Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические исследования проблемы толерантности 12
1. Общая характеристика проблематики. Понятие «толерантность» в культуре, общественной жизни, философских исследованиях 12
2. Проблематика толерантности в психологии 20
3. Толерантность и психологические особенности детей младшею школьного возраста 38
4. Роль и место совместной творческой деятельности в процессе формирования толерантности. «Трансформация когнитивного содержания в эмоциональное» как психологический механизм формировании толерантности 50
5. Проблема психологической диагностики толерантности 55
6. Психологические методы формирования толерантности 63
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование формирования толерантности у младших школьников 72
1. Цель, гипотеза н задачи эмпирического исследования 72
2. Методы и методики исследования 75
3. Основные характеристики толерантности младших школьников, обучающихся в рамках традиционной образовательной системы 92
4. Динамика н основные закономерности процесса формирования толерантности у младших школьников, обучающихся по экспериментальной программе 104
5. Исследование факторов, влияющих на формирование толерантности у младших школьников 117
Заключение 136
Список литературы 140
Приложение 154
- Общая характеристика проблематики. Понятие «толерантность» в культуре, общественной жизни, философских исследованиях
- Проблема психологической диагностики толерантности
- Основные характеристики толерантности младших школьников, обучающихся в рамках традиционной образовательной системы
- Динамика н основные закономерности процесса формирования толерантности у младших школьников, обучающихся по экспериментальной программе
Введение к работе
Воспитание толерантной личности является в настоящее время одной из важнейших общественных проблем. Современное состояние общества характеризуется отсутствием единой системы ценностных ориентиров, усилением социальной мобильности и миграции. Все чаще вступают во взаимодействие люди различного мировоззрения, этнической принадлежности, представители разных культур. Трудности взаимопонимания, которые закономерно возникают у людей вследствие расовых, национальных, возрастных, половых, и других различий, в ситуации их постоянного интенсивного взаимодействия ведут к росту психологической напряженности, культурной нетерпимости, межэтнической агрессии, религиозного экстремизма. Преодолеть эти кризисные явления только путем политических и экономических решений невозможно. Корни проблемы лежат в глубине психики человека. Необходимо формировать толерантность, научить людей эффективно и мирно взаимодействовать при решении тех сложных задач, которые ставит перед ними современная жизнь.
Актуальность исследования. Формирование толерантности должно стать одной из задач школы, как одного из важнейших институтов воспитания. Причем начинаться эта воспитательная работа должна с первых классов школы. Это особенно важно потому, что для многих современных детей школа становится первым местом, где они могут и вынуждены быть членами относительно стабильного коллектива сверстников. Если на этом этапе взрослые не помогут детям развить такое качество как толерантность, не сформируют у них навыки толерантного взаимодействия, у детей может стихийно сформироваться интолерантное мировоззрение, изменить которое в дальнейшем будет непросто.
Проблема толерантности является относительно новым направлением исследований психологической науки. Значительный вклад в исследование психологических аспектов толерантности, ее сущности и функций внесли: Г.Олпорт, Э.Фром, П.Ф.Страусон, С.Кобаса, П.Николсон, М.Уолцер,
А.Г.Асмолов, С.К.Бондырева, И.Б.Гриншпун, Г.У.Солдатова и другие. Ряд важных вопросов находится на стадии активного изучения, в том числе вопросы психологических механизмов, психологических составляющих толерантности, психологических критериев сформированное толерантности, подбора диагностических методик.
Проблема развития личности детей младшего школьного возраста тщательно и подробно изучалась многими исследователями (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Д.Б.Элъконин, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Э.Эриксон, Л.Кольберг и другие). Однако в психологической литературе практически не встречается теоретический анализ специфики понятия толерантности применительно к младшему школьному возрасту. В то же время, такая специфика должна существовать, потому что очевидна и неоспорима специфика практически всех психологических характеристик ребенка младшего школьного возраста по сравнению с дошкольником, подростком, взрослым. Первая, известная нам, работа, в которой сделана попытка анализа специфики формирования некоторых компонентов толерантности у младших школьников, - кандидатская диссертация О.А.Спицыной.
Толерантность является интегральной характеристикой индивида, определяющей его способность реализовать свою индивидуальность в интересах общества. Помочь детям в процессе их развития выйти на осознание своей индивидуальности, научить их проявлять ее в соответствии с личностными особенностями и в рамках конструктивного взаимодействия с окружающими, - означает формирование толерантности.
В связи с тем, что проблема развития толерантности менее всего изучена для детей младшего школьного возраста и решение имеет высокую общественную значимость, ее изучение приобретает особую актуальность.
