Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального становления учителя. 21
1.1 . Профессионально важные качества личности учителя . 25
1.2.Психологический аспект становления личности учителя русского языка и литературы. 31
1.2.1. Психологический механизм овладения педагогической деятельностью 31
1.2.2. Процесс овладения педагогической деятельностью во время обучения в вузе 36
1.2.3. Качественные изменения личности студента во время обучения в вузе 40
1.2.4. Объективные характеристики личности творческого учителя и учебного процесса в вузе 48
Глава 2: Исследование структурных и содержательных компонентов становления личности будущего учителя русского языка и литературы. 63
2.1. Исследование динамики структурных компонентов механизма психической регуляции учебно-профессиональной деятельности студентов филологического факультета 63
2.2.Описание этапов становления личности будущего учителя русского языка и литературы в процессе обучения в вузе 75
2.2.1. Исследование корреляционных взаимосвязей объективно-деятельностных показателей учебной мотивации и основных видов жизнедеятельности студентов филологического факультета на первом этапе становления личности учителя-профессионала. 76
2.2.2. Исследование корреляционных взаимосвязей объективно-деятельностных показателей учебной мотивации и основных видов жизнедеятельности студентов филологического факультета на втором этапе становления личности учителя-профессионала. 85
2.2.3. Исследование корреляционных взаимосвязей объективно-деятельностных показателей учебной мотивации и основных видов жизнедеятельности студентов филологического факультета на третьем этапе становления личности учителя-профессионала. 95
2.3.Исследование психологических типов студентов филологического факультета 112
2.3.1. Психологические особенности студентов со сформированной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности 114
2.3.2. Психологические особенности студентов с несформированной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности 120
Глава 3: Управление процессом оптимизации профессионального становления личности будущего учителя русского языка и литературы. 131
3.1 . Описание первого этапа формирующего эксперимента 134
3.2,Описание второго этапа формирующего эксперимента 142
3.3 .Описание третьего этапа формирующего эксперимента 150
З.4 Результаты формирующего эксперимента 158
Заключение 160
Литература 165
Приложения 194
- Профессионально важные качества личности учителя
- Исследование динамики структурных компонентов механизма психической регуляции учебно-профессиональной деятельности студентов филологического факультета
- Описание первого этапа формирующего эксперимента
Введение к работе
Проблемы процесса совершенствования подготовки педагогических
кадров сегодня становятся объектом пристального внимания как ученых так и учителей-практиков. Актуальность подобного рода исследований определяется возрастающими требованиями к личности учителя и к самому процессу подготовки высококвалифицированных специалистов в системе обучения и воспитания подрастающего поколения.
Каждый день приносит изменения в области науки, техники экономической и культурной жизни. В таких условиях от образовательной системы ждут больше, чем просто передача накопленных предыдущими поколениями знаний и опыта. От школы ждут формирования личности, готовой и способной к жизни в быстро меняющемся мире, способной к постоянному самосовершенствованию и самообразованию. Новый век информации и прогресса не допускает репродуктивности. Обучение, основанное только на передаче знаний, умений и навыков, утрачивает свою актуальность, поскольку не позволяет растущей личности учиться самостоятельному мышлению, а предлагает ему готовые образцы мышления, зачастую уже устаревшие.
Благополучие общества во многом зависит от того, каких специалистов оно готовит. Сегодняшний день требует не просто людей вооруженных знаниями, а людей творческих, способных генерировать новые идеи и создавать новые технологии. Именно такая личность становится целью образовательного процесса. Только широкое умственное образование, всестороннее развитие может стать фундаментом социальной и психологической адаптивности личности в окружающем мире.
Проблема подготовки таких специалистов связана как с необходимостью научно-теоретического обоснования новых направлений образования, так и с пониманием того, насколько в современном обществе повышается роль личности, ее влияния на развитие общества. Личностный
компонент обозначенной нами проблемы повышает интерес к центральной фигуре образовательной системы - учителю, а через эту проблему - к студенту педагогического вуза, будущему учителю.
Поэтому проблема обновления системы педагогического образования в целом - его идеологии, содержания, технологии - повышает требования к самой личности учителя, его способности к адаптации и самореализации в изменяющихся сложных социальных условиях. Модель подготовки педагогов должна соответствовать запросам времени и качественно изменяться как содержательно, так и технологически.
Образование в вузе призвано обеспечить формирование личности специалиста с такими качествами, которые соответствовали бы современным требованиям и гарантировали успех в практической деятельности с самого ее начала. Современный педагог должен хорошо ориентироваться в обилии педагогических технологий и уметь выбирать собственную стратегию профессиональной деятельности, иметь свое мнение на преподаваемый материал и уметь отстаивать его, правильно оценивать свои возможности в педагогической деятельности, быть готовым к принятию ответственности за свои решения.
