Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РЕЧЕВЫЕ ФОРМЫ БЫТИЯ В КОНТЕКСТЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 10
1. Речь в контексте развития музыкальной и символической культуры 10
2. Вокальная педагогика и педагогика речевых возможностей 23
3. Продуктивная деятельность как контекст становления различных психологических новообразований 36
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ
ВОКАЛЬНЫХ ФОРМ РЕЧИ 47
1. Теории голосообразования и фонопедический метод формирования голоса 47
2. Проблема формирования музыкальных способностей в психологии и педагогике 59
3. Психологический анализ форм организации учебной деятельности при освоении музыкальной культуры и культуры речи 76
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКСПРЕССИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ВОКАЛЬНОЙ ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 85
1. Структура экспериментального формирования и мониторинг становящихся форм вокала в контексте продуктивной деятельности .. 85
2. Экспериментальное формирование вокала в группах дошкольников 4-5 лет 100
3. Экспериментальное формирование вокала в группах школьников 8-10 лет 118
4. Вокал в контексте формирования имиджа в группах подростков и взрослых 136
Заключение 153
Список использованной литературы 156
Приложение 1. Программа курса «Вокал» 161
Приложение 2. Курс вокала для детей 8-10 лет 197
- Речь в контексте развития музыкальной и символической культуры
- Теории голосообразования и фонопедический метод формирования голоса
- Структура экспериментального формирования и мониторинг становящихся форм вокала в контексте продуктивной деятельности
Введение к работе
Данная работа посвящена исследованию развития экспрессивных компонентов речи в условиях вокальной продуктивной деятельности. Вокальная деятельность в целом рассматривается нами как наиболее эффективный для формирования контекст развертывания экспрессивных средств речи. Вокализация выступает первородной по отношению к речи и музыке формой опосредствования взаимодействия человека с миром. Значение речи для развития человека и становления его как социального субъекта непреходяще и доказывается философскими и психологическими исследованиями на протяжении столетий. На каждом этапе онтогенеза определенный компонент речевого действия играет свою особую роль. Возникнув у ребенка, речь становится средством его психического развития и взаимодействия с миром, а ведущая роль ее экспрессивных компонентов для передачи содержания создает запрос на их развитие. В учебной деятельности на первый план выходит семантическая сторона речи, но уже в подростничестве экспрессивная сторона становится более значимой для интимно-личностного общения. Включенная в деятельность, речь выступает как средство ее организации и реализации. Разделенная между людьми, она используется в качестве средства общения. Она всегда и везде является средством и очень редко рассматривается как предмет, как самостоятельная деятельность, для которой и общение, и обучение, и все другие виды деятельности являются лишь условиями, определяющими ее содержание и форму.
Попытка выделения структурных компонентов речи в свое время привела к разделению ее фазической и семантической составляющих. И эти компоненты были «разобраны» в качестве предметов исследования различными науками. Лингвистика, как наука об общих законах строения и функционирования языка, занимается по большей части значениями единиц языка, то есть семантикой, и, признавая важность фазической составляющей, лишь феноменологически анализирует ее. Звуковую сторону речи рассматривают чаще с чисто физиологической точки зрения, определяя условия и закономерности голосовых проявлений человека. Работа над развитием речи в процессе общения (у маленького ребенка) или обучения (у школьника) также имеет описанную выше тенденцию разделения. Причем акцент делается на работе с содержанием речи, а внешняя сторона как форма его реализации проходит путь спонтанного становления под влиянием интуитивной необходимости использования ее качественных характеристик, или опосредствованно, через музыкальные занятия с ребенком, в которые иногда включается пение.
Задачей психологии является исследование речи как целостного психологического явления, в единстве и противоречии структурных элементов которого кроется специфика и неповторимость ее как психологического образования.