Цель исследования - определить и экспериментально проверить психологические условия, способствующие формированию толерантности у учащихся в образовательном процессе начальной школы.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс формирования толерантности учащихся начальных классов.
Предмет исследования - психологические условия формирования толерантности у учащихся начальных классов.
Гипотеза исследования. Эффективное формирование толерантности у учащихся начальных классов осуществляется при реализации комплекса следующих психологических условий:
Толерантное отношение преподавателя к учащимся;
Постановка перед детьми творческих задач;
Организация выполнения коллективных творческих работ такого объема и содержания, что вероятность достижения успеха в их решении существенно выше при коллективной работе над задачей, чем при индивидуальной;
Реализация преподавателем принципа трансформации когнитивного содержания (информации) в эмоциональное;
Принятие преподавателем отношений между участниками работы и выделение их как одной из ведущих (основных) ценностей при выполнении коллективных творческих работ; доведение до сознания учащихся взаимосвязи между качеством отношений в группе и эффективностью работы;
Передача детям ответственности за складывающиеся в группе отношения;
Обучение детей правилам эффективной организации совместной работы (обсуждать и согласовывать планы, использовать справедливые процедуры и объективные критерии и т.д..)
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, в исследовании определены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы толерантности в психологической теории и практике;
Выявить психологические условия, способствующие эффективному формированию толерантности у детей младшего школьного возраста;
Разработать диагностический инструментарий, позволяющий оценить эффективность формирования толерантности у младших школьников;
Экспериментально определить наличие и степень влияния выделенных психологических условий на эффективность процесса формирования толерантности у учащихся начальной школы.
Методологической основой исследования явились основные положения деятельностного подхода в том числе: принцип историзма как ключевой принцип анализа закономерностей развития психики С.Л.Рубинштейна; принцип интериоризации - экстериоризации, положения о ведущей роли обучения в развитии, взаимосвязи аффекта и интеллекта Л.С.Выготского; разработка представлений о значении, личностном смысле и чувственной ткани как образующих сознания А.Н.Леонтьева; П.Я.Гальперина; смысловая теория мышления О.К.Тихомирова. Теоретические положения о природе и развитии личности, разработанные в рамках гуманистической психологии (Г.Олпорт, К. Роджерс, А.Маслоу), исследование возрастной специфики развития личности, выполненные под руководством Л.И.Божович; концепция онтогенеза общения М.И.Лисиной; положение о том, что развитие творческого потенциала личности реализуется через психологические механизмы творчества (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.П,Зинченко, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, А.В.Петровский С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, Е.Торренс, Е.Л.Яковлева)
Этапы исследования.
На первом этапе (2000 - 2003гг.) осуществлялось теоретическое исследование феномена толерантности путем анализа научной литературы; рассматривались философские, психологические аспекты изучаемого явления;
-б-
изучалось состояние проблемы формирования толерантности в педагогической практике; разрабатывалась программа пилотажного исследования.
На втором этапе (2003 — 2004гг.) была сформулирована тема исследования, цель, гипотеза, в ходе пилотажного эксперимента выделены показатели толерантности личности, уровни сформированное толерантности младшего школьника и критерии их определения; разработан диагностический инструментарий и программа эксперимента.
На третьем этапе (2004 - 2007гг.) была экспериментально определена эффективность психологических условий формирования толерантности у учащихся начальной школы; осуществлено оформление диссертационной работы.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по выделенной проблематике, наблюдение, беседа, психологическое тестирование, пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент, методы статистической обработки материалов.
База исследования и испытуемые Работа выполнялась на базе Гимназии №16 г. Мытищи, а также СОШ№697 г.Москвы; СОШ№1304 г.Москвы с 2000 по 2007 год. В основном эксперименте приняли участие 208 детей младшего школьного возраста, обучающихся в рамках традиционной системы образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: выявлена специфика проблематики толерантности применительно к младшему школьному возрасту (необходимость специальной работы по развитию у детей потребности в общении со сверстниками; целесообразность проводить работу по формированию толерантности в рамках учебной деятельности с соблюдением ряда психологических условий; решающая роль эмоционально-оценочного отношения взрослого к действиям детей; систематическая реализация принципа трансформации когнитивного содержания (информации) в эмоциональное; акцент на формирование просо-циальной направленности личности; предъявление детям требования ответ-
ственного поведения; воспитательная работа с группой в целом; работа на уровне конкретно-понятийного мышления);
изучен психологический механизм формирования толерантности (механизм трансформации когнитивного содержания (информации) в эмоциональное);
выделены психологические составляющие толерантности применительно к детям младшего школьного возраста (активность и целеустремленность; самопринятие; готовность принимать на себя ответственность; отношение к человеческим отношениям как значимой и самостоятельной ценности; восприятие людей как объектов особого рода (субъектов); различение и раздельная оценка личности и поведения; комплексное восприятие ситуации взаимодействия; рефлексия действий и текущих психологических состояний; творческость, гибкость и оригинальность мышления; коммуникативная компетентность);
теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс психологических условий, способствующих формированию толерантности у младших школьников;
выделены показатели толерантности личности (просоциальная направленность, успешная социальная адаптация, способность к активному творческому взаимодействию со средой);
в соответствии с составляющими и показателями толерантности выделены три уровня сформированное толерантности младшего школьника;
разработан диагностический инструментарий, позволяющий оценить эффективность формирования толерантности у младших школьников;
Практическая значимость исследования:
Предложена и апробирована для практического использования в системе школьного образования программа по формированию толерантности у детей младшего школьного возраста.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования; адекватностью использованных методов целям и задачам исследо-
вания; количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных и их интерпретацией.