Зачастую сегодняшние выпускники педагогических вузов оказываются неготовыми к методической свободе, которую им предоставляет система образования. И дело не только в том, на каком уровне освоен материал вузовской программы (хотя и этот фактор играет не последнюю роль), а в том, что вчерашний студент бывает не готов к необходимости отказа от стереотипов. Методика преподавания позволяет ознакомиться с различными альтернативными программами и оценить их «плюсы» и «минусы» по отношению к стандартной программе. Но, тем не менее, большинство выпускников предпочитают «не рисковать» и работают в рамках традиционного обучения. Подобное явление, по всей вероятности,
связано не с низким уровнем знании выпускника педагогического вуза, а с его психологическими установками и качествами личности.
В период профессиональной подготовки в вузе закладываются основы знаний, необходимых для эффективной практической деятельности, формируются профессионально важные качества личности будущего учителя. Успешность творческого роста, профессионального становления во многом зависит от уровня теоретической и практической подготовки, полученной в период учебы в педвузе.
Общепсихологическая структура деятельности и структура педагогической деятельности были рассмотрены в многочисленных психолого-педагогических исследованиях. Но при большом внимании психологии и педагогики к вопросу о специфике деятельности учителя тема особенностей становления личности будущего учителя затрагивается мало, также мало и в теоретическом, и в практическом плане освещена роль высшего педагогического образования в процессе формирования личности будущего учителя.
Сегодня преподавание любого предмета в средней школе представляется не как цель, а как средство формирования гармонически развитой личности. Особую актуальность проблема профессиональной подготовки учителя приобретает при формировании личности учителя русского языка и литературы, поскольку специфика самого предмета, его связь с мировой и классической культурой определяют личностное развитие ученика, формирование его жизненных принципов, ценностей.
Уроки русского языка и литературы по праву считаются базовыми в системе гражданского воспитания учащихся. В общей системе наук, преподаваемых в школе, эти два предмета наиболее полно раскрывают суть национального характера, развивают гордость за собственную нацию. Именно они в первую очередь направлены на личностный рост ученика, на его эмоциональное, этическое, эстетическое и нравственное развитие.
Как отмечает В.Ю. Троицкий (292), если ранее при обучении литературе учителем ставилась цель добиться знания текста художественного произведения, то сегодня учитель словесности через приобщение ученика к литературному произведению воспитывает в нем духовность, создает предпосылки и возможности для широкого взгляда на действительность, помогает установить связи между различными сферами познания и духовного опыта.
Еще К.Д. Ушинский утверждал: «Необходимыми знаниями для каждого человека признаются: умение читать, писать и считать, знание своей религии и знание своей родины. Это уже ясно выработавшаяся педагогическая аксиома; кажется, что и нам пора сознать ее и провести повсюду в народном образовании. Без этого нельзя сделать серьезного шага вперед», (по кн. 292; 17)
Воспитание «знания своей родины» начинается с привития любви к родному языку, потому как в языке заключается суть мышления, национального самосознания и, в конечном итоге, менталитета каждого русского человека. Любовь к своим корням, понимание особого духа своей нации начинается с проникновения в культуру своего народа. На наш взгляд, наибольшее влияние и самые широкие возможности в реализации этой цели у учителей, преподающих русский язык и литературу. А потому требования к личности учителя словесности должны быть более высокими, чем требования к личности учителя других специальностей, так как в большей степени именно этому учителю предстоит воспитать личность ученика, заложить в нем основы духовности, патриотизма, понимание хрупкости и ценности человеческой жизни.
На особенность литературы как учебного предмета указал еще в XIX веке блестящий русский филолог Ф.И. Буслаев (1818-1897): «Что же касается до внутреннего содержания, до истины, нравственности, изящества, то [литература] идет в особые науки» (48;86)
Важнейшая задача литературного образования и развития школьников - обогащение их духовного мира через приобщение к искусству, включение в их жизненный опыт громадного жизненного опыта, выработанного человечеством. Изучение литературы прошлого неотделимо от развития у школьников исторического мышления и нравственного сознания, эмоциональной восприимчивости, глубокого понимания и усвоения этических проблем, имеющих общечеловеческое значение.
Поиск наиболее целесообразных форм работы с литературным произведением, связанный с идейно-художественным своеобразием конкретно анализируемого материала художественного произведения, делает возможным выделение в каждом произведении аспектов, наиболее важных в идейно-нравственном и эстетическом воспитании, а следовательно, делает возможным на уроках литературы наиболее последовательное осуществление принципа органичности и единства обучения и воспитания.
