Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Проблема изучения формирования образа Я у дошкольников в психолого-педагогических исследованиях 13
1.1. Изучение образа Я в психолого-педагогических исследованиях 13
1.2. Возрастные особенности формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста 36
1.3. Социальная уверенность в структуре образа Я и ее формирование у детей старшего дошкольного возраста 55
Выводы по 1 главе 69
Глава 2. Экспериментальное исследование по формированию социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста 71
2.1. Организация и процедура проведения исследования 71
2.2. Исследование сформированности компонентов социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста 76
2.3. Программа экспериментального исследования по формированию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста 98
2.4. Обсуждение результатов экспериментального психологического исследования по формированию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста 108
Выводы по 2 главе 132
Заключение 134
Библиография 137
Приложение
- Изучение образа Я в психолого-педагогических исследованиях
- Социальная уверенность в структуре образа Я и ее формирование у детей старшего дошкольного возраста
- Организация и процедура проведения исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования
Исторически сформировавшаяся традиционная система воспитания и обучения обеспечивает в детском возрасте присвоение определенного круга знаний, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям существующего общества. Однако с развитием общества средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся непродуктивными и требуют изменений.
Решение этой проблемы во многом зависит от педагога, деятельность которого направлена не только на организацию деятельности, обеспечивающей получение детьми теоретических знаний, но и на формирование творческой, успешной в социальных отношениях личности.
Актуальная проблемная ситуация, возникающая в современной системе образования, связана как с трудностями перехода от традиционного образования к личностно ориентированному, так и с преобладанием когнитивистского подхода в обучении. В настоящее время огромное внимание уделяется умственному развитию ребенка, где упор делается на перцептивно-мнемические способы усвоения знаний. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет, с одной стороны, к успешному развитию когнитивной сферы ребенка, а с другой стороны - к появлению проблем в развитии социальных способностей и умений, а, следовательно, и в построении гармоничных отношений с самим собой и с окружающим миром.
Выход из этой ситуации в образовании связан с организацией деятельности в обучении и развитии ребенка, в которой происходит одновременное познание детьми образа мира и образа своего «Я» (Е.А. Сорокоумова, 2001). Анализ психолого-педагогических исследований (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Петровский, В.В.Столин, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эдьконин и др.) показывает, что традиционно наиболее сензитивным периодом развития самосознания личности является старший подростковый возраст. Именно в этом возрасте в процессе взаимодействия с другими людьми подросток получает и усваивает знания о себе, о социальных нормах поведения, выстраивает свою собственную шкалу ценностей. Однако в современной социально-культурной ситуации становится очевидным, что работа над формированием самосознания, пониманием себя и другого человека необходима не только в младшем школьном возрасте ( Е.А.Сорокоумова), но и в дошкольном детстве. Одной из причин необходимости в такой работе является изменение социальной ситуации развития ребенка, снижение межличностных контактов в ситуациях общения. Это ведет к оскуднению эмоциональных взаимоотношений между ними, неумению сопереживать другому, формированию неэффективных способов взаимодействия.
Проблема развития самосознания детей дошкольного возраста изучалась в психолого-педагогических исследованиях достаточно широко. Л.С.Выготский связывает особенности формирования самосознания ребенка с его возрастными изменениями, развитием личности в целом и с особенностями социальной среды (23 ,т.4, с.260 ).
Л.И. Божович в своих работах (12, 14) обращает внимание на развитие у ребенка в период с 3 до 6 лет осознания своего Я, появление стремления «примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию».
М.И. Лисина прослеживает особенности формирования самосознания на протяжении дошкольного возраста, выделяя факторы и источники построения образа Я у ребенка, который она определяет как аффективно-когнитивный. М.И.Лисина особо подчеркивает целостность, неразрывность этого комплекса (12, 14).
