Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы саморегуляции учебной деятельности учащимися подросткового возраста 14
1.1 Проблема саморегуляции деятельности в отечественной и зарубежной литературе 14
1.2 Анализ психорегуляции учебной деятельности учащихся с позиции психологической теории деятельности 34
1.3 Методологическая роль категорий «деятельность» и «общение» для психологического изучения саморегуляции деятельности 39
1.4 Психологические особенности учащихся подросткового возраста.43
Глава 2. Исследование структурных и содержательных характеристик саморегуляции учащимися учебной деятельности в переходный период от среднего к старшему подростковому возрасту, обусловленных разными моделями обучения 50
2.1 Исследование структурной организации механизма саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся к учебному процессу в переходный период обучения от среднего к старшему подростковому возрасту 50
2.2 Исследование качеств личности подростков, обеспечивающих разработку стратегии психорегуляции (воспитания) и саморегуляции (самовоспитания) учебного процесса 82
2.3 Исследование динамики структурных компонентов механизма саморегуляции учащимися учебного процесса на переходном этапе от среднего к старшему подростковому возрасту 108
Глава 3. Психолого-педагогический эксперимент по формированию личностных компонентов саморегуляции подростками учебной деятельности 124
3.1. Обоснование формирующего эксперимента 124
3.2. Программа и результаты формирующего эксперимента 128
Заключение 143
Выводы 149
Библиографический список 153
Приложения 173
- Анализ психорегуляции учебной деятельности учащихся с позиции психологической теории деятельности
- Исследование качеств личности подростков, обеспечивающих разработку стратегии психорегуляции (воспитания) и саморегуляции (самовоспитания) учебного процесса
- Обоснование формирующего эксперимента
Введение к работе
Настоящая работа является итогом конкретно - психологического исследования саморегуляции учебной деятельности подростками в переходный период от среднего к старшему подростковому возрасту (7-8 классы), обучающимися в общеобразовательной школе по традиционной государственной программе и программе «вальдорфских» классов. Главное внимание уделено изучению структурной организации объективно-деятельностных характеристик саморегуляции отношения учащихся к учебной деятельности, структуры целостного психологического механизма саморегуляции учебной деятельности учащимися, специфических особенностей саморегуляции отношения к учебной деятельности подростков, обучающихся в обычных классах средней общеобразовательной школы и в классах «вальдорфской» ориентации; разработке и апробации средств, направленных на формирование и коррекцию некоторых особенностей личности подростков, тесно связанных с механизмом саморегуляции учебной деятельности.
С чем связано повышение актуальности проблемы саморегуляции?
Прежде всего, следует отметить некоторые общие тенденции развития социально-экономической жизни. Общество, реформирующее экономическую, образовательную, медицинскую, жилищную и другие сферы, нуждается в людях с активной жизненной позицией во всех сферах общественного производства, способных самостоятельно ставить и решать социально-экономические задачи.
На современном этапе социально-экономического развития общества задачи повышения уровня социальной активности личности учащихся решаются средствами комплексного подхода к обучению и воспитанию с привлечением данных психологической науки о потребностях, интересах, мотивах, целях и других психологических
образований личности. Закономерности их функционирования и развития требуют глубокого изучения механизма саморегуляции личностью деятельности и особенно в тех случаях, которые характеризуются переходными возрастными этапами.
Много нерешенных вопросов, требующих изучения саморегуляции, стоит на повестке дня в области возрастной и педагогической психологии. В работах А.А.Бодалева (34), Л.И.Божович (35), А.В.Запорожца и Я.З.Неверович (95), А.В.Зобкова (101), В.А.Зобкова (102), А.Г.Ковалева (119), Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской (132), А.И.Липкиной (138), М.И.Лисиной (139), А.К.Марковой (150), А.М.Матюшкина (155), Н.А.Менчинской (158), О.В.Морозовой (162), А.К.Осницкого (172), А.Г.Писненко (178), Л.С.Славиной (199), В.Э.Чудновского (225), Т.И.Шульга (235) и ряда других педагогов и психологов показана важная роль мобилизации резервов психического развития на различных его этапах, определены задачи формирования положительной мотивации учения, отдаленных целевых перспектив на способы и ценности предстоящей деятельности, адекватных форм самооценки, самоконтроля и саморегуляции творческого мышления, познавательной активности.