Поскольку перед современной школой в качестве основной задачи ставится не формальное накопление знаний, а обучение самостоятельно их приобретать и ориентироваться в растущем потоке информации, в том числе и художественной, проблема активизации ранее усвоенных учениками знаний неотделима от организации и руководства самостоятельной работой учащихся над текстом художественного произведения, поскольку «литературное произведение - это те «слагаемые», которые и составляют общую картину художественной жизни страны, эпохи» (16;4)
Художественное произведение, методика анализа которого способна вызвать живое, активное участие самих учеников, неизбежно становится частью (причем наиболее ценностной) их собственного жизненного опыта. И чем сложнее и богаче такой опыт, тем прочнее, глубже, благотворнее эмоциональное, нравственное и развивающее воздействие такого произведения. Давно установлено, что устойчивый интерес вызывает не то
явление, которое уже достаточно известно, и не то, о котором ничего не известно, а лишь то, которое вызывает ассоциативные связи с уже известным с целью обнаружения и осмысления в нем (в эмоциональном, интеллектуальном и эстетическом плане) новых граней и сторон. В этом отношении тексты художественного произведения по сравнению с предметом изучения других учебных дисциплин представляют совершенно уникальное явление, а труд учителя-словесника можно считать «особым».
Художественная модель мира, представленная в каждом совершенном литературном произведении, и жизненный опыт учащегося (его представление об окружающем мире, взаимоотношениях людей, «вечные» темы и вопросы) связаны самыми богатыми и яркими ассоциативными связями, установление, расширение и осмысление которых направлено на формирование личностных качеств учащегося.
По мнению специалистов, важно и другое - проследить внутреннюю взаимосвязь, развитие и взаимообогащение прежде всего нравственных идей, которые каждый из писателей-классиков утверждает своим творчеством, «воссоздает напряженный поиск идеала человека и передает их как завет будущим поколениям» (16;7)
Неослабевающий интерес к мировой классической литературе можно объяснить многими причинами. Эти произведения обращены к вопросам и проблемам, актуальным в любые времена (например, во все времена будет существовать проблема выбора; сущность категорий «жизнь», «смерть», «любовь», «свобода», идея социальной несправедливости и неравенства общественного положения, «разлом» души и сознания человека, мотивы бунта и нравственных исканий и, наконец, проблема несоответствия духовных поисков человека условиям и времени жизни, породившая «сквозную» для русской литературы тему лишнего человека и т.д.), они являются зеркалом, в котором отражена жизнь человека.
При правильной подаче классическое произведение не вызывает у ученика раздражения или отторжения. Опыт современного искусства, связанный с экспериментами над классическими произведениями («Ромео и Джульетта» в трактовке Голливуда, интерпретация романа Ф.М. Достоевского «Идиот» Ф. Бондарчуком - фильм «Даун-Хаус» и прочее) хотя и вызывает много споров, но доказывает, что смена декораций не изменяет сути, а видоизмененность и доступность формы не умаляет смысловой нагрузки произведения. Щедрость классического произведения проявляется еще и в том, что оно позволяет человеку, проходя путь героя, пройти, пережить свои собственные проблемы, свою боль.
Преподавание литературы требует от учителя достаточно развитой способности переживать разнообразные эмоции, открытости миру, и многочисленным этическим и эстетическим впечатлениям, умения понимать и не осуждать другого человека, прислушиваться к его мнению. Его эстетические навыки начинаются с умения ценить красоту фразы, точность выражения, учитывать адекватность использования лингвистических средств. Такой учитель прививает ребенку вкус к хорошему чтению, поможет ученику раскрыть потенциал языка, самоактуализироваться через попытки литературоведческого анализа.
Таким образом, перед высшим учебным заведением педагогического направления стоит сложная задача - заложить основы многих личностных и профессиональных качеств, актуализировать их, развить. Период обучения становится не просто периодом овладения научными знаниями, практическими способами взаимодействия с классом, но и периодом становления личности. Помимо приобретения профессиональных навыков будущий специалист должен пройти через сам процесс становления личности будущего учителя русского языка и литературы.
В основе отторжения учениками литературы и русского языка как предмета, по нашему мнению, лежит неумение учителя адекватно оценить
ни свои собственные профессионально-личностные качества, ни ученическую аудиторию, что ведет к неправомерному использованию учебных средств, методов воздействия, неудачному выбору стиля общения.