Наибольшей трудностью формирования экспрессивных компонентов речи, как показывает опыт курсов риторики и ораторского мастерства, является их выделение и определение. Чувственное содержание социального и смыслового контекста речевого высказывания чаще всего свернуто, а зачастую и скрыто. В предлагаемом нами варианте организации вокальной деятельности как контекста для вокального высказывания развертывание ориентировки именно в этой (скрытой) чувственной и предметной стороне социального взаимодействия и формирование экспрессивных компонентов этого высказывания не только возможно, но и, с нашей точки зрения, наиболее эффективно.
Выбор метода планомерно-поэтапного формирования в нашем исследовании должен позволить проследить и проанализировать закономерности взаимовлияния и взаимообусловленности фазической и семантической составляющих речи. До сих пор в практике формирования исследователи по большей части ограничивались постановкой конкретной задачи моделирования определенного действия. И хотя действие рассматривается как единица деятельности, представляющая все ее структурные компоненты и свойства, мы предполагаем, что формирование системы речевых действий позволит переосмыслить значение ее компонентов в целостном контексте порождения речи. В этом процессе речь может выступать и в качестве предмета исследования, и в качестве средства. Постоянное изменение, ускользание, сокращение и свертывание свойственно ее природе, а потому моделирование процесса становления речи в вокальной деятельности позволит, вероятно, наиболее близко подойти к пониманию ее ситуативного значения. Вокализация выступает, с одной стороны, как развернутая экспрессивная сторона речи, понятная и доступная детям, с другой стороны, как искусственная по отношению к речи форма, посредством которой открывается какое-то особое, дополнительное и психологически значимое содержание. Вокальная фраза, таким образом, может рассматриваться как единица анализа речевой деятельности, представляющая в единстве форму и содержание.
Моделирование генезиса речевого действия от простых форм доречевых коммуникаций (вокализаций) до становления его искусственных форм в условиях развернутой вокальной деятельности, вероятно, позволит нам обнаружить некоторые закономерности становления экспрессивных компонентов речи, опосредствующих
мировосприятие человека и расширяющих инструментальные возможности его речи.
Актуальность исследования определяется необходимостью выработки новых подходов к исследованию речи как целостного психологического новообразования, в единстве и взаимоопосредованности элементов которого кроется специфика его становления и развития. Вокальная деятельность составляет контекст для формирования экспрессивных компонентов речи и поэтому может быть представлена как ее развернутая форма. Изучение влияния развития фазической стороны речи на ее семантическую составляющую в таких условиях становится психологически обоснованным.
В психологии достаточно поверхностно исследованы психологические возможности вокала и его значение для развития речи ребенка. Вместе с тем существующие достижения в области формирования экспрессивных компонентов речи и исследования значения вокальной продуктивной деятельности для становления форм общения расширяют возможности педагогической психологии как прикладной науки. Психологическое обоснование развивающих возможностей вокальной деятельности для развития речи оказывается существенным для педагогики речевых возможностей на каждом этапе онтогенеза. Вокализация, являясь одним из первых средств общения ребенка с миром, остается на всем протяжении онтогенеза его неосознанным моментом, помогающим «проникнуть» в сферу субъективных смыслов, а, следовательно, психологически квалифицированная работа над осознанием содержания и значения этого средства может привести к качественно иному уровню взаимопонимания в общении.
Современная система образования все больший акцент делает на интеллектуальном развитии ребенка, часто игнорируя мир его чувств и переживаний. Для младшего школьника - это опасно, для подростка - катастрофично, а для взрослого - оборачивается личностными кризисами противоречия между мотивационной и операционально-технической сферами развития. Формирование экспрессивных компонентов речи в условиях психологически обеспеченной вокальной продуктивной деятельности открывает возможность поиска и присвоения средств эмоционального проживания, преодоления этих кризисов и решения значимых психологических проблем. Овладение средствами вокальной экспрессивности в определенной степени можно рассматривать одновременно как процесс расширения мировоззрения и создания имиджа нашего современника, что представляется одной из актуальных задач общественной жизни.
Цель исследования - раскрыть психологические возможности вокальной продуктивной деятельности как контекста для развития экспрессивных компонентов речи, специфику ее влияния на психическое развитие ребенка и решение личностных проблем у взрослого, а также установить условия включения вокальных средств в общение и различные формы взаимодействия субъекта.