Решение этих и ряда других актуальных психолого-педагогических задач обращает пристальное внимание психологов на изучение вопросов саморегуляции отношения учащихся к учебной деятельности. Слабая их изученность и недостатки внедрения имеющихся научных разработок приводят иногда к негативным явлениям в области педагогической практики.
Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного структурно-генетического исследования, ориентированного на определение места и роли целостной совокупности личностных компонентов, участвующих в саморегуляции учебной деятельности школьниками на этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту в зависимости от разных моделей
.5
обучения. Это и обусловило выбор темы исследования: «Психологические компоненты саморегуляции подростками учебного процесса, обусловленные разными моделями обучения».
Объект исследования: личность и деятельность учащихся подросткового возраста.
Предмет исследования: психологические особенности
саморегуляции учебного процесса учащимися подросткового возраста.
Цель исследования: выявить психологические особенности саморегуляции учебного процесса учащимися в переходный период психического развития от среднего к старшему подростковому возрасту.
Гипотеза исследования: учащиеся подросткового возраста обладают рядом специфических характеристик саморегуляции учебного процесса, обусловленных особенностями разных моделей обучения («вальдорфские» и обычные классы), особенностями психического развития учащегося в его переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период. Механизмы саморегуляции активно формируются при вовлечении школьников в различные формы совместной «эмоционально-развивающей» деятельности, в которых преодолевается «социальная инфантильность» учащихся.
Цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач:
осуществить теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) индивидуальных особенностей саморегуляции учебной деятельности; б) методологической роли категорий «деятельность» и «общение» для психологического изучения саморегуляции учащимися учебной деятельности; в) психологических особенностей учащихся подросткового возраста;
определить компонентный состав и структуру объективно-деятельностных характеристик (особенностей) саморегуляции учебной деятельности учащимися в динамике от среднего к старшему
подростковому возрасту, обусловленных особенностями разных моделей обучения, а также структуру саморегуляции деятельности, обусловленную представлениями подростков об идеальном молодом человеке и взрослом человеке, добившемся успеха в жизнедеятельности;
3) выявить качества личности подростков, участвующие в
саморегуляции учебного процесса в зависимости от разных моделей
обучения, а также представления учащихся об идеальном молодом
человеке и взрослом успешном человеке;
4) определить структуру целостного психологического механизма
саморегуляции учебной деятельности учащимися на этапе перехода от
среднего к старшему подростковому возрасту с учетом разных моделей
обучения;
5) разработать комплекс психолого-педагогических средств, в
которых формируются механизмы саморегуляции учебной деятельности
подростков.
Методологическую основу исследования составили:
- личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн и другие);
- теоретические концепции психической регуляции деятельности, воли и
волевой регуляции, отношений, мотивации (О.В.Дашкевич, В.К.Вилюнас,
В.А.Зобков, В.А.Иванников, Е.П.Ильин О.А.Конопкин, Н.А.Менчинская,
В.А.Моросанова, А.К.Осницкий, Т.И.Шульга и другие);
системный подход к учебной деятельности (Л.С.Выготский,
В.В.Давыдов, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, В.П.Симонов,
В.Д.Шадриков и другие);
- антропософский подход как «путь развития и преобразования душевно-
духовного организма человека» (Р.Штайнер и другие).
Методы исследования подбирались и использовались с целью изучения целостного процесса психической саморегуляции учебной деятельности учащегося в переходный от среднего к старшему
подростковому возрасту период: наблюдение, в том числе включенное;
анализ результатов деятельности; метод экспертных оценок; метод
самооценки развития качеств личности по 10-балльной самооценочной
шкале; стандартизированные личностные опросники: 14-факторный
опросник Р.Кеттелла (193), мотивационно-самооценочный опросник
В.А.Зобкова (102), вопросник изучения качественных - модальных
эмоциональных особенностей Л.А.Рабинович (2); опросник ОСК
(определение ориентации субъективного контроля) А.К.Осницкого,
Ю.С.Жуйкова (171); опросник социально-психологической
адаптированности (СПА), разработанный К.Роджерсом и Р.Даймондом (модификация А.К.Осницкого) (171); опросник Я.Стреляу для определения степени выраженности свойств нервной системы (88); метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа.