Положения, выносимые на защиту.
Комплекс психологических условий, включающий толерантное отношение преподавателя к учащимся; постановку перед детьми творческих задач; организацию выполнения коллективных творческих работ такого объема и содержания, что вероятность достижения успеха в их решении существенно выше при коллективной работе над задачей, чем индивидуальной; реализацию преподавателем принципа трансформации когнитивного содержания (информации) в эмоциональное; принятие преподавателем отношений между участниками работы и выделение их как одной из ведущих (основных) ценностей при выполнении коллективных творческих работ; доведение до сознания учащихся взаимосвязи между качеством отношений в группе и эффективностью работы; передачу детям ответственности за складывающиеся в группе отношения; обучение детей правилам эффективной организации совместной работы (обсуждать и согласовывать планы, использовать справедливые процедуры и объективные критерии и т.д. обеспечивает эффективное формирование толерантности у младших школьников. Решающая роль в развитии толерантности младшего школьника принадлежит взрослому, направляющему этот процесс и служащему моделью толерантного взаимодействия.
Развитие толерантности как в возрастном так и в индивидуальном аспектах представляет собой непрерывный и целостный процесс, в ходе которого развиваются и синтезируются в единое целое содержательные компоненты толерантности. Уровень развития каждого из компонентов определяет общий уровень развития толерантности и вносит вклад в своеобразие их итоговой целостности
При формировании толерантности у младших школьников с учетом особенностей возраста акцент должен ставиться на формировании просоци-альной направленности формирующейся личности. Необходимо ориентировать детей на поиски возможностей самореализации в рамках просоци-
альной деятельности, активное взаимодействие с социальным окружением в направлении развития конструктивных отношений.
4. Одним из основных условий формирования толерантности у младших школьников является работа с эмоциями детей. В коллективном творчестве, где цель может быть достигнута только благодаря совместным усилиям, осознание важности участия другого (и иного) человек, его вклада в общую работу происходит через осознание своих эмоций и понимание переживаний партнеров по группе. Непосредственное переживание ребенком толерантных отношений приводит к формированию у него соответствующих толерантности личностных образований.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры «Психологии делового общения» Московской академии туристского и гостинично-ресторанного бизнеса (институт) при Правительстве Москвы, кафедры Практической психологии Финансовой академии при Правительстве РФ; конференции аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2006; в ходе круглых столов, организованных Московским центром культуры мира и толерантности Московского дома национальностей совместно с МГПУ, 2004г. Основные положения диссертации нашли отражение в публикациях автора: Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н., 2003; 2004а; 2004b; Крушельницкая О.И., 2008, 2009).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Первая глава «Теоретические исследования проблемы толерантности» содержит анализ теоретических и экспериментальных исследований проблемы формирования толерантности у детей младшего школьного возраста.
Вторая глава «Экспериментальное исследование формирования толерантности у младших школьников» содержит описание экспериментального исследования формирования толерантности у младших школьников.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы.
Общая характеристика проблематики. Понятие «толерантность» в культуре, общественной жизни, философских исследованиях
Понятие «толерантность» в настоящее время широко используется медиками, политиками и политологами, философами и психологами, социологами и педагогами, религиоведами, специалистами по теории права и другими. Представители каждой области научного знания акцентируют внимание на тех или иных аспектах этого понятия в соответствии со спецификой собственной деятельности, и дают собственные определения. В результате на данный момент существует ряд трактовок и определений понятия «толерантность», имеющих несколько разное наполнение. Толерантность рассматривается как особая социальная, политическая или практическая проблема, как ценность сознания, как личностная характеристика, как стратегия поведения в межличностных, межгрупповых отношениях, как норма человеческих отношений и даже как способ выживания.