Объектом исследования является развитие (становление и формирование) экспрессивных компонентов речи у дошкольников, младших школьников, подростков и взрослых в условиях вокальной продуктивной деятельности.
Предметом исследования являются содержание и организация психологических условий развертывания вокальной продуктивной деятельности как контекста формирования экспрессивных компонентов речи.
Гипотезы исследования:
1. Вокальная продуктивная деятельность является существенным психологическим условием формирования экспрессивных компонентов речи (темпа, ритма, интонации, тембра, мимики, жеста и общей пластики движения).
2. Развитие фазической стороны речи в условиях специального формирования способно привести к качественному преобразованию ее семантической составляющей.
3. На время формирования вокальная деятельность становится ведущей, так как переструктурирует и определяет развитие всех психических функций (то есть способствует появлению новообразований), порождает новые формы взаимодействия с миром, создает условия для развития новых видов деятельности и приводит к изменениям мотивационной сферы личности.
Задачи теоретической части исследования:
1. Проанализировать различные речевые форм бытия в контексте человеческой культуры.
2. Рассмотреть различные теории голосообразования в контексте обоснования возможностей развития голоса; построить социо-культурную модель становления экспрессивных средств общения (темпа, ритма, интонации, тембра, мимики, жеста и общей пластики движения).
3. Проанализировать психолого-педагогические подходы к использованию вокальной деятельности в обучении и развитии речевой выразительности.
4. Проанализировать возможности метода конструирования совместной продуктивной деятельности как условия становления различных психологиче ских новообразований (в частности, речевого мастерства - экспрессивных компонентов речи). Задачи экспериментального исследования:
1. Разработать диагностические критерии анализа уровня развития экспрессивных возможностей, а также ведущей деятельности и форм социального взаимодействия, в которых они формируются.
2. Исследовать качественные изменения семантической структуры речи (в условиях общения) под влиянием преобразования ее фазической составляющей.
3. Определить содержание и условия формирования вокальной продуктивной деятельности в различных возрастных эпохах онтогенеза.
4. Разработать программы экспериментального формирования вокальной продуктивной деятельности для различных возрастных групп.
5. Определить качественные изменения в структуре ориентировки субъекта в процессе освоения вокальной деятельности.
Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, принципы возрастной периодизации и психологическая теория игры Д.Б. Эльконина, теория развивающего обучения В.В. Давыдова, теория развития личности в ситуациях совместной продуктивной деятельности В.Я. Ляудис; основным методом исследования выступил построенный по принципам метода планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина формирующий эксперимент.
Констатирующая тактика исследования в большинстве случаев выстраивалась как система постепенно усложняющихся разнородных задач (от определения исходного уровня развития экспрессивных компонентов речи и индивидуальных особенностей речевой презентации к возможности вариативного использования включенных в деятельность вокально-речевых средств в различных моделях взаимодействий) и была направлена на определение актуального уровня развития речи и анализ динамики формирования.
Формирование экспрессивных компонентов речи проводилось по методу планомерно-поэтапного формирования и имело задачей выявление зоны ближайшего развития речевого мастерства на различных возрастных этапах онтогенеза. Присвоение средств художественной выразительности речи, разрушение речевых штампов и развитие вариативности использования экспрессивных средств изучалось внутри специально организованной вокальной продуктивной деятельности.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам, репрезентативными выборками испытуемых различных возрастных групп. Всего в исследовании принимали участие 202 человека в возрасте 4-55 лет. В проекте «Вокал» участвовали 24 ребенка 4-5 лет, 16 детей 6-7 лет и 32 школьника 8-Ю лет. Курс «Психология индивидуального имиджа» был проведен с 70 подростками 15-18 лет и 62 взрослыми (20-55 лет).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе впервые теоретически рассмотрено и экспериментально смоделировано согласованное развитие фазической и семантической сторон речи. На экспериментальном материале формирования и в ходе установления спонтанного развития показано, что освоение вокальных средств способно приводить к качественному изменению всего спектра различных речевых параметров (содержания, сюжета, ритма, интонации, артикуляции), расширению форм общения и взаимопонимания. Выделена система условий, позволяющих обеспечить включение вокальных средств в общую структуру речевой деятельности. Вокал смоделирован как форма продуктивной деятельности, в которой с учетом возрастной специфики могут быть сформированы экспрессивные компоненты речи.