Однако недостаточно раскрыта и изучена его социальная составляющая как основа формирования социальной уверенности и позитивного образа Я в целом в специально организованной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
В структуре самосознания «Я социальное» выделяется психологами наряду с двумя другими составляющими - «Я физическим» и «Я психическим». Многими авторами (Л.С. Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев,В.Н.Мясищев,А.В.Петровский,С.Л.Рубинштейн.Т.Шибутани,Д.Б. Эльконин и др.) рассматривается важность социальной среды в развитии ребенка, его непосредственная включенность в эту среду, взаимодействие с нею. Однако мало уделяется внимания организации этой среды и обеспечению овладением ребенком тем «социальным опытом, теми зафиксированными действиями, которые определяют в дальнейшем его социализацию-индивидуализацию» (Л.И.Божович, Д.И. Фельдштейн).
В современной системе дошкольного образования основное внимание уделяется усвоению детьми знаний об окружающем мире и воспитанию норм и правил поведения, то есть подготовке ребенка к следующей ступени развития, к школе. Как правило, недостаточно осознание педагогом того, что кроме этого направления необходимо постижение ребенком и знаний о себе, о своих отношениях с окружающим миром. Введенные в практику занятия на познание своих особенностей несистематизированны и отличаются когнитивистским подходом.
Стремление найти пути решения данного противоречия определили проблему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема разработки понятия «социальная уверенность» в педагогической психологии и создание модели ее формирования в структуре образа Я. В практическом плане - проблема разработки системы развивающих занятий по реализации модели формирования социальной уверенности в старшем дошкольном возрасте посредством специально организованной игровой деятельности.
Игровая деятельность, которая является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста и обеспечивает получение ребенком наибольшей части жизненного опыта, несомненно, дает широкий простор не только для усвоения знаний об окружающем мире, но и для получения опыта общения с взрослыми и сверстниками, для развития самосознания. В процессе игровой деятельности ребенок получает представления о себе как об индивиде, как о субъекте общения, о своих личностных особенностях. Получение ребенком положительного социального опыта способствует формированию социальной уверенности как осознанного способа взаимодействия ребенка с окружающими людьми, что, в свою очередь, обеспечивает формирование позитивного образа Я.
Цель исследования: Разработка модели формирования социальной уверенности как компонента образа Я у дошкольников 5-6 лет в процессе игровой деятельности через систему развивающих занятий.
Объект исследования: Учебно-воспитательный, развивающий процесс формирования образа Я у дошкольников 5-6 лет в условиях детского учреждения дошкольного типа.
Предмет исследования: Социальная уверенность в структуре образа Я у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: Социальная уверенность как компонент образа Я у детей старшего дошкольного возраста в ее оптимальном варианте может быть сформирована путем внедрения специально разработанной модели в систему развивающих занятий по ее практическому применению.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании определены следующие задачи:
1. Изучить возрастные особенности формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста.
2. Определить понятие «социальная уверенность», ее компоненты, место и значение в структуре образа Я.
3. Определить уровни и показатели сформированности социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.
4. Разработать и апробировать модель формирования социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста в специально организованной игровой деятельности.
Методологические основы:
Определены на основе достижений современной психологии в области изучения социально- исторической природы человека и образа Я, значения общения в его развитии, а также активности как субъекта деятельности общения.
Философско-психологическая основа методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на гармоничное развитие личности.
Психологической методологией являются теоретические положения о природе и развитии личности, разработанные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейна, где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы; положения о процессе формирования Я образа у детей дошкольного возраста и в онтогенезе личности, рассмотренные Р.Бернсом, У.Джеймсом, В.В.Столиным, Т.Е. Соколовой, И.И.Чесноковой; концепция развития сознания в фило- и онтогенезе А.В.Леонтьева; теория игровой деятельности Д.Б.Эльконина как основного условия формирования и развития ребенка дошкольного возраста.