Анализ научной и научно-практической литературы обнаружил отсутствие необходимых данных о структуре профессионально важных объективно-психологических качеств студента как будущего учителя русского языка и литературы. Таким образом, перед нами стояла задача не только определить эти качества, но и проследить специфику и динамику развития этих качеств от курса к курсу. В своем исследовании мы исходили из того, что наличие определенных профессиональных и личностных качеств и их структура изменяется по мере накопления студентами опыта учебно-профессиональных знаний, переоценивания многих качеств своей личности, формирования профессионального сознания и профессиональной самооценки. При этом важно не только определить динамику развития личности студента, но и выявить факторы, определяющие этот процесс.
Данное исследование посвящено рассмотрению психологических основ профессионального становления личности учителя русского языка и литературы. Основное место в исследовании занимает изучение динамики становления личности, а именно динамики изменения картины объективно-психологических проявлений мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов, качественно своеобразных личностных изменений с момента поступления в вуз и до его окончания.
Необходимость такого исследования связана с требованиями оптимизации учебно-профессиональной деятельности студентов на разных этапах обучения (начальном, среднем, завершающем). Учет доминирующего влияния того или иного вида учебных занятий, мотивационных, целевых, операционных установок, самооценки, системообразующих качеств личности необходим при решении задач формирования и становления личности будущего учителя-профессионала.
Объект исследования: процесс становления личности будущего учителя русского языка во взаимосвязи с процессом овладения профессиональной деятельностью. Предмет исследования:
-компоненты психической регуляции учебной деятельности
личностной направленности: мотивы, самооценка, целеполагание,
эмоциональные переживания уверенности-сомнении,
эмоционально-волевые, коммуникативные, интеллектуальные качества личности, средства управления процессом психической регуляции учебной деятельности. Рабочей гипотезой исследования явилось предположение о том, что у студентов филологического факультета в процессе становления профессиональной деятельности складываются довольно устойчивые (стилевые) способы, приемы и средства осуществления учебно-профессиональной деятельности, выбор которых определяется системой свойств, качеств личности студента - мотивации, самооценки, целеполагания, целостной системой личностных качеств.
Перечисленные компоненты являются звеньями целостного механизма психической регуляции учебно-профессиональной деятельности, направленного на становление будущего учителя-профессионала. Они определяют тип отношения к учебно-профессиональной деятельности, ее эффективность и тип индивидуального стиля обучения.
Особенности содержательных и структурных характеристик механизма психической саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студента определяются этапом обучения.
Основная цель исследования в теоретическом плане заключается в выявлении структурных и содержательных компонентов формирования личности будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной
деятельности в условиях его вузовской подготовки; выделении структурно-содержательных компонентов личности учителя-словесника.
Основной целью работы в практическом плане является, во-первых, определение психодиагностических средств для выявления свойств и качеств личности, значимых для психической регуляции учебной деятельности студента на разных ее этапах, а во-вторых - определение основных направлений работы по совершенствованию индивидуального стиля обучающей деятельности и становления профессионализма.
Поставленные цели предполагают решение следующих задач:
Задачи исследования:
на основе констатирующего эксперимента определить структуру механизма психической саморегуляции деятельности студентов филологического факультета на каждом из курсов.
исследовать структуру объективно-психологических проявлений мотивации учебной деятельности студентов в динамике от 1-ого к 5-ому курсу, определить степень значимости их вклада в мотивацию учебно-профессиональной деятельности студента.
выявить типологию студентов с различным уровнем психической саморегуляции учебной деятельности. Изучить типологические особенности студентов.
на основе экспериментальных результатов разработать систему психолого-педагогических средств, обеспечивающих эффективную регуляцию учебной деятельности студентов и апробировать ее в условиях коррекционно-формирующего эксперимента.
Методологической основой исследования является диалектико-материалистический метод, требующий рассмотрения явлений в системной связи, взаимозависимости и взаимообусловленности. В рамках методологии исследования преподавание литературы и русского языка рассматриваются нами как функционирование педагогической системы, которая представлена
в виде множества взаимосвязанных содержательных, структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования. Педагогическая система учебного предмета была рассмотрена как результат функционирования психологической структуры деятельности учителя, которая представлена на уроке в виде состава и последовательности действий, направленных на достижение образовательных целей через решение длинного ряда педагогических задач. Таким образом, модель функционирования педагогической системы была получена в результате описания устойчивых взаимосвязей компонентов, составляющих психологическую структуру деятельности.
Теоретическими предпосылками нашего исследования явились следующие концепции:
отечественная психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепция системогенеза профессиональной деятельности (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);
системный, личностно-деятельностный подход комплексного изучения человека как субъекта профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.В. Дашкевич, К.М. Гуревич, Ю.М. Забродин, В.А. Зобков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Д.Б. Эльконин и др.);
теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);
теория профессиональной ориентации (Е.А. Климов, И.Н. Назимов, В.Д. Сидоренко, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова и др.)