А.А.Никишенков отмечает, что необычайно велик разброс мнений в трактовке сущности толерантности: от суждений об изначальной ее укорененности в природе рода человеческого либо о полном ее несоответствии этой природе, до утверждений о ее искусственном конструировании идеологами определенной ориентации, и от однозначно положительной оценки этой категории, понимаемой как особый признак гуманного интеллигентного человека, до признания ее надуманной сентиментальной благоглупостью либо беспринципностью (Никишенков А.А., 2002).
Между тем, несмотря на то, что понятие «толерантность» до сих пор трактуется широко, ученые признают, что сама проблематика толерантности имеет фундаментальное значение. По мнению В.А.Лекторского данный феномен связан с рядом принципиальных философских вопросов, касающихся понимания человека, его идентичности, возможностей и грани познания и взаимопонимания (Лекторский В.А., 1997).
Слово «толерантность» происходит от латинского tolerantia, обозначающего терпение, терпеливость, выносливость.
Слово «толерантность» давно вошло в литературный и бытовой язык народов Западной Европы. И в каждом языке это слово имеет свои смысловые оттенки. Однако в русском языке оно является новым, и еще не имеет адекватного эквивалента. До конца восемнадцатого века латинское слово tolerantia переводилось на русский язык как терпеливость. Позже стали использовать слово терпимость, имеющее некоторый снисходительный оттенок, элемент жалости. Однако ни то, ни другое слово не передает в полной мере смысла понятия толерантность(Дворецкий И.Х., 2000).
Согласно А.Г.Асмолову, за понятием «толерантность» нельзя не усматривать богатейший житейский опыт преодоления разногласий, разрешения конфликтов, нахождения компромиссов в, казалось бы, безвыходных ситуациях, принадлежащий либеральным и демократическим обществам и странам. А слово терпимость, более знакомое и привычное, употребляемое в обыденной речи, часто ассоциируется с пассивным принятием окружающей реальности, непротивлением, способностью «подставить вторую щеку». Таким образом, «толерантность» предстает как более широкое понятие из сферы общественно-политических интересов. А терпимость - терміта из сферы межличностного общения. Обозначающий смирение, неспособность оказать сопротивление (Асмолов А.Г., 2001).
Понятие «толерантность» концентрирует в себе опыт противоречивого компромисса принципов и идей. Толерантность - ядро исторической эволюции либерализма (Shklar J., 1989).
Декларация принципов толерантности, утвержденная Резолюцией Генеральной Конференции ЮНЕСКО в 1995 году, согласовывает направления развития толерантности в сфере политики и образования. В первой статье данной Декларации тщательно проанализировано понятие «толерантность»
1.1. Толерантность означает уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность - это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая, и правовая потребность.
1.2. Толерантность - это не уступка, снисхождение или потворство. Толерантность - это, прежде всего, активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоятельствах толерантность не может служить оправданием посягательств на эти основные ценности. Толерантность должны проявлять отдельные люди, группы и государства.
1.3. Толерантность — это обязанность способствовать утверждению прав человека, плюрализма (в том числе культурного плюрализма), демократии и правопорядка. Толерантность - это понятие, означающее отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждающее нормы, установленные в международных правовых актах в области прав человека.
1.4. Проявление толерантности, которое созвучно уважению прав человека, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Это означает, что каждый может придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими. Это означает признание того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, статусу, речи, поведению, ценностям и обладают правом жить в мире, сохраняя свою индивидуальность. Это так - 14 же означает, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим (Декларация принципов толерантности, 2001). Итак, согласно приведенному определению, толерантность - активная жизненная позиция личности, которая включает в себя терпимость, принятие и уважение другого человека, благожелательность, взаимопонимание и диалог. Однако толерантность не предполагает отказа от своих убеждений, терпимого отношения к социальной несправедливости.
Проблема психологической диагностики толерантности
Проблема диагностики толерантности психологическими методами в отечественной психологии в настоящее время не имеет удовлетворительного решения.