В исследованиях учтены и использованы научные данные, полученные в русле концепции деятельностного подхода к обучению и развитию, генезиса коммуникативной деятельности у детей, формирования самосознания как продукта общения. Учтены и использованы новейшие теоретические достижения в области возрастной и педагогической психологии об
объективных законах развития психики ребенка, о роли субъективного фактора в этом процессе.
Методы теоретического исследования: анализ философских, психологических, педагогических работ; теоретическое моделирование, опирающееся на анализ проектируемой деятельности; метод математической обработки.
Методы экспериментального исследования: пилотажный, констатирующий, формирующий эксперименты, метод наблюдения, метод анкетирования, метод социометрии, проективный метод.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Разработана модель деятельности педагога, позволяющая дополнить традиционную систему работы с детьми дошкольного возраста по формированию их самосознания.
В исследовании:
- рассмотрено понятие «социальная уверенность» применительно к старшему дошкольному возрасту, дано определение социальной уверенности детей дошкольного возраста, как способа взаимодействия личности с другими людьми, применяемого на основе освоения позитивного социального опыта в процессе ведущего вида деятельности;
- показано ее место в структуре образа Я как составляющей, которая определяет дальнейшее поведение личности в социуме, выделены компоненты, составляющие социальную уверенность;
- показано, что формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста успешно достигается в условиях специально организованной игровой деятельности через актуализацию собственного личностного опыта в процессе понимания и усвоения знаний об окружающем мире, других людях, о себе самом в ситуациях взаимодействия и сотрудничества с педагогом и сверстниками. Опыт, усвоенный детьми в игровом взаимодействии, определяет формирование социальной уверенности дошкольника и его дальнейшие взаимоотношения с окружающим миром;
- обоснована необходимость в раннем формировании социальной уверенности на этапах дошкольного развития как основы для более успешного принятия ребенком социальной роли «ученика» на начальных этапах обучения в школе;
- определена роль педагога как инициатора и руководителя формирования компонентов социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста в специально организованной игровой деятельности.
Практическая значимость заключается в практическом использовании ее результатов:
- разработана и апробирована модель формирования социальной уверенности детей старшего дошкольного возраста в процессе специально организованной игровой деятельности;
- определены в процессе исследования уровни сформированности социальной уверенности, что может быть использовано психологами для диагностики зоны актуального и ближайшего развития самосознания дошкольника;
- выявлены показатели освоения уровней сформированности социальной уверенности, выражающиеся в конкретных когнитивных, эмоциональных и поведенческих проявлениях;
- предложена, апробирована и рекомендована для практического использования в системе дошкольного образования программа развивающих занятий по формированию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
1. Полем формирования социальной уверенности детей старшего дошкольного возраста в современной социокультурной ситуации должно стать
воспитание и обучение ребенка как личности, способной к новым формам взаимодействия и общения в современных социокультурных условиях.
Однако существуют противоречия между требованиями общества к воспитанию и обучению подрастающего поколения, способного жить и активно действовать в новых экономических и социальных условиях и самой системой обучения и воспитания, направленной на развитие репродуктивных форм взаимодействия. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать изменение способов воспитания и обучения детей уже на начальных этапах социализации.
Суть такого изменения процесса воспитания и обучения детей дошкольного возраста заключается в изменении подхода по формированию образа Я личности, в котором одним из основных компонентов является социальная уверенность.
2. Положение о необходимости формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста как одного из компонентов образа Я основывается на том, что в современных условиях требуется принципиально новый подход к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста. Его обоснование должно быть осуществлено на взаимосвязи имеющегося социального личностного опыта детей и новых для них жизненных ситуаций, специально организованных воспитателем в процессе игровой деятельности.
3. Игровая деятельность, как ведущий вид деятельности дошкольного периода онтогенеза, должна организовываться педагогом совместно с детьми как продуктивная, творческая, продуктом которой являются новые формы и способы социальных взаимодействий и отношений развивающейся личности, способной к дальнейшему саморазвитию в общении с другими людьми.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, библиографического списка, включающего в себя 299 источников, из которых 26 на иностранном языке, приложения с разработками исследования и формирования социальной уверенности. В работу включено 25 таблиц, 1 график, 10 рисунков. Общий объем диссертации - 157 страниц.