Практическая значимость работы:
1. На примере дошкольного возраста разработана модель учебно-методического и психолого-педагогического обеспечения вокальной продуктивной деятельности как контекста формирования экспрессивных компонентов речи в различных возрастных эпохах.
2. Показана психологическая значимость вокальной деятельности для общего развития ребенка и, в частности, для развития речи.
3. В ходе разработки экспериментального материала была создана система учебных курсов для разных возрастных групп («Вокал»» для дошкольников и младших школьников, «Психология индивидуального имиджа» для подростков и взрослых), а также учебных задач (способствующих развитию экспрессивных компонентов речи), которые не только позволяют исследовать, но и развивать речевое мастерство как психологическое новообразование. Эти учебные курсы были широко использованы в работе Межрегиональной компьютерной школы (1999-2001 гг.), а также детских садов г. Сургута «Лебедушка», «Лель», «Капелька». Результаты и методические находки нашли отражение в учебном процессе подготовки психологов, в частности, в курсах: «Педагогическая психология»,
«Психология продуктивных видов деятельности», в «Практикуме по поэтапному формированию» и «Практикуме по психологии продуктивных видов деятельности», в практических курсах «Психология общения» и «Психология индивидуального имиджа» на факультете психологии СурГУ. Положения, выносимые на защиту:
1. Вокализация, являясь исходной по отношению к речи формой общения, позволяет ребенку, подростку и взрослому в условиях совместной продуктивной деятельности сориентироваться в своих экспрессивных возможностях, пройти путь организованного, психологически квалифицированного формирования их и включить эти средства в уже сложившиеся формы общения и взаимодействия.
2. Вокал, раскрываемый субъектом в форме продуктивной деятельности, обусловливает психическое развитие ребенка, становясь временно его ведущей деятельностью, определяет появление психологических новообразований (в частности, речевого мастерства).
3. В процессе формирования экспрессивных компонентов речи в условиях вокальной продуктивной деятельности происходит качественное преобразование ее фазической и семантической составляющих.
4. Совместная продуктивная деятельность является необходимой формой для присвоения и индивидуализации речевых средств (образцов): темпа, ритма, тембра, интонации, сопровождающей жестикуляции.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 155 страницы, содержит Зтаблицы и 3 диаграммы. Библиография насчитывает 132 наименования. В приложении представлены: программа курса «Вокал», методические материалы и протоколы занятий курса «Вокал» для детей 4-5 лет и 8-10 лет.
Речь в контексте развития музыкальной и символической культуры
В данной работе, частной целью которой является формирование экспрессивных компонентов речи в условиях вокальной продуктивной деятельности детей и взрослых, необходимым является рассмотрение более широкого круга вопросов, в том числе, философского уровня. Перед нами не стоит задача представления и анализа всех имеющихся в истории философии представлений о музыке. С нашей точки зрения, контекстом для решения поставленной задачи могут служить философские работы, затрагивающие в первую очередь онтологические и социально-психологические аспекты развития представлений человека о музыкально-звуковой реальности. Рассмотрение вокализации как первородной по отношению к речи и к музыке формы опосредствования взаимодействия человека с миром позволяет говорить об общих социальных корнях и психологических механизмах развития этих порожденных культурой искусственных феноменов. И если вокализация в данном контексте представлена как эмоционально-чувственная, экспрессивная форма отреагирования на конкретную жизненную ситуацию (здесь и сейчас), то вокал - это вокализированная речь в целостном, социально-заданном смысловом контексте, подчиняющаяся в плане выбора экспрессивных средств всем нюансам значений как содержательной, так и эмоционально-чувственной стороны взаимодействия (в опоре на жизненный опыт человека). Поэтому философский аспект рассмотрения, чем же является музыка, речь, вокал в общем плане бытия, становится основой для развертывания психологического исследования.