«Толерантность - достаточно абстрактное понятие, оно мало доступно для наблюдения и измерения научными методами», - пишет Г.У.Солдатова, характеризуя ситуацию, сложившуюся вокруг проблемы диагностики толерантности (Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д., 2001, с. 9). Однако, основная причина трудностей с диагностикой толерантности связана не с абстрактностью понятия, а с широтой и неопределенностью его содержания, отсутствием жестко отобранных общепризнанных характеристик толерантности, недифференнированностью толерантности по уровням и формам проявления. В результате, несмотря на стремление исследователей к диагностике собственно толерантности, предлагаемые методы в большинстве случаев представляют собой набор методик диагностики ряда элементов личности, которые авторы исследований выделяют как составляющие (или аспекты) толерантности. Это противоречие осознается рядом исследователей, но не преодолевается ими. Например, И.Б.Гриншпун по вопросу о методиках диагностики толерантности пишет следующее: «Особой задачей будущих исследований толерантности нам видится ее анализ как целостного явления... В некотором противоречии с вышесказанным мы постараемся наметить круг методик (из уже известных), направленных на диагностику отдельных свойств, соотносимых с толерантностью — интолерантностью...» (Гриншпун И.Б., 2003, с. 212).
Принципиальный недостаток «поэлементной» диагностики толерантности — отсутствие системности. Л.И.Божович отмечала: «Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства выполняют в общей системе поведения человека... Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от общей структуры личности, от ее общей идейной направленности, но и в зависимости от возрастных психических особенностей ребенка» (Божович Л.И., 2008, с .42). При «поэлементной диагностике» системность отсутствует.
Диагностика толерантности через диагностику совокупности личностных (и шире, индивидных) свойств, соотносимых с проявлениями толерантности, несет в себе таюке и другую принципиальную трудность. Толерантность в соответствии с общепринятой на данный момент точкой зрения является комплексной характеристикой индивида, которая формируется под влиянием множества факторов и переменных. В результате диагностика толерантности по совокупности индивидных свойств оказывается чрезвычайно громоздкой, и при этом всегда принципиально неполной. Эта принципиальная неполнота осознается исследователями (Г.У.Солдатова. И.Б.Гриншпун, О.А.Спицына и др), но метод «поэлементной диагностики продолжает использоваться.
Г.У.Солдатова перечисляет диагностические методики, которые позволяют исследовать «некоторые» из личностных детерминант толерантности: Шкала базовых убеждений (Р.Янов-Бульман); Опросник для диагностики способности к эмпатии (А.Мехрабиан, Н.Эгаптейн); Томский опросник ригидности (Г.В.Залевский); Методика определения толерантности к неопределенности (С.Баднер); Степень альтруизма (диагностика альтруистических установок при помощи ТАТ, модифицированного Е.Е.Насиновской и В.Е.Ким); Опросник Спилберга; Шкала Тейлор(тревожность); Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж.Роттера (степень интерналь-ности личности). Однако, это еще далеко не все. С оценкой интолерантно-сти связана диагностика уровня агрессивности» - Опросник Баса-Дарки; Тест руки Вагнера; Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга»; «тревожность» (по Кеттелу) и «нейротизм» по Айзенку. (Солдатова Г.У., 2003 б) Приведенный выше пример с очевидностью показывает запредельную громоздкость подобной диагностики. В результате любая диагностика составляющих (аспектов) толерантности в практических исследованиях может быть только фрагментарной.
Н.К.Бахарева выделяет личностные свойства, соотносимые с когнитивным и эмоционально-оценочным компонентами толерантности и ставит им в соответствие следующие диагностические методики: много факторная личностная методика Р.Кеттела; методика предельных смыслов Д.Леонтьева; Тест личностной и ситуативной тревожности Ч.Спилберга, Ю.Л.Ханина и методика диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда. (Бахарева Н.К., 2004).
И.Б.Шебураков использовал тест Кеттела (форма С) и методику экспертных оценок качеств, значимых для устойчивости личности к деструктивно-подавляющим и манипулятивным воздействиям. Результаты оценки толерантности сотрудников к негативным воздействиям, полученные с помощью указанной методики, сравнивались с результатами субъективной оценки силы негативных психологических воздействий, с которыми испытуемым приходится сталкиваться в повседневной жизни (Шебураков И.Б., 2002).
В диссертационном исследовании Е.Л.Луковицкой толерантность к неопределенности измерялась при помощи шкалы предубеждений (Луко-вицкая Е.Г., 1998).
О.А. Спицына отмечает в целях диагностики уровня сформированно-сти когнитивного и поведенческого компонентов толерантности использует следующий набор методик: TAT; CAT; «Несуществующее животное»; детский личностный опросник Р.Кеттела, «Тест коммуникативной компетентности Л.С.Колмогоровой; методику «Рассказ о друге»; социометрию; тест Люшера (Спицына О.А., 2006).
Мы видим, что разные исследователи, идущие по пути «поэлементной» диагностики используют для диагностики толерантности разные наборы методик. Это подтверждает нашу оценку проблемы диагностики толерантности как не имеющую на данный момент удовлетворительного решения.