В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором в течение 2001-2005гг. и составляющих 3 этапа:
этап 2001-2002гг - проведение анализа научной литературы, уточнение методологии и методов исследования, исходных понятий исследования, формирование целей, задач, гипотезы исследования, определение методов исследования;
этап 2002-2004гг - выявление психологических особенностей саморегуляции подростками учебной деятельности в зависимости от разных моделей обучения, математическая обработка данных, сравнительный анализ результатов исследования;
3 этап 2004-2005гг - обобщение эмпирических данных, их
интерпретация, систематизация, разработка и апробация комплекса
средств, направленных на формирование механизма саморегуляции
учебной деятельности подростков, оформление диссертации.
В исследовании принимало участие 253 учащихся. Число испытуемых, участвовавших во всех исследованиях, составило 69 человек, из них 50 учащихся 7-8 классов, обучающихся по государственной традиционной программе, и 19 учащихся 7-8 классов «вальдорфской» ориентации. В формирующем эксперименте приняли участие 32 человека (по 16 учащихся в контрольной и экспериментальной группах) - учащиеся классов «вальдорфской» ориентации. Научная новизна диссертационного исследования:
1. Выявлена структура объективно-деятельностных характеристик
отношения школьников к учебной деятельности при разных моделях
обучения на этапе перехода от среднего к старшему подростковому
возрасту.
2. Изучены качества и особенности личности учащихся в
переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период,
влияющие на саморегуляцию отношения к учебной деятельности и
обусловленные разными моделями обучения (традиционная программа
обучения и программа обучения с «вальдорфской» ориентацией).
3. Определены представления подростков об идеальном уровне
саморегуляции деятельности и саморегуляции деятельности взрослого
человека, добившегося успехов в жизнедеятельности, что обусловливает
стратегии по развитию и саморазвитию учащихся.
4. Впервые определена структура целостного механизма
психической саморегуляции учебной деятельности учащимися на этапе
перехода от среднего к старшему подростковому возрасту, обусловленная
разными моделями обучения.
5. Разработана и апробирована программа формирования слабо
развитых составляющих (компонентов) механизма саморегуляции
учебной деятельности семиклассников.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что выявлена структура объективно-деятельностных компонентов личности учащегося,
участвующих в саморегуляции отношения к учебному процессу в переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период при разных моделях обучения; разработана модель целостного механизма психической саморегуляции учебной деятельности подростков; раскрыты особенности саморегуляции отношения к учебной деятельности подростков, обучающихся по разным образовательным программам; выявлены основные качества личности, участвующие в саморегуляции жизнедеятельности учащихся; разработана программа оптимизации учебного процесса, направленная на повышение эффективности учебной деятельности подростка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы учителями и психологами школ в качестве рекомендаций для формирования личностно-деятельностных качеств личности подростка, обеспечивающих адекватное саморегулирующее отношение учащихся к учебной деятельности. Материалы исследования также могут быть использованы в педагогической деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогических и гуманитарных вузов, для слушателей курсов повышения квалификации.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, репрезентативностью выборки, использованием валидных и надежных методов многостороннего изучения личности подростка, адекватных целям и задачам исследования, в сочетании с объективно-психологическим анализом деятельности, количественным и качественным анализом результатов исследования, привлечением современных методов статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы:
в процессе экспериментально-педагогической работы с учащимися 7-8 обычных и «вальдорфских» классов средней общеобразовательной школы №29 г. Владимира;
в публикациях по теме исследования (7 публикаций);
в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского государственного педагогического университета в 2002-2005гг.;
в докладах на заседаниях педагогической коллегии «вальдорфских» классов;
- на всероссийской конференции вальдорфских учителей «От
образования к самообразованию», проходившей в г.Санкт-Петербурге 3-5
января 2006г.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структура объективно-деятельностных проявлений отношения
учащихся к учебной деятельности, участвующих в ее саморегуляции в
переходный от среднего к старшему подростковому возрасту период,
представленная блоками: интеллектуально-волевой, эмоционально-
волевой, эмоционально-коммуникативный, морально-нравственный, блок
самооценки учебного процесса.