Наиболее древними, с нашей точки зрения, являются философские взгляды на музыку в восточной культуре. Художественно - философская задача авторов одного из таких учений ("Люйши чуньцю") заключалась в создании наглядных образов, показывающих, что звуки, сопровождающие движение явленного мира, - музыкальные звуки, что их последовательность создает гармонические сочетания, что космос - музыкален. Музыка в "Люйши чуньцю" - прежде всего символ порядка и гармонии. Миф должен был быть интерпретирован таким образом, чтобы с его помощью стало возможным объяснение самого механизма воздействия музыки на человеческую душу, который опирается на "правильность" музыки, то есть ее упорядоченность во времени и пространстве. (109)
Момент первого исполнения совершенно согласованной и гармоничной мелодии есть символическое воспроизведение начала эволюции социума, т.е. начала цивилизации, структурирующей, параметрирующей человеческие отношения и вносящий в них определенный порядок, иерархию, считают авторы этого учения. Если архаика благоговела перед музыкой как наглядным проявлением связи между мирами небесным и земным, классика акцентировала заложенный в музыке дидакти-ский потенциал, а контр-классика стремилась подчеркнуть независимость природной гармонии от человеческих институтов, то натурфилософия преимущественно тяготела к истолкованию данных, полученных в ходе изучения самой музыки, "музыкального тела" гармонического эфира, в терминах протонауки. В данной натурфилософской концепции наиболее важным для нас является представление музыки как символической системы, отражающей естественный мировой порядок и гармонию (109). Эта система, имеющая свое основание в законах природы, опосредствованная деятельностью человека, порождает музыку как искусство. Однако можно поспорить с тем, что это воспроизведение (хотя и символическое) начала эволюции социума, так как с момента его образования любое явление, которое становится результатом активности человека, развивается по законам социума, а не природы. Существенным представляется рассмотрение музыки как процесса, имеющего свое развитие, организацию, системность. Вместе с тем мы считаем, что эти свойства являются не отражением природного миропорядка, не заданы изначально «свыше», а искусственно вычленены, названы и определены. Человек так видит и слышит этот мир, но это совсем не значит, что мир таков и есть.
Попытки анализа музыкальных явлений не раз осуществлялись в работах античных философов, которые, преодолевая мифологическое представление о музыке, создавали свои философские теории (Пифагор, Платон и т.д.) (48). Восхождение к понятию музыки как искусственной системы прошло долгий путь развития, а его результат наиболее полно, с нашей точки зрения, представлен в работах Г.В.Ф. Гегеля. "Искусство призвано лишь к тому, чтобы поставить перед чувственным созерцанием существующую в духе истину, истину во всей ее целостности, примиренную с объективностью и чувственным началом" (30). Характер взаимоотношений между формой и содержанием Гегель считает определяющим для рождения различных форм культурного опосредствования. Искусство символическое лишь намекает на внутренний смысл в явлении, внешнем этому смыслу и тому содержанию, которое оно должно выразить. Классический идеал соответствует изображению абсолютного как такового в его самостоятельной внутри себя покоящейся внешней реальности. Романтическая форма искусства имеет как содержанием, так и формой субъективный характер души и чувства в их бесконечности и конечной определенности.
На этих основаниях Гегель определяет музыку как романтическое искусство. "Ее содержание составляет духовная субъективность в ее непосредственно, внутреннем субъективном единстве, человеческая душа, чувствование как таковое. Ее материалом является звук, ее формообразованием - конфигурация, созвучие, разделение, соединение, противоположение, противоречие и разложение звуков по их качественным различиям друг от друга и их художественно соблюденной мере времени" (30, с. 19). В музыке в качестве и содержания, и формы выступает субъективное как таковое. Звук, представляющий собой нечто внешнее, которое в своем возникновении вновь уничтожается самим своим существованием и исчезает в себе самом, обращается к идеальной душевной стихии.