В поисках выхода из сложившейся ситуации рядом исследователей были предприняты попытки создания методик диагностики толерантности как таковой. Из этого ряда нам известны следующие методики (Солдатова Г.У., 2003 б):
- Экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Е.Хухлаев, Л.А.Шайгерова)
- Вопросник для измерения толерантности (В.С.Магун, М.С.Жамкочьян,М.М.Магура)
- Методика диагностики общей коммуникативной толерантности (В.В.Бойко)
О.С.Ионина измеряла уровень толерантности подростков с помощью теста Д.В.Зиновьева «Насколько вы терпимы», опросника диагностики уровня сформированное толерантности у подростков П.В.Степанова (На -58 ряду с ними она использовала так же ряд методик диагностики выраженности качеств толерантной личности) (Ионина О.С., 2005).
Перечисленные методики - опросники могут быть использованы в работе только с испытуемыми подросткового возраста и старше. Опросники составлены с использованием абстрактных понятий и рассчитаны на испытуемых с достаточно развитым словесно-логическим мышлением. В рамках нашего исследования они не могут быть применены, поэтому мы не будем здесь более подробно обсуждать их достоинства и недостатки. Однако сами попытки создать методики диагностики толерантности как целого заслуживают быть отмеченными.
Обратим внимание на опыт использования для диагностики толерантности проективных методик. Е.Е.Насиновская и В.Е.Ким применили проективную методику ТАТ для диагностики альтруистических установок. Для нашей работы представляют интерес выделенные авторами индикаторы альтруизма и эгоизма.
Индикаторы альтруизма:
— Идентификация с ситуацией в целом или с отдельными героями, при этом центральный персонаж не изолируется от других. Возможна множественная идентификация и солидаризация с персонажами.
— Усмотрение взаимодействий и взаимоотношений между персонажами рассказов.
— Интерес к описанию внутреннего мира персонажей. Присутствие в рассказах моментов сопереживания героям, сочувственного к ним отношения.
— Наличие в рассказах ценностных суждений альтруистического характера, описание актов помощи и взаимопомощи.
Индикаторы эгоизма:
— Рассказ ведется с позиции отстраненного наблюдателя или одного центрального персонажа. — Отсутствие указания на связи и отношения между персонажами (не упоминаются совместные действия, вербальные комментарии, эмоциональные отношения).
— Переживания и внутренние состояния героев, как правило, не представлены. Или представлены переживания только центрального героя.
— Описания помощи встречаются редко. Причем чаще центральный герой сам принимает помощь.
— Часто прослеживаются честолюбивые планы главных героев рассказа, и выявляется мотив достижения, который может доминировать над другими мотивами (Насиновская Е.Е., Ким В.Е., 1987).
О.А.Спицына отмечает, что проективные методы наиболее адекватны младшему школьному возрасту. Поэтому она использует в целях диагностики ряд проективных методик: TAT, CAT, «Несуществующее животное» (Спицына О.А., 2006).
Основные характеристики толерантности младших школьников, обучающихся в рамках традиционной образовательной системы
Наряду с перечисленными методиками, использовались дополнительные методы: интервью с учителями и родителями для выяснения личностных особенностей детей, характера их отношений с одноклассниками, основных трудностей в общении; наблюдение и анализ особенностей проявления детей в процессе реализации программы и в свободной деятельности.
Количественный анализ полученных данных осуществлялся с применением методов математической статистики. Статистический анализ и обработка результатов осуществлялась с помощью программного пакета SPSS 14.0 for Windows. Для определения силы и направления корреляционной связи между признаками применялся метод ранговой корреляции Спирмена. Для сравнения двух независимых выборок использовался U тест Манна-Уитни; двух зависимых выборок - Тест Вилкоксона и Тест знаков.
Высокий уровень становления толерантности имеет место у 0% испытуемых экспериментальной группы и 3% испытуемых контрольной группы. Средний уровень - у 95% испытуемых экспериментальной группы и 89% испытуемых контрольной группы. Низкий уровень - у 5% испытуемых экспериментальной группы и 8% испытуемых контрольной группы.
Подавляющее большинство всех испытуемых (92%) находится на среднем уровне становления толерантности; 7% всех испытуемых - на низком уровне и 1% - на высоком уровне. Таким образом, в рамках традиционного обучения у большинства детей формируется часть составляющих толерантности, тогда как другая часть остается несформированной. На данном этапе исследования не удалось выявить закономерностей в последовательности формирования компонентов. Выяснение причин, по которым у 7% испытуемых не сформировался практически ни один из составляющих толерантности и у 1 % - все составляющие, не входило в задачи нашей работы. Очевидно, их надо искать в индивидуальных особенностях и особенностях семейной истории испытуемых.