2. Структурная организация саморегуляции объективно-
деятельностных проявлений отношения подростков-семиклассников к
учебной деятельности представлена целостно, доминирующую позицию у
учащихся «вальдорфских» классов занимают показатели,
характеризующие эмоционально-коммуникативный блок, у учащихся
обычных классов - интеллектуально-волевой блок; в 8-х классах в
структуре саморегуляции учебной деятельности происходят изменения.
3. Структурные механизмы саморегуляции учебного процесса учащимися 7-х (обычных и «вальдорфских») классов с позиций идеального молодого человека представлены комплексно. В 8-х классах в структурах саморегуляции происходят коренные изменения. Доминирующие позиции в структуре саморегуляции учебного процесса
учащимися 7-х классов, обучающимися по традиционной государственной
программе, с позиций взрослого успешного человека занимают
показатели морально-нравственного компонента; восьмых классов -
показатели эмоционально-коммуникативной направленности.
Структурная организация представлений семиклассников-«вальдорфцев» о саморегуляции успешного взрослого человека отвечает требованиям целостности, все компоненты взаимосвязаны между собой. В 8-ом «вальдорфском» классе в структурной организации объективно-деятельностных показателей учащихся происходят деструктивные изменения.
Из перечня 44 позитивных индивидуальных характеристик личности «вальдорфские» ученики более всего выделяют качества, характеризующие морально-нравственную сферу, учащиеся 7-8 обычных классов - качества личности, ориентированной на жизнь в условиях рыночной экономики.
4. Структурная организация целостного психологического механизма саморегуляции учебного процесса подростками, обучающимися по разным моделям обучения, включает как общие, так и специфические особенности.
Качества личности, характеризующие саморегуляцию учебного процесса «вальдорфских» семиклассников, представлены комплексно, где самооценка занимает низшие позиции. Самооценка учащихся 7-х классов, обучающихся по традиционной государственной программе, активно включена в саморегуляцию учебного процесса и в структурной организации саморегуляции занимает центральную позицию. В 8-х («вальдорфских» и обычных) классах происходят существенные изменения: самооценочный компонент занимает доминирующую позицию в структурных организациях механизма саморегуляции учебного процесса учащимися, обучающимися по разным моделям обучения.
5. Программа формирующего эксперимента, состоящая из комплекса психолого-педагогических средств, направленная на развитие и коррекцию механизма психорегуляции учебной деятельности учащихся 7-го «вальдорфского» класса.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, библиографического списка, 5 Приложений. В текстовую часть включено 18 рисунков, 1 таблица; 6 таблиц вынесены в Приложения. Библиографический список содержит 259 источников, из них 18 на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 198 страниц, текстовой части - 172 страницы.
Анализ психорегуляции учебной деятельности учащихся с позиции психологической теории деятельности
Личностно-деятельностный подход способствует осуществлению планомерного исследования человека как субъекта, как реального носителя деятельности и личностного к ней отношения. Активность как деятельное состояние субъекта детерминировано внутренне, со стороны его отношения к миру, к делу, к себе и реализуется вовне, в процессе поведения через посредство мотивационных, целевых, операциональных проявлений: познавательной активности, организованности, настойчивости, эмпатии и др.
Любой частный объект психологического исследования, рассматриваемый в аспекте психологической теории деятельности, получает объяснительную характеристику и вектор развития, позволяя тем самым определить значение данной психологической реальности в системе «человек-деятельность». При исследовании изучение предметов ведется системно, с учетом всесторонних связей, в их развитии, на основе практики, а также с учетом тех сторон и связей, которые существенны в конкретных условиях и в целях рассмотрения.
Личностно-деятельностный подход в исследовании учебной деятельности учащихся позволяет осуществить качественный и количественный анализ деятельности и ее внутреннюю регуляцию.
Ниже опишем результаты анализа психорегуляции учебной деятельности учащихся с позиций психологической теории деятельности.