Изучение образа Я в психолого-педагогических исследованиях
Образ Я относится к категории «Я» как сфере личности. «Я»- одно из старейших философско-психологических понятий. Проблема «Я» в истории философии рассматривалась как проблема соотношения субъекта и объекта, человека и мира, сознания и бытия. «Я» мыслилось и как серия или цепь моментов сознания. В идеалистической философии понятие «Я» трактуется как субъект, выступающий в качестве особой духовной субстанции. Еще Платон отмечал, что деятельность души - не пассивное восприятие, а собственная внутренняя работа, носящая характер беседы с самой собой. Размышляя, душа «ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая» (161, т.З). В древности понятие «Я» было предметом особого внимания у индусов и трактовалось ими преимущественно в религиозно-метафизическом духе. У Декарта (46, с.231) «Я» означает то же самое, что «моя душа», благодаря которой «Я являюсь тем, что я есть».
В философско-психологической и педагогической литературе, рассматривающей проблемы развития в контексте «человек-культура», личность человека связывают прежде всего с творческо-созидательным характером его жизнедеятельности. Человек имеет множественные связи и отношения со всем многообразием человеческой культуры и именно здесь он обретает свой подлинный образ Я как личность- носитель культуры.
Гегель (38, т.1) рассматривает этот процесс как восхождение от абстрактного к конкретному. Первая ступень- сознание. На ступени «сознания» предмет противостоит человеческому «Я» как внешняя данность, и определяет его: сознание носит созерцательный характер. На следующей ступени-самосознания- предмет и сознание тождественны, сознание определяет свой предмет, самое себя. Когда сознание постигает свою всеобщность, оно, полагает Гегель, выступает как «разум». Высшей ступенью в развитии индивидуальности является степень «духа». На этой ступени сознание постигает духовную реальность мира и себя, как выражение этой реальности.
В философских суждениях Л. Фейербаха (241) мы наблюдаем попытки утверждения самоценности и значимости конкретного человеческого индивида во всей полноте его телесного и духовного бытия. Фейербах стремится по-новому осмыслить понятие субъекта. «Я» он рассматривает не просто в качестве духовного и мыслящего начала, а как человека, обладающего телом и мыслящей головой, реально существующего. в пространстве и времени. Фейербах впервые пришел к заключению, что отношение человека и природы опосредуется отношением человека к человеку. Именно в сфере межчеловеческого общения и осуществляется, по Фейербаху, реализация человеком своей сущности.
Эти философские идеи нашли свое отражение в современных педагогических концепциях, рассматривающих межличностные отношения в качестве основополагающих в становлении образа Я личности.
Немецкий философ Г.Плесснер обращается к отдельным отличительным способностям индивида, в частности, к особенностям его психики. Человек, по мнению Плесснера, способен отделять свое «Я» от своего физического существования, и, следовательно, осознавать свою собственную самость, осознавать себя как личность. Эта позиция задает не только структуру внутреннего мира человека, но и способы реализации человеческого существования, ощущает и понимает.
В новейшем философском словаре можно найти такое толкование «Я» : «Я»- фундаментальная категория философских концепций личности, выражающая рефлексивно осознанную самотождественность индивида» (235, с.371).
Категория «Я» широко используется во всех науках о человеке и обществе. В словаре практического психолога дается следующее определение: «Я» (эго)- сфера личности, характерная внутренним осознанием самой себя и осуществлением приспособления личности к реальности.» (205). Как видно из этих определений, «Я»- это продукт осознания человеком самого себя, то есть самосознания. Но ни в философской, ни в психологической науке, несмотря на многочисленные работы, посвященные этой теме, к настоящему времени не сложилось единого взгляда на интерпретацию и структуру этого феномена. Трудность исследования «Я» заключается в многообразии подходов к проблеме «Я», продиктованном разными теоретико-методологическими философскими ориентациями психологов. Зачастую это порождает смешение таких понятий, как «Я - концепция», образ Я, самосознание, самооценка, самопринятие и др., что, в свою очередь, порождает неопределенность в терминологии. Исходя из вышесказанного, одну из задач нашего исследования мы видим в раскрытии своего понимания структуры «Я» человека.