Корреляционные связи между показателями толерантности (просоци-альная направленность личности, успешная адаптация, способность к активному творческому взаимодействию со средой) в обеих группах выражены слабо, достигая уровня значимости лишь для трех пар признаков: социальный стресс - гибкость (р = 0,390; а = 0,006); социальный стресс - беглость (р = 0,407; а = 0,004); страх самовыражения - контакт (р = -0, 306; а = 0,058).
Рассмотрим более детально сформированность различных показателей толерантности. Описание психологического контакта между персонажами проективных рассказов имеет место в 68.9% и 72% рассказов соответственно. Эмоции персонажей упоминаются в 17% и 13% рассказов соответственно, желания - приблизительно в 4,7%, 5,5% рассказов; мысли персонажей - в 4,7%, 9 % рассказов. Оценка действий персонажей с точки зрения правил и морально-нравственных норм дается в 4,7%, 7,4% случаев. То есть более четверти всех испытуемых не обнаружили стремления к установлению психологического контакта с окружающими, в ситуациях, где его установление возможно, и естественно следует из обозначенных особенностей ситуации. Только 15% всех испытуемых продемонстрировали склонность в ситуации взаимодействия учитывать не только действия, но и эмоции; 5% - желания и 7% - мысли людей. Только 6% испытуемых продемонстрировали навык морально-нравственной оценки поступков.
По уровням становления просоциальной направленности испытуемые экспериментальной и контрольной групп распределились следующим образом.
Динамика н основные закономерности процесса формирования толерантности у младших школьников, обучающихся по экспериментальной программе
Формирующий эксперимент проходил в форме групповых занятий по разработанной нами экспериментальной программе. Программа «Все вместе» включает 14 занятий, которые условно разделены на 3 блока в соответствии с основными задачами работы, сложностью заданий основной части, степенью включенности преподавателя в процесс вьтолнения работы (Крушельницкая О.И.,Третьякова А.Н., 2004). Продолжительность каждого занятия - 45 минут. Частота проведения занятий - 1 раз в неделю.
Программа курса «Все вместе» приведена в Приложении 3.
Форма занятий. Занятия проводились в групповой форме. Каждый класс делился на 2 подгруппы по12 - 13 человек в каждой. Занятия были обязательными для всех учеников экспериментальных классов и проходили в большинстве случаев параллельно урокам иностранного языка: одна половина класса отправлялась на урок английского, вторая половина шла на-занятие по программе «Все вместе». В связи с этим состав групп соответствовал установленному составу языковых групп.
Структура занятий. Каждое занятие состояло из трех частей:
- Разминкаї Включала в себя упражнения, способствующие активизации участников группы, созданию, непринужденной, доброжелательной атмосферы;
- Основное содержание занятия. Эта часть включала выполнение коллективных творческих работ разного уровня сложности;
- Рефлексия занятия. Эта часть включала обсуждение результатов работы, чувств и мыслей участников, возникавших в них до начала работы, в процессе работы и по окончании работы.
Самой характерной особенностью первых занятий по программе формирующего эксперимента обычно является ярко выраженная ориентация детей на преподавателя и склонность игнорировать друг друга.
За информацией дети стремились обращаться к преподавателю, игнорируя друг друга. Очень ярко эта особенность проявлялась при вьтолнении упражнения «Построиться по порядку дней рождения» в силу своей очевидной неадекватности. Получив задание, только некоторые дети (обычно меньше половины группы) обращались друг к другу за информацией о датах дней рождения. Большая часть группы продолжала смотреть на преподавателя, ожидая от него дальнейших указаний. Не дождавшись их, некоторые дети сообщали преподавателю дату своего дня рождениями ждали рекомендации, куда им стать. Получив от преподавателя вместо ясного указания лишь рекомендацию, узнать даты рождения товарищей и поступать соответственно, часть детей приступала к выполнению задания. Но некоторым этого было недостаточно. Явно испытывая нарастающую растерянность, такие дети топтались на месте, пытались что-то рисовать на доске, рассматривали свою обувь, задирали товарищей. Они испытывали явное облегчение, в том случае, если кто-то из ребят спрашивал у них дату рождения и говорил им; между кем и кем следует встать. Наибольшие трудности во многих группах вызывала необходимость обратиться с вопросом к ребенку другого пола. В двух группах (из восьми ) в результате вдоль доски выстроились по порядку дней рождения две подгруппы детей: отдельно мальчики, отдельно девочки. Одна из групп так и не смогла выполнить задание. Преподавателю пришлось, усадив девочек, выполнить задание вместе с мальчиками. После этого преподаватель усадил мальчиков, а девочки построились по порядку дней рождения в своей маленькой подгруппе. Наконец, преподаватель обратился со всей группе с вопросом, понимают ли они теперь, как выполнять это задание. Получив положительный ответ, он вторично дал задание всей группе. На этот раз дети смогли его выполнить.