Учебный процесс предъявляет ряд существенных объективных требований к личности учащегося, которые четко прослеживаются при анализе уровней деятельности и оказывают влияние на эффективность обучающе-воспитывающего процесса. На уровне деятельности - к мотивационной сфере; на уровне действия - к целеполаганию, эмоционально-волевой сфере, самооценке; на уровне операций - к организационно-поведенческим средствам и способам достижения целей учебного занятия.
1. Требования к мотивационной сфере обусловлены:
а) потребностью общества в подготовке учащейся молодежи к осуществлению идеологических и возросших профессиональных функций в условиях социальной и экономической нестабильности.
Учащаяся молодежь должна обладать способностями и возможностями углубить и расширить обучающую программу в соответствии со своими способностями, наклонностями и интересами. Каждый учащийся должен уметь конкретизировать общественные цели и задачи обучения, формируя и ставя их таким образом, чтобы они были понятны ему, а также порождали в нем стремление действовать в направлении, заданном перспективной целью и содержанием учебных задач. Важное значение в этом отношении имеет необходимость постоянного личностного самосовершенствования. Школьные учебные программы ориентированы в основном на вооружение учащихся знанием основ гуманитарной, естественно-научной теории и практики, развитие и воспитание учащейся молодежи как активно познающих и творческих личностей;
б) социальной оценкой овладения учебными дисциплинами через посредство ответов, контрольных работ, экзаменов, а также осознания социальной значимости обучающей деятельности.
Перечисленные объективные требования учебной деятельности к мотивационной сфере учащихся направляют общепедагогическую подготовку школьника, а также самого учащегося на формирование ряда объективно значимых особенностей мотивации: а) положительного отношения к учебной деятельности и преодолению трудностей в учебной деятельности, что может выражаться в познавательной и творческой активности, ответственности и трудолюбии, потребности в научно-исследовательской деятельности; б) эмоционально-волевых качеств личности: организованности, дисциплинированности, настойчивости, инициативности, самостоятельности, эмпатии, уверенности; в) коммуникативных особенностей: общительности, коммуникативной гибкости, умения совместно работать в группе (социальной активности).
2. Объективные требования учебной деятельности к целеполаганию, эмоционально-волевой сфере и самооценке учащихся включают: а) необходимость проявлять высокую организованность, дисциплинированность и самостоятельность на уроках, при подготовке к урокам и высокую активность в процессе учебных занятий на всех этапах обучения; б) необходимость формирования у себя определенных умений, составляющих способность к этапному целеполаганию и преодолению временных неудач; в) экстремальность контрольных и экзаменационных условий (общественная значимость успеваемости, неопределенность успеха, дефицит времени на подготовку к контрольным работам, экзаменам).
Важным условием в обеспечении эффективности учебной деятельности учащегося является способность их к целеполаганию, поскольку основная стратегическая задача учителя заключается в том, чтобы включить ученика в процесс самообразования, самовоспитания, поставить его в позицию субъекта учебной деятельности и жизнедеятельности в целом.
Особое место в структуре целеполагания учащихся занимает умение принять цели обучения, активно осознавать их, оценивать и внутренне эмоционально переживать их как свои.
Перечисленные объективные требования учебной деятельности к целеполаганию, эмоционально-волевой сфере, самооценке учащихся должны направлять их сознание на формирование: а) адекватной оценки своих возможностей, подготовку к учебным занятиям, контрольным работам, экзаменам; б) оптимальной целевой установки на предстоящую контрольную работу, экзамен, оптимальной уверенности в успехе; в) адекватной самооценки, эмоциональной устойчивости в процессе ответа на учебных занятиях, в экзаменационных условиях, адекватной оценке достигнутых результатов; г) установки на ежедневную подготовку к учебным занятиям; д) сосредоточенности и внимания на узловых этапах учебной деятельности; е) проявлений в учебном и экзаменационном периоде качеств организованности, настойчивости, инициативности, дисциплинированности, самостоятельности.