концепция психической регуляции деятельности (В.К. Вилюнас, Р.В. Габдреев, О.В. Дашкевич, Ю.С. Жуйков, В.А. Зобков, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, В.Э. Чудновский и др.)
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структура механизма психической саморегуляции включает в
себя мотивационно-деятельностный блок, самооценочный блок, а также блок личностных качеств. Доминирующую позицию на всех этапах обучения занимают показатели мотивационно-самооценочного блока.
Успешность обучения студентов филологического факультета на всех этапах обучения обеспечивается сочетанием общих (целеустремленность, инициативность, трудолюбие и усидчивость, самостоятельность, дисциплинированность и т.д.) и специфических (культура речи, навыки анализа художественного текста) мотивационно-деятельностных показателей.
Индивидуальные различия компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов позволяют составить следующую типологию: 1) студенты со сформированной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности; 2) студенты с несформированной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности с субъективным избирательно-положительным типом отношения и 3) студенты с несформированной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности с субъективно-пассивным типом отношения.
Результаты констатирующего эксперимента являются основой для развивающей программы, включающей средства коррекционно-формирующей работы, направленной на становление мотивационной составляющей механизма
психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета. Научная новизна полученных результатов заключается в том, что
проведено комплексное экспериментальное исследование психической регуляции учебной деятельности студентов с 1ого по 5ый курс, в котором нашли подтверждение идеи О.В. Дашкевича, О.А. Конопкина, С.Л. Рубинштейна о целостности процесса психической регуляции деятельности.
разработана модель целостного механизма психической саморегуляции учебной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе.
выявлена структура объективно-психологических проявлений психической регуляции мотивации учебной деятельности студентов от 1ого к 5ому курсу, а также динамика их изменений на этапах становления личности профессионала.
раскрыта типология студентов с различными особенностями психической регуляции учебной деятельности. Показана высокая значимость самостоятельности (ее планирующего и исполнительного аспектов), организованности и уверенности как базисных качеств личности студентов в регуляции мотивации учебной деятельности.
разработана и апробирована программа формирования механизма регуляции учебной деятельности и становления личности студента с адекватной самооценкой, развитой самостоятельностью в планирующей и исполнительной фазах деятельности.
Теоретическая значимость определяется следующим:
- выявлена общая структура психорегулирующих компонентов
становления личности творческого учителя русского языка и литературы;
разработана структура объективно-психологических показателей мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов филологического факультета на разных этапах обучения;
определена типология отношения студентов ФФ к учебно-профессиональной деятельности, раскрыты содержательные и структурные характеристики каждого из типов и показана роль выделенных типов в становлении учителя-профессионала;
- разработан алгоритм оптимизации учебного процесса, направленный
на повышение эффективности профессиональной подготовки учителя
русского языка и литературы.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что были сформулированы психодиагностические критерии личностных характеристик, благоприятствующих регуляции учебной деятельности на ее различных этапах, ее объективно-психологических показателей и норм выраженности.
Полученные данные о психологическом механизме регуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на разных этапах обучения (начальном, среднем, завершающем) могут быть использованы для повышения эффективности планирования и организации учебного процесса в вузе. Выявленные особенности личности студента, находящегося на различных этапах обучения в вузе, могут стать основанием для психолого-педагогических рекомендаций по формированию личности будущего учителя русского языка и литературы.
Ход исследования:
Исследование осуществлено в период с 1998 по 2001 гг. В
эксперименте участвовало 200 студентов филологического факультета
Владимирского государственного педагогического университета
Выбор методов был обусловлен особенностями предмета и объекта исследования и определялся следующими критериями:
1. содержанием параметров, отражающих психологические
особенности, свойства, черты личности студента филологического
факультета (ФФ).
2. возможностью количественного представления результатов (в
баллах, стэнах, процентах) с целью дальнейшей математической обработки.
3. возможностью подтверждения результатов исследований с
помощью других методик.
При описании учебной деятельности нами был использован системный анализ, предполагающий изучение деятельности как многоуровневого полиструктурного образования. Были выделены следующие уровни анализа: личностно-мотивационный (значимость профессиональной деятельности для личности будущего учителя, источники трудовой и учебной активности); компонентно-целевой (состав действий, цель, значение каждого действия в общей структуре деятельности); структурно-функциональный (принципы организации и механизмы взаимодействия отдельных действий в целостной структуре деятельности); индивидуально-психологический (личностные особенности студента).