class2 . ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ
ВОКАЛЬНЫХ ФОРМ РЕЧИ class2
Теории голосообразования и фонопедический метод формирования голоса
Музыка, являясь определенной формой отражения звуковой сферы бытия, включает в себя понятие вокализации как исходное и необходимое в отношении человеческой формы речевой презентации. Механическое артикулирование или интонирование в отношении вокальной деятельности человека невозможны, так как эти физиологические возможности, данные от природы ребенку, с первого момента его жизни включены в социальное взаимодействие. Аргументация произвольности музыкального процесса на уровне вокализации является наиболее уязвимым местом в рассмотрении ее с точки зрения культурно-исторической концепции, так как звуковые проявления животного и новорожденного феноменологически очень схожи. Однако процесс вокализирования даже на физиологическом уровне имеет существенные отличия.
Существует несколько естественнонаучных теорий развития голосового аппарата человека, основные положения которых являются принципиальными для построения процесса формирования и развития голоса. Анализируя различные теории голосообразования Н.И. Жинкин рассматривает физиологические процессы, лежащие в основе голосовых возможностей человека (42). Существуют условия, при которых гортань человека может работать по принципу автоколебаний. Например, при пении фальцетом или при так называемом певческом вибрато регуляция происходит одновременно и по амплитуде, и по частоте. В момент неустойчивого состояния, когда система не может удержаться и отклоняется от устойчивого состояния все дальше и дальше, вводится особое регулирование энергией дыхания, не определяемое колеблющейся системой. "Следовательно, в момент устойчивости система работает в автоколебательном режиме, а в момент неустойчивого состояния нуждается в дополнительной энергии, регулируемой со стороны внешней силы" (там же, с. 231).
Объяснение этих фактов можно найти в модели с системой вынужденных колебаний. Вынужденными колебаниями называют такие, которые возникают под действием внешних периодических сил с частотой и амплитудой, зависящими от этих сил. Вероятность реализации такой модели в работе гортани равна единице, так как становится осуществимым раздельное управление по частоте и амплитуде, что и требуется от модели по ее техническому замыслу. В модели автоколебаний колебательный процесс остается автономным, настройка же гортани для создания условий автоколебаний и ее перестройка на разные частоты определяется центральным управлением. В модели вынужденных колебаний как настройка, так и сам колебательный процесс определяются центральным управлением. Эти модели различаются и по характеру обратной связи. В автоколебательной модели, кроме внутренней обратной связи (сами колебания открывают и закрывают доступ энергии для колебаний), есть и внешняя обратная связь - от мышц, настраивающих гортань перед автоколебаниями, к центральному управлению, т.е. чувствительной, афферентной иннервации. В модели гортани с вынужденными колебаниями обратная связь с центральным управлением осуществляется только через чувствительную иннервацию, а внутренняя автономная обратная связь отсутствует.
Таким образом, в модели смешанного произвольно-автоматического программного регулирования фонационного процесса, предлагаемой Жинкиным, становятся объяснимыми факты вариативного функционирования голосового аппарата. По программному заданию аппарат может перестраиваться то на одну, то на другую модель или даже совмещать обе.
Специфической принадлежностью фонационного прибора человека являются речевые фильтры. Человек говорит и поет слогами, в состав которых входят определенные звуки речи. Сопротивление каждого фильтра различно и должно быть произвольно управляемым. Речевое произнесение регулируется достаточно строгими программными правилами языка. Малейшее отклонение от заданного произнесения слогов уже оценивается как ненормативный акцент. Именно поэтому овладение фонетикой другого языка представляет значительно большие трудности, чем овладение лексикой и грамматикой. Кроме системных требований языка, немаловажную роль играют так называемые языковые произносительные привычки, а также специфика использования экспрессивных средств речевой презентации в различных смысловых и социальных контекстах (42). Н.И.Жинкин акцентирует внимание на чрезвычайном разнообразии индивидуальных отклонений речевого произнесения, флуктуирующих около нормы. Одни люди говорят быстрее, другие медленнее, одни более разборчиво, другие менее, различны звуковысотные (интонационные) интервалы, а также и динамические модуляции. Флуктуация около языковой нормы акустически достаточно значительна и определяется не только индивидуальными отклонениями, но и требованиями речевой культуры. Существуют специальные надъязыковые программы, обязательные для каждого говорящего, - это интонационные коммуникативные формы общения. Такие речевые действия, как приказ, просьба, совет, обещание, требование, вопрос, запрещение, призыв, увещевание, возражение, опровержение и т.п., выражаются не только лексически и грамматически, но и акустически. Осуществление всех этих речевых поступков требует различной нюансировки слоговых звукоком-плексов и тем самым значительно увеличивает ступени регулирования. Требования языка ограничиваются лишь уровнем разборчивости речи, в то время как живой процесс общения выдвигает достаточно точные и более сложные регламентации, требующие выразительности речи. Всегда имеется запас совершенствования, из которого можно черпать все новые и новые достижения, и тогда речь становится инструментом искусства.
