяти испытуемых фиксировался эталон, с которым впоследствии сопоставлялся перцептивный образ символов, в результате чего констатировалось либо отсутствие адекватности между ними, либо соответствие контролируемых переменных извлеченным из памяти перцептивным образам. В случае рассогласования испытуемые должны были вносить коррективы и сопоставлять возникающие изменения с основной целью. На основе этого и должна была осуществляться регуляция всей перцептивной деятельности.
Отметим, что в данной серии эксперимента исследовалась именно произвольная регуляция внимания, поскольку, во-первых, при осознании субъектом целей и сознательном выборе способов ее достижения в действие вступает произвольная регуляция (Шульга Т.И., 1994а), во-вторых, произвольная регуляция деятельности предполагает наличие и удержание программы, данной испытуемым в виде инструкции, в соответствии с которой осуществляется данная деятельность, реализацию программы деятельности, контроль за протеканием различных фаз деятельности для восстановления в случае рассогласования регулируемых переменных (Хомская Е.Д., Будыка Е.В., Ефимова И.В., 1990).
Эксперимент проводился коллективно. Продолжительность выполнения задания - 10 минут. Через каждую минуту подавалась команда «Черта!».
По результатам, полученным в ходе первой серии эксперимента, мы могли судить:
1) о темпе, скорости выполнения работы испытуемыми;
2) о точности выполнения работы (количество допущенных ошибок);
3) о характере ошибок;
4) о качестве работы (соотношение числа пропущенных строк и количе ства допущенных ошибок). Качество работы оценивалось по формуле:
Q = S S/M, где S - мера производительности, количество просмотренных строк в течение 10 минут;
М - мера допущенных ошибок, которая вычисляется по формуле
М = m + w + п, где m - число ошибочно пропущенных символов; w - неправильно вычеркнутые символы; п - пропущенные строки;
5) о распределяемости ошибок во времени (количество допущенных ошибок в минуту);
6) о динамике производительности работы (число просмотренных строк в каждую минуту). Это, в свою очередь, позволило бы нам соотнести число просмотренных строк с количеством допущенных ошибок в любой интервал времени, а также выявить функциональную утомляемость испытуемых: сниже ние устойчивости внимания в период вхождения в работу, утомление к концу деятельности, колебания внимания на протяжении всего эксперимента.
7) о когнитивной произвольной регуляции деятельности. После завершения выполнения задания учащиеся 4 класса высказали предположения, что данная работа была направлена:
- на проверку зрения (20 %)
- на проверку быстроты мышления (40 %)
- на проверку внимания (40 %) учащиеся 6 классов выдвинули сходные предположения:
- на проверку зрения (10 %)
- на проверку быстроты мышления (10 %)
- на проверку внимания (50 %) Шестиклассники ввели и новое предположение, что данная работа была направлена на то, чтобы проверить их способность для работы на компьютере в будущем (30 %).
Результаты исследования когнитивной регуляции деятельности
Основными целями первой серии эксперимента выступили:
1) проведение фонового эксперимента (набор перцептивных символов, напечатанных в хаотичном порядке) для последующих трех серий эксперимента;
2) исследование когнитивной регуляции, а именно, произвольной регуляции внимания;
3) ранжирование испытуемых обеих изучаемых возрастных групп по
уровню развития произвольной регуляции внимания;
4) сопоставление полученных результатов в возрастном аспекте.
Говоря об исследовании произвольной регуляции внимания, отметим, что в данном эксперименте речь идет о регуляции внимания по точности и скорости. При этом содержательная сторона задачи регулирует направленность внимания, его сосредоточенность, а произвольность задачи регулирует степень углубленности в данную деятельность путем отвлечения от всего постороннего мешающего, и длительное сосредоточение на значимом объекте деятельности (устойчивость по Н.Ф. Добрынину). Причем, как отмечает Баскакова И.Л. «Устойчиво направленное внимание не пассивно блуждает по объекту, но осуществляет целенаправленный поиск: замечает и отбирает существенное, соответствующее целям и мотивам деятельности» (1995, с.11); т.е., в данном случае можно говорить о произвольной регуляции внимания, поскольку по определению С.Л Рубинштейна (1946), произвольное внимание - это есть внимание сознательно направленное и регулируемое, в котором субъект сознательно избирает объект.
Разница в среднестатистических коэффициентах устойчивости внимания между изучаемыми возрастными группами незначительна и составляет значение 7.83 (в 4 кл. среднестатистический коэффициент устойчивости внимания составил 65.12., а в 6 кл. - 72,95), что может объясняться сравнительно небольшой разницей в возрасте учащихся, а также неоднородностью младшей подростковой группы, не одновременностью вступления в пубертатный период. И все же, мы можем констатировать некоторые наметившиеся позитивные сдвиги в развитии устойчивости внимания учащихся младшего подросткового возраста по сравнению с младшим школьным возрастом.
Положительная динамика устойчивости внимания старших подростков по сравнению с младшими подростками уже отмечалась в работе И. Л. Баскаковой (1968). Как указывает автор, устойчивость внимания старших подростков весьма близка к уровню взрослых людей. В нашей же работе мы установили близость устойчивости внимания младших подростков к младшей школьной группе. Т. о., можно сделать вывод, что устойчивость внимания младшего подростка тяготеет по своим количественным показателям к устойчивости внимания младшего школьника; а устойчивость внимания старшего подростка весьма близка к уровню взрослых людей. Что же касается количества допущенных ошибок и числа просмотренных строк, то здесь можно отметить их возрастание от 4 класса к 6 классу. В частности, в 6 классе среднее значение числа просмотренных строк составило 40,34, а в 4 классе - 33,83; в 6 классе количество допущенных ошибок составило значение 30,17, а в 4 классе - 21,39. Но при этом, несмотря на такое увеличение количества допущенных ошибок при одновременном увеличении числа просмотренных строк, в 6 классе все-таки наблюдается такое соотношение количества допущенных ошибок и числа просмотренных строк, при котором обеспечивается более высокий показатель устойчивости внимания по сравнению с 4 классом. Остановимся более подробно на анализе и сопоставлении трех видов ошибок у учащихся 4 и 6 классов. Опираясь на данные приведенной ниже таблицы, сразу же следует заметить, что общая тенденция увеличения количества допущенных ошибок в 6 классе по сравнению с 4 классом относится ко всем трем видам ошибок.