В процессе исследования был использован комплексный метод, при котором данные, полученные с помощью одной методики проверялись, дополнялись, сопоставлялись и корректировались с помощью других методик. Комплекс методов и приемов анализа (приемы наблюдения и классификации, анализа, обобщения и преобразования) вместе с методикой психологического и педагогического эксперимента, метод статистической обработки материала в его симптоматическом варианте, последовательно сочетающим анализ и синтез, позволяет делать выводы на основе рассмотрения конкретного материала. Данный комплекс методов был направлен на изучение объективно-деятельностных и субъективно-
личностных показателей. Комплексный метод обеспечивал необходимую многоаспектность, системность и полиструктурность рассмотрения исследуемого объекта.
Для диагностики личностной сферы использовались: личностный опросник Кеттелла, личностный опросник POI, личностно-самооценочный опросник В.А. Зобкова, методика Рабинович, методика «Я сам». Также была использована лабораторная методика МР1 О.В. Дашкевича. Для исследования деятельности студентов использовалась методика Б.Б. Коссова, карта экспертных оценок, методы социометрии и анализа продуктов деятельности.
Полученные данные (всего 82 параметра) прошли математическую обработку, которая включала описательную статистику, факторный анализ и метод интеркорреляции (по методу МКП Л.К. Выханду), на основании этих данных было построено «дерево» личности студента каждого курса.
На основании полученных данных внутри учебного процесса были выделены три этапа становления личности будущего учителя-профессионала, отличающиеся друг от друга объективными и субъективными характеристиками. Для каждого из этапов был разработан и апробирован комплекс мер по оптимизации учебного процесса.
В формирующем эксперименте по оптимизации процесса профессионального становления будущего учителя русского языка и литературы приняло участие 140 студентов ФФ Владимирского государственного педагогического университета: 1 этап (1 курс) - 60 человек (30 человек в экспериментальной группе и 30 человек в контрольной группе), 2 этап (2-3 курс) - 40 человек (20 человек в экспериментальной группе и 20 человек в контрольной группе), 3 этап (4-5 курс) - 40 человек (20 человек в экспериментальной группе и 20 человек в контрольной группе). Регистрация контрольных показателей (см. таблицы №) проводилась на начальной и завершающей стадиях каждого из этапов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты апробировались:
- в процессе экспериментально-педагогической работы автора на
филологическом факультете Владимирского государственного
педагогического университета;
. - в докладах, сделанных на научных и научно-практических конференциях (региональные научно-практические конференции в г. Владимире 1999, 2000, 2001, 2002; международный психологический конгресс, посвященный 80-летию со дня рождения Л.И. Уманского в г. Кострома 2001);
- в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского
государственного педагогического университета (1999 - 2002 гт.)
Основные результаты проведенного исследования и теоретические материалы диссертации отражены в 10-ти публикациях автора.
Профессионально важные качества личности учителя
На сегодняшний день наиболее разработанной является проблема состава и определения компонентов педагогической деятельности, их содержания и структуры. Исследователи отмечают, что выделение компонентов и этапов их становления представляется весьма условным, поскольку в реальной деятельности они взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. К тому же подобный подход, на наш взгляд, не выявляет основных закономерностей деятельности учителя, понимание которых помогло бы понять специфику педагогической деятельности. В целом представляется, что разрозненные структурные элементы существуют не сами по себе, непроизвольно, а объединяются в систему педагогической деятельности под влиянием личности учителя. Учитель, реализуя свои профессиональные функции на уроке в непосредственном общении с учениками, используя полученные им профессиональные знания и умения, в материал урока вносит свой вклад, включает в свою деятельность творческие элементы.
В педагогической деятельности творческий подход может выражаться в том, что учитель постоянно предлагает ученикам новые формы урока, направленные на развитие различных умений и навыков, обогащение эмоциональной и мыслительной сферы личности учащегося. В этих же целях разрабатываются новые педагогические системы, осваиваются новые методы обучения, новые программы. Но это не означает, что творческий педагог отказывается от традиционных форм. Очень часто педагоги добиваются высоких результатов, уделяя основное внимание именно классическим формам обучения. Однако благодаря способности по-новому смотреть на уже сложившиеся структуры, они наполняют их новым содержанием.
Исследованы различные аспекты педагогического творчества, его психологические механизмы (В.А. Кан-Калик, Я.А. Пономарева и др.), аспекты техники развития творческого мышления учителя (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), общие вопросы психологии педагогического творчества (В.В. Краевский, М.М. Поташник и др.). Педагогические предпосылки развития креативности рассмотрены в трудах В.И. Загвязинского.