Достаточно очевидно, что программные требования к управлению фонацией в процессе пения более строги, чем для речи. Для певца, кроме природных данных, нужна школа, поэтому, кроме того, что его надо обучить управлению певческой фонацией, необходима также система психологических ориентиров в процессе развития голоса. Следует понять, какие психологические механизмы начинают работать в условиях произвольного управления процессом голособразования.
С нашей точки зрения, наиболее продуктивной системой психологических координат процесса голосообразования является фонопедический метод развития голоса, разработанный отечественным музыковедом В.В. Емельяновым (41). В его основании лежат принципы самонаблюдения, самоанализа и самоимитации. Традиционно модель урока обычного вокального педагога сводится к взаимодействию учитель - ученик на уровне оценки правильно - неправильно, а когда неправильно, то «попробуй еще раз» или «спой как-нибудь по-другому». Задача же учителя, как подчеркивает Емельянов, запустить, организовать, поддерживать и всячески поощрять процесс самонаблюдения и самоанализа.
Структура экспериментального формирования и мониторинг становящихся форм вокала в контексте продуктивной деятельности
Структура экспериментального исследования психологических возможностей вокала как формы продуктивной деятельности и специфики его влияния на психическое развитие ребенка и решение личностных проблем у взрослого определялась в соответствии с поставленной нами задачей организации целостной деятельности, каждый компонент которой должен соответствовать требованиям психологической продуктивности. Схема эксперимента предусматривала организацию различных возрастных групп, представляющих основные эпохи развития человека: детство (4-5 лет), отрочество (8-10 лет), юность (подростки 12-18 лет) и взрослость (20-55 лет). Мы предполагали, что на каждом этапе развития человека неизбежно возникает задача освоения новых средств самосознания, самопрезентации и саморегуляции. Специфика освоения этих средств определяется возрастными особенностями субъекта формирования, ведущей деятельностью и социальной ситуацией развития, в которой он находится. В связи с этим экспериментальное формирование вокальной деятельности потребует от нас определения системы условий и средств, наиболее эффективных для каждого возраста, и даст наиболее развернутую картину феноменологии и закономерностей развития этих личностных новообразований в условиях продуктивной деятельности.
П - группа пилотажного исследования; Э - группа экспериментального исследования ; Э - Р - группа экспериментального исследования, проведенная вместе с родителями.
Выход на уровень формирования целостной деятельности с учетом всех требований ее продуктивности рассматривается нами в контексте интегративного инновационного подхода (о котором говорилось в 3 параграфе 1 главы). Для обоснования принципиальной новизны данного исследования музыкальной деятельности как таковой и вокальной формы общения в частности, мы опирались на шкалу требований к обучающей системе, предложенную В.В. Давыдовым (37, 38) и проанализированную В.Б. Хозиевым в исследовании психолого-педагогических инноваций (115).
1. Отношение к проблеме обучение - развитие.
2. Постановка целей обучения.
3. Построение содержания обучения.
4. Организация учебной деятельности учащихся.
5. Эффективность создаваемых специально или используемых средств обучения.
6. Эффективность системы контроля процесса обучения.