Учащиеся избегали обращаться непосредственно друг к другу, не только с вопросами, но и замечаниями, предложениями, просьбами, советами. И в этом случае они предпочитали использовать преподавателя в качестве посредника. Так, дети комментировали действия товарищей, обращаясь не лично к ним, а к преподавателю. Например, ребенок говорил: «О.И. (имя, отчество преподавателя) . N рисует на моей части листа!», вместо того, чтобы обратиться непосредственно к N. Очень часто можно было услышать: «О.И.! Скажите, чтобы он(а) прекратил (а)!»; «О.И.! Почему М делает то-то и то-то?»; «О.И.! Он(а) у меня забрал(а)... Пусть он(а) мне отдаст!». Такое обращение к посредничеству преподавателя было естественным следствием того факта, что обращения детей друг к другу во многих случаях просто игнорировались, если не были поддержаны взрослым. Вопиющим примером такого стиля отношений в группе и его влиянияша ход выполнения коллективных групповых работ является следующий: При выполнении коллективного рисунка «Наш дом» в одной из групп ближе к концу работы, когда был уже нарисован, дом, и дети начали заполнять пространство вокруг дома, один из детей вдруг нарисовал в одном из углов дома пламя и сказал, что начался пожар. Можно было ожидать, что следующий рисующий как-то отреагирует на происшедшее: нарисует жителей, которые гасят пожар, пожарников, что-нибудь еще. Но ничего подобного не произошло. Следующий ребенок продолжил «возделывать» «свой» участок сада! То же самое сделали остальные дети! Каждый из них продолжит рисовать начатое раньше, как ни в чем ни бывало. В результате участник, который начал рисовать пожар, дождавшись своей очереди, увеличил пламя до такой-степени, что оно охватило весь дом. Реакция группы была следующей: группа молча уставилась на. преподавателя! Когда же преподаватель сказал: «Ну что же, поскольку пожар никто не стал тушить, дом сгорел», реакция группы была шоковой: начался крик, шум, обвинения-рисовавшему пламя, обвинения преподавателю. После соответствующего разбора, с выяснением того, кто должен спасать дом, если сами жители не хотят его спасать, группа приступила к «восстановлению разрушенного». Теперь большинство участников стали внимательнее к действиям других ребят: стали спрашивать, кто что рисует, комментировать сделанное. Однако один из ребят сделал следующее: нарисовал себе маленький домик на облаке, сказав, что будет жить там один. На этот раз вмешательства преподавателя не потребовалось. Кто-то из ребят отреагировал мгновенно: «А я взлечу к тебе и разрушу твой дом!». После этого вся группа активно приступила к выяснению вопроса, как поступать в таком случае. В результате был «построен» дом, который всем нравился, который никому не хотелось разрушать.
Игнорирование детьми друг друга на первых занятиях проявлялось постоянно, хотя обычно не в таких драматических формах, как в описанном примере. Например, несмотря на то, что перед выполнением последовательных рисунков или последовательных рассказов преподаватель четко формулировал правило, в соответствии с которым определялось, в какой последовательности учащиеся будут выполнять задание, ребята постоянно перебивали друг друга, просились работать вне очереди. Закончив рисовать, многие дети в первое время не передавали мел в руки товарищу, а-клали его на полочку у доски. Отчетливо проявилось неумение и нежелание детей слушать друг друга при выполнении задания «Расскажи о приключении своего товарища». Некоторые дети не запомнили почти- ничего из того, что их партнер им рассказал, (большинство детей с этой частью задания справились удовлетворительно.) Но ни в одной (!) группе дети.не смогли слушать пересказы. В подавляющем большинстве случаев пересказ слушал только сам автор рассказа и преподаватель. Причем, естественно, каждый ребенок обижался, что товарищи не слушают его рассказ, но сам в свою очередь поступал таким же образом.
Еще одной характерной особенностью поведения детей на первых занятиях было то, что никто из них не считал себя ни в какой мере ответственным за результат коллективной работы. Например, если коллективно придуманный рассказ никому не нравился, каждый считал ответственным за это другого (или других), кто «все испортил». Себя каждый из детей считал бессильным повлиять на развитие событий. Нередко звучали реплики типа: «Я не буду больше ничего делать! Тут надо было не так... Я не хочу так, как он(и) придумал(и)». Реплики эти обращены были, опять-таки, к преподавателю. С одноклассниками дети, как правило, даже не пытались договариваться.