Интерес исследователей к такому личностному компоненту, как творческий не случаен. Рассмотрение проблемы творчества в педагогической деятельности вводит нас в сферу личности учителя, поскольку творческий подход к педагогической деятельности является наиболее ярким проявлением личностных качеств учителя. Эти качества будут рассмотрены нами и с позиции их актуальности в современном обществе.
Нам представляется, что вопрос психологии учителя не может быть сведен только к аспекту реализации личности через педагогическое творчество, поскольку само педагогическое творчество зависит от потенциала личности вообще. Отечественные исследования педагогического творчества проводились в нескольких направлениях.
Во-первых, изучались свойства личности, представляющие основу педагогических способностей (Н.А. Аминов, Н.Ф. Гоноболин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов и др.). Во-вторых, личностные качества подвергались анализу для выявления профессионально-значимых, необходимых для осуществления педагогической деятельности, а также с целью создания модели личности педагога как таковой (Е.Г. Балбасов, Р. Берне, Н.М. Божко, В.П. Крутецкий, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Журавлев и др.). В-третьих, качества личности учителя изучались с целью выявления закономерности ее становления и определения способов формирования индивидуального стиля педагогической деятельности во всех ее проявлениях (З.Н. Вяткина, Е.А. Климов, В.И. Моросанова, Т.М. Тихолаз, Ф.М. Юсупов и др.). И, наконец, в-четвертых, исследовалась роль отдельных свойств личности в процессе формирования действий и операций педагогической деятельности (Г.С. Пьянкова, С.С. Зорин и др.) Однако, выделенные компоненты личности учителя не объединялись в более или менее стройную систему, направленную на реализацию основного творческого потенциала.
Исследование динамики структурных компонентов механизма психической регуляции учебно-профессиональной деятельности студентов филологического факультета
Анализ механизма психической регуляции учебной деятельности студентов ФФ показал, что важнейшими составляющими этого процесса являются личностные компоненты регуляции: мотивационно-деятельностный, самооценочный, совокупность разнообразных качеств личности, характеризующих интеллектуальную, коммуникативную, эмоциональную и волевую сферы. В данном разделе будут рассмотрены результаты исследования, связанные с динамикой структурных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности студентов ФФ от 1ого курса к 5ому курсу. Необходимость такого исследования связана с требованиями оптимизации учебной деятельности на разных этапах обучения, где учет доминирующего влияния мотивационных, самооценочных, личностных качеств студента необходим при решении задач обучения, воспитания и развития студентов, при психической регуляции учебной деятельности, направленной на становление будущего учителя-профессионала, и достижение эффективных и надежных результатов учебной деятельности.
Методы диагностики психической регуляции учебной деятельности включали в себя методики изучения мотивации и самооценки (МСО В.А. Зобкова, МР1 О.В. Дашкевича, POI Шострома, ТСС Б.Б. Коссова и др.), методики изучения качеств личности (опросник Р. Кеттелла, Л.А. Рабинович и др.), а также включенное наблюдение и экспертные оценки.
Основным итогом психической регуляции учебной деятельности студентов выступает результативность деятельности, сформированность объективно-психологических качеств, характеризующих мотивацию студентов. В связи с этим объективно-психологические характеристики мотивации учебной деятельности студентов ФФ являются ведущими ориентирами. Следует заметить, что хотя перечисленные методики позволяют диагностировать особенности психической регуляции учебной деятельности, однако они не дают информации о механизме психической регуляции. Эту задачу возможно решить при помощи корреляционного и факторного анализа. Факторный анализ осуществляется нами при помощи применения алгоритма построения максимального корреляционного пути (МКП) по Л.К. Выханду (58). Данный анализ позволяет наглядно проследить и выявить ведущие и дополнительные компоненты механизма психической регуляции учебной деятельности. Данная методика нашла широкое применение в нашем исследовании.
Анализ корреляционных взаимосвязей всех показателей, исследуемых в данной работе, показал, что они образуют определенные блоки: 1) блок мотивационно-деятельностных показателей; 2) блок самооценочных характеристик; 3) блок личностных качеств. Блок мотивационно-деятельностных показателей на каждом из этапов обучения разбивался на два подблока: подблок, характеризующий мотивацию учебной деятельности и подблок видов занятий. Следует отметить, что подблок видов занятий студентов занимал на всех этапах обучения центральную позицию, связывая тем самым подблоки в единый мотивационно-деятельностный блок.