Первым из психологов начал разрабатывать проблематику «Я -концепции» У.Джеймс (47). Феномены этого понятия были им представлены в виде иерархической структуры, где на вершине располагается глобальная «Я -концепция», включающая все грани индивидуального самосознания. Автор выделил в нем два компонента: первый представляет собой чистый опыт, «Я» как объект деятельности (Я - сознающее ), второй-содержание этого опыта, феноменальное, рефлексивное «Я» (Я - как объект). Однако, как независимые друг от друга, эти два аспекта «Я» выделяются только условно. Две стороны целостности всегда существуют одновременно, так как обе они подвержены взаимовлиянию и практически неотделимы друг от друга.
По У. Джеймсу Я - как объект - это все то, что человек может назвать своим. Автор выделяет три модальности: 1) физическую личность (включая материальные ценности), 2) социальную личность, 3) духовную личность. Такое комплексное образование переходит в Я-сознающее. У. Джеймс пишет: « Понимая слово «личность» в самом широком смысле, мы можем, прежде всего, подразделить анализ ее на три части в отношении: 1) ее составных элементов, 2) чувств и эмоций, вызываемых ими ( самооценка), 3) поступков, вызываемых ими ( заботы о самом себе и самосохранение)» (47). У.Джеймс заложил основы в рассмотрении «Я - концепции» как целостной установки, впервые определив парадигму ее исследования.
Социальная уверенность в структуре образа Я и ее формирование у детей старшего дошкольного возраста
Как зарубежные (Р.Бернс, У.Джеймс, Ч.Кули, К.Роджерс), так и отечественные психологи (И.С.Кон, В.А.Петровский, А.М.Прихожан, В.В.Столин, П.Р.Чеснокова, И.И.Чамата) рассматривают образ Я как целостное образование, состоящее из отдельных образов Я, которые формируются у личности в процессе осуществления ей различных видов деятельности. В содержании образа Я выделяют следующие характеристики: физические, связанные с восприятием человека своего тела и внешности, социальные характеристики, личностные диспозиции (или психические характеристики).
В нашем исследовании наибольшее внимание отводится социальной составляющей образа Я, так целостный как образ Я это предпосылка и следствие социального взаимодействия человека в обществе и результат его социального развития. Рассмотрим сущность и значение Я-социального в развитии личности.
Сама по себе проблема имеет солидную историю изучения. У истоков ее развития стоял У.Джеймс, которым была разработана концепция осмысления личностью своей самотождественности, своих границ и места в мире. У. Джеймс показал, что человек мыслит о себе в двух плоскостях: в личностном аспекте, что создает личностную самотождественность, и в социальном аспекте, где формируется многообразие социальных «Я» индивида. В современной социальной психологии проблема формулируется как проблема двух видов идентичности - личностной и социальной. Если личностная идентичность - это самоопределение физических, интеллектуальных и нравственных черт индивида, то социальная идентичность — то отнесение себя к определенной социальной группе, поиск человеком своего места в жизни, достижение «ощущения внутренней согласованности» (по Э.Эриксону). Рассматривая развитие личности в обществе, Т.Шибутани связывает его сособенностями восприятия, человеком себя в системе взаимоотношений с другими людьми. По его мнению, люди не просто удовлетворяют инстинктивные органические потребности, но пытаются также осуществить или усилить то, что связано с их представлениями о себе. Так, переживание человеком страстного желания достичь высшего социального статуса становится возможным только вследствие того, что люди не удовлетворяются представлением о себе. Именно эта неудовлетворенность и является источником самопостроения личностью себя в социуме.