Л.С. Выготский в споре с Ж.Пиаже обосновывает соотношение процессов обучение - развитие в пользу ведущей роли обучения, которое "ведет за собой развитие". Мы не будем подробно останавливаться на доказательстве этого тезиса, так как многочисленные работы школы П.Я. Гальперина уже доказали это теоретическое положение достаточным количеством (и качеством) экспериментальных фактов. "Обучение должно вести за собой развитие, причем в индивидуальном случае (дошкольники, школьники, взрослые) характер этого "ведения" будет изменяться. Зона ближайшего развития - вот, что является наиболее существенным критерием для построения обучающе-воспитательной программы. Она проектируется как исходя из наличного уровня развития субъекта, так и из общих тенденций его развития, включает диагностически-коррекционный блок, который помогает учителю и проектировщику учебного курса индивидуализировать всю совокупность мероприятий, направленных, в конечном счете, на совершенствование субъекта в ходе обучения" (115, с. 57).
Так или иначе, развитие экспрессивных возможностей ребенка невозможно без особой социальной ситуации развития, которая "наполнена" средствами этой экспрессивности. Они могут стать для ребенка знаками только в случае их включенности в процесс повседневного общения. Мимика, жесты, движения, вокально-ритмические составляющие речи не даны человеку с рождения. Физиологическая данность их появления является лишь возможностью, которая в каждой конкретной культуре, в каждой конкретной семье может быть развита (или не развита) по-своему, в соответствии с уже сформировавшимися эталонами, и только качество использования их во взаимодействии ребенка и взрослого определяют степень их развития. Они несут на себе не только функцию развития внешних коммуникативных возможностей ребенка, но неизбежно ведут за собой развитие эмоциональной и познавательной сферы, ибо окрашенные особыми средствами выразительности они "притягивают" ребенка и порождают исследовательский интерес. Таким образом, при разработке проекта мы учитывали как наличный уровень развития субъекта, так и определяли зону ближайшего развития психологических новообразований.
В продолжение обозначенной нами выше принципиальной позиции в отношении исходных способностей субъекта формирования мы не предполагали специального отбора участников учебных групп. Определяя исходный уровень их развития, мы не рассчитывали на наличие обязательных, сформированных спонтанно или целенаправленно в какой-либо другой деятельности "знаний, навыков и умений". Более того, различие уровней развития участников группы считалось позитивным элементом для начала групповой динамики. Разный темп освоения детьми средств является оптимальным условием для работы в парах, малых группах и группы в целом. А.-Н. Перре-Клермон в своей экспериментальной работе (76) доказала, что различие исходных уровней участников малых групп создает особую ситуацию развития как для детей с более высоким уровнем развития (сохраняющие), так и для "несохраняющих".
Мы предполагали, что в нашей ситуации, у каждого из участников обнаружится свой более развитый элемент осваиваемой деятельности, который при включении в групповую работу будет активно использоваться при взаимодействии. Таким образом, обучая другого "обладатель" этого элемента получит возможность осознания значения и качества его использования, а партнер сможет освоить и присвоить его в совместной деятельности. Такая ситуация дает практически неограниченные возможности варьирования работы в парах, малых группах и группе в целом. Компонентами этого варьирования могут выступать как участники взаимодействия, так и осваиваемые элементы деятельности. Подобная форма работы является эффективным условием для развития группы и каждого из ее участников. В проекте (18, 19, 20, 116) были запланированы и осуществлены различные формы работы с группой; индивидуальная проработка внутренних конфликтов ребенка, работа в паре детей друг с другом и ребенка со взрослым, в малой группе, коллективная деятельность и совместная деятельность с родителями. Основными требованиями к совместной деятельности группы со взрослым было позитивное отношение к проявлению любых видов активности ребенка, принятие и поощрение, предоставление свободы выбора действий, ролей, партнеров, возможность высказывания своей точки зрения и предложений по организации деятельности. Таким образом, обозначенное нами отношение к проблеме обучение-развитие определило как характер диагностики, так и формы организации работы, соответствующие требованиям продуктивной деятельности.