Эксперимент показал, что структура психорегулирующих механизмов учебной деятельности студентов ФФ от 1ого к 5ому курсу несколько различна (см. рис. 11-16). В структурных механизмах психорегуляции учебной деятельности студентов 1-3 курса наблюдается общая тенденция неоформленности объективно-психологических показателей мотивации учебной деятельности студентов (см. рис. 11-13). Ниже рассмотрим различия, имеющиеся в структурных взаимосвязях компонентов психорегуляции учебной деятельности студентов на этапах (1-5 курсы) становления учителя русского языка и литературы.
При анализе корреляционных взаимосвязей психорегуляции учебной деятельности студентов 1 курса обращает на себя внимание то, что такие объективно-психологические показатели мотивации учебной деятельности студентов 1 курса как «организованность» и «личностная успешность» связаны опосредовано с основными блоками мотивационно-деятельностных показателей. Опосредованную связующую роль выполняют показатели эмоционально-волевой сферы личности студентов (методика 16 PF Р. Кеттелла)- факторы А, С, Е, G, Н, О, Q3,Q4. Вероятно, для того, чтобы более успешно адаптировать студентов 1ого курса к новым социальным условиям вузовского обучения, чтобы они чувствовали себя более комфортно в этих условиях, желательно в процессе обучения студентов на 1ом курсе внедрить средства эмоционально-волевой направленности: тренинги, дискуссии, конференции и др. Следует сказать, что средства эмоционально-волевой направленности будут позитивно влиять на развитие и совершенствование культуры речи, целеустремленности, инициативности, активности студентов.
Описание первого этапа формирующего эксперимента
Результаты исследования динамики становления профессионально важных качеств личности будущего учителя русского языка и литературы на каждом году профессионального обучения, анализ учебной и внеучебной работы в вузе в комплексе с анализом научно-практической литературы, а также опыт работы со студентами позволил разработать сквозную комплексную программу оптимизации процесса профессионального становления студента ФФ, рассчитанную на весь период его обучения в вузе (с 1 по 5 курс).
Под оптимизаций учебного процесса в самом общем виде понимается процесс выбора наилучшего варианта из возможных или процесс приведения системы в наилучшее для данных условий (оптимальное) состояние (20).
Осуществление принципа оптимизации в процессе профессионального становления будущего учителя русского языка и литературы является многоплановым процессом. Представляется, что для обеспечения успешности результата должны быть соблюдены следующие условия Должны быть соблюдены условия, способствующие эффективному проведению реформы высшего и среднего:
1. Изменение самой модели обучения, внедрение в нее активных форм обучения, увеличение процента самостоятельной работы;
2. Организация на всех этапах обучения студента в вузе психологического сопровождения, основными направлениями которого являлись бы:
-психологический мониторинг и коррекция развития профессионально важных качеств в процессе обучения;
-предоставление преподавателям и администрации информации о социально-психологическом уровне развития студентов факультета;
-предоставление студентам возможности гласно или анонимно получить информацию о своих психологических особенностях;
-изучение процесса адаптации студентов младших курсов к условиям обучения на ФФ;
-помощь в преодолении дезаптационных состояний путем групповой и индивидуальной работы со студентами.
Вопрос профессионального формирования и совершенствования личности будущего специалиста напрямую затрагивает проблему творческого развития личности и проблему психологической готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Творческая, креативная, способность определяется как способность находить новые способы решения проблемы, переосмысливать уже имеющиеся формы, сочетать устоявшийся опыт и новые идеи. И само это сочетание подразумевает в личности творческого человека высокий уровень самопознания и самостоятельности, умение разобраться в своих мыслях и чувствах, умение перестроить себя в зависимости от меняющихся обстоятельств,. Для педагогической деятельности также немаловажным становится развитая способность к эмпатии, сформированность навыков делового и личного общения. В вопросе подготовки учителя русского языка и литературы важно затронуть формирование профессионально важных качеств -эмоциональной гибкости, способности к аналитическому мышлению, литературный и эстетический вкус, чувство языка. Было бы неправомерно заявлять, что в результате задуманного нами формирующего эксперимента мы получили обобщенную модель личности. Формирование личности будущего учителя - процесс многосторонний и длительный, а потому нельзя ограничить его рамками обучения в высшем учебном заведении. Поэтому целью формирующего эксперимента в условиях вузовского обучения стала актуализация самосознания студента, но не завершенное его формирование.
Актуализация личностных качеств студентов, направленная на становление их личности в первую очередь идет непосредственно через организацию и содержание учебного процесса. Задействованные нами в ходе эксперимента методы формирования тех или иных качеств личности разделены на те, что могут быть применены в аудиторных условиях, то есть требуют участия преподавателя, тренера, и те, которые используются студентами избирательно при выполнении самостоятельной работы.