С точки зрения отечественных психологов (Л.С.Выготского, И,С.Кона, В.А.Петровского, В.В.Столина, И.И.Чесноковой) социальная составляющая образа Я является необходимой при формировании личности в целом.
«Всякая внутренняя психическая функция происходит через внешнюю стадию развития... Для нас сказать о процессе « внешний» - значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей... Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности» (33, т.З.)
Рассматривая содержательную сторону образа Я как форму переживаний человеком своей личности, форму, в которой личность открывает сама себя, А.Н. Леонтьев выделяет в целостном образе Я несколько граней. Одну из этих граней он называет как «социально-ролевое Я» и определяет его как как выражающееся в ощущении себя носителем тех или иных социальных функций и ролей. По мнению А.Н.Леонтьева, у каждого человека Я включает в себя определенные социально-ролевые компоненты, поскольку социальная идентичность человека, определение им себя в терминах выполняемых им социальных функций и ролей - важная характеристика личности (90).
СЛ.Рубинштейн, говоря о «Я», как о личности в целом, выделяет физическую, психическую и социальную стороны ее бытия. «Личность как сознательный субъект, осознает не только окружающее, но и самое себя в своих отношениях с окружающими. Если нельзя свести личность к ее самосознанию, то и нельзя отрывать одно от другого» (190, с.240). Автор подчеркивает неразрывность развития образа Я в целом с социальным опытом и событиями жизненного пути человека. При этом в ряд жизненных событий СЛ.Рубинштейн включает все, что, реально делает человека самостоятельным субъектом общественной и личной жизни, начиная от самообслуживания и, заканчивая самостоятельной трудовой деятельностью, обеспечивающей его материальную независимость. Все эти внешние события имеют и внутреннюю сторону. Объективное, внешнее изменение человека во взаимоотношениях с окружающими, отражаясь в его сознании, изменяет и его внутреннее состояние, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к другим людям и к себе.
Исходя из вышесказанного, специфика становления образа «Я» человека определяется и реализуется в постоянном освоении социума как действующим субъектом, входящим в овладение всеобщими нормами отношений. «Содержание этого процесса, определяется, с одной стороны, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих качеств; с другой - отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциала личности» (233, с.75). Осознавая себя как субъекта общественных отношений, человек расширяет границы не только социальной составляющей своего «Я», но и самосознания в целом. Опираясь на связь формирования самосознания человека и его обязательную включенность в различные виды деятельности в системе общественных отношений, можно сказать, что определяющим условием формирования его социальной составляющей является социальный опыт личности: овладение культурой общества через накопление системы знаний, умений и социальных установок в общественной и личной жизни. При этом информационная культура-это система знаний, осуществляемая через образование; операциональная культура-система всех социальных умений, фрмирующихся в обучении; мотивационная культура - система социальных установок, приобретаемых в процессе воспитания.
Организация и процедура проведения исследования
Анализ психолого-педагогической литературы, определение основных теоретических положений в понимании сущности, структуры и условий формирования социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста позволили нам перейти к планированию и проведению прикладной научно-исследовательской части нашей работы.
Цель исследования: разработка модели формирования социальной уверенности как компонента образа Я у дошкольников 5-6 лет в процессе специально организованной игровой деятельности через систему развивающих занятий.
Гипотеза исследования: социальная уверенность как компонент образа Я у детей старшего дошкольного возраста в ее оптимальном варианте может быть сформирована путем внедрения специально разработанной модели в систему развивающих занятий по ее практическому применению.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании определены следующие задачи:
1. Изучить возрастные особенности формирования образа Я у детей старшего дошкольного возраста.
2. Определить понятие «социальная уверенность», ее компоненты, место и значение в структуре образа Я.
3. Определить уровни и показатели сформированности социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. 4. Разработать и апробировать модель формирования социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста в специально организованной игровой деятельности.
Испытуемые: в исследовании принимали участие 180 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), посещающие дошкольные учреждения г. Н. Новгорода.
Дошкольники были выбраны по той причине, что это классический возраст для подготовки детей к школе, а, значит, период, обеспечивающий развитие личности ребенка на этапе младшего школьного возраста. Отметим также, что это возраст, в котором формируются предпосылки для перехода дошкольника в систему общественных отношений «Я в обществе» и самоутверждения младшего школьника в учебной деятельности.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1-й этап - констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровней сформированности социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста на основе выделенных нами компонентов социальной уверенности.
2-й этап - формирующий эксперимент с целью формирования в его процессе компонентов социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Для этого нами была разработана система развивающих занятий для детей 6-го года жизни. Занятия проводились на базе дошкольного учреждения № 38, 404, 325 с периодичностью 1 раз в неделю. Количество испытуемых по экспериментальной программе - 100 человек. Общая продолжительность экспериментального исследования - с 1999 по 2002г. г.
Между первым и третьим этапами проводилась промежуточная диагностика с целью контроля за ходом эксперимента по формированию социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста. Были использованы те же методы, что при первичной диагностике. 3-й этап - вторичная диагностика экспериментальной и контрольной групп была проведена по завершению развивающих занятий. Целью этого этапа являлась констатация изменения уровня сформированности компонентов социальной уверенности в процессе формирующего эксперимента. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию социальной уверенности как компонента образа Я у детей старшего дошкольного возраста. Нами использовались те же инструментарии, что и на предыдущих этапах диагностической работы.
Измерение уверенности с точки зрения социальных норм для тех или иных возрастных групп не позволяет выработать надежные критерии для оценки этой характеристики личности, так как они подвержены изменениям в зависимости от смены социальной ситуации.
В нашем исследовании с целью определения уровня сформированности социальной уверенности старших дошкольников нами была разработана программа психолого-педагогической диагностики в соответствии с компонентами, выделенными нами в структуре этого феномена.
В ходе диагностики были использованы следующие методики:
1. С целью изучения сформированности первого компонента социальной уверенности нами применялась методика «Лесенка» (модифицированный вариант методики СЯ.Рубинштейн), которая позволяет проследить компонент оценки собственной ценности по основным модальностям образа Я у детей старшего дошкольного возраста. Методика проводилась индивидуально. Для этого каждого ребенка просили оценить себя самого по каждой характеристике 3 раза: с точки зрения самовосприятия (как ребенок оценивает себя сам); с точки зрения значимого взрослого (предполагаемая оценка воспитателя); в сравнении со сверстниками(предполагаемая оценка сверстников). Предлагались следующие характеристики:
- физические - красивый, здоровый (не болею), ловкий, сильный
(физически);
- социальные - добрый, вежливый, аккуратный, смелый;
- личностные - умный, внимательный, старательный, хорошая память.
В ходе проведения методики ребенка просили поместить себя на одну из 7 ступенек. При этом пояснялось, что на нижних ступеньках располагаются дети с мало выраженным (противоположным) качеством, на средних ступеньках - дети со средней степенью выраженности данного качества, на верхних ступеньках - дети с высокой степенью выраженности предложенного качества.
2. С целью определения наличия и выраженности социальных страхов мы применили методику «Выбери нужное лицо» (Р.Тэммл, М.Дорки и В.Амен) для изучения тревожности дошкольника в типичных для него жизненных ситуациях, дополненную при исследованиях изображениями с содержанием физической, социальной и личностной составляющих. Данная методика позволяет определить наличие и уровень у ребенка тревожности в социальных ситуациях. Методика проводилась индивидуально. Ребенку предлагали картинки с изображением на них наиболее типичных ситуаций социальных взаимодействий и просили выбрать для ребенка на рисунке одно из предлагаемых выражений лица (веселое или грустное). Далее, по предложенной авторами методики формуле высчитывался коэффициент социальной тревожности, свидетельствующей о выраженности социальных страхов у дошкольника.