Исследование качеств личности подростков, обеспечивающих разработку стратегии психорегуляции (воспитания) и саморегуляции (самовоспитания) учебного процесса
Изучение качеств личности подростков, обеспечивающих разработку стратегий психорегуляции и саморегуляции учебного процесса, осуществлялось через посредство анализа представлений подростков об уровне развития (от 0 до 10 баллов) качеств личности идеального, с их точки зрения, молодого человека и представлений об успешном в профессионально-экономическом плане взрослом человеке. В дальнейшем проводился корреляционный и факторный анализ (метод главных компонентов) изучаемых показателей. На основании полученных результатов были составлены схемы структурной организации представлений подростков о качествах личности идеального молодого человека (20-25 лет) и успешного взрослого человека. Эти данные послужили основой для разработки стратегии психорегуляции учебного процесса. В исследовании приняли участие учащиеся 7-8 обычных и «вальдорфских» классов (лонгитюдное исследование) общеобразовательной школы. Результаты исследования приводятся отдельно с учетом особенностей обучающей деятельности учащихся.
Изучение качеств личности, обеспечивающих разработку стратегий саморегуляции учебного процесса, осуществлялось также через посредство анкетной методики, содержащей перечень 44 качеств личности (Прил.2). Из приведенного перечня качеств личности необходимо было выбрать качества, которые наиболее ярко характеризуют подростка-испытуемого, качества, которые были бы свойственны ему в идеале, будучи молодым человеком, и качества, присущие, с точки зрения испытуемого, взрослому человеку, добившемуся успеха в жизнедеятельности.
Цель исследования: на основании представлений подростков о качествах личности идеального молодого человека и успешного в профессионально-экономическом плане взрослого человека разработать стратегии саморегуляции учебного процесса подростков.
Задачи исследования:
- выявить качества личности подростка, которые характеризуют его как идеального молодого человека и качества личности, присущие, с точки зрения испытуемого, взрослому человеку, добившемуся успеха в жизнедеятельности; - выявить доминирующие и подчиненные объективные проявления отношения подростков к учебной деятельности. Изучить структурную организацию объективных проявлений отношения к учебной деятельности с позиций представлений подростков об идеальном молодом человеке и взрослом человеке, добившемся успеха в жизни.
Частная гипотеза исследования: предполагается, что представления подростков об идеальном молодом человеке и успешном взрослом человеке от 7-го к 8-му классу будут меняться, и более значительные изменения будут наблюдаться в представлениях подростков, обучающихся в «вальдорфских» классах.
Ниже опишем результаты исследования, касающегося саморегуляции деятельности в зависимости от представлений подростков об уровне развития качеств личности. Анализ корреляционных связей объективно-деятельностных самооценочных показателей, характеризующих уровень их выраженности у идеального молодого человека в видении подростка-семиклассника и участвующих в саморегуляции учебного процесса, показал, что механизмы структурной организации саморегуляции учебного процесса во многом схожи с механизмами структурной организации саморегуляции учебного процесса подростков-семиклассников в конце учебного года (рис.7,8 и рис.2,5). Укажем, что эту часть эксперимента мы проводили дважды: в начале учебного года в 7 и 8 классах. Так, в структурной организации саморегуляции учебного процесса учащимися 7-х классов, обучающимися по традиционной программе, доминирующую позицию занимают показатели морально-нравственного и интеллектуально-волевого блоков, а далее показатели эмоционально-коммуникативного и эмоционально-волевого блоков (рис.7). Структурная организация саморегуляции учебного процесса с позиций идеального молодого человека у учащихся 7-х «вальдорфских» классов (рис.8) представлена блоком показателей эмоционально-коммуникативной направленности,
Обоснование формирующего эксперимента
В данном параграфе приводятся материалы психолого-педагогического эксперимента по формированию личностных компонентов психорегулирующего механизма учебной деятельности учащихся 7-х «вальдорфских» классов общеобразовательной школы. Общеизвестный факт снижения успеваемости учащихся в 8-9 классах (вне зависимости от программы обучения, как показало исследование и по мнению учителей старшего звена) послужил поводом проведения психолого-педагогического формирующего эксперимента с участием «вальдорфских» семиклассников, так как уже в конце учебного года у них проявляются пассивность, отсутствие домашних заданий, недисциплинированность на уроках учителей-предметников, нежелание участвовать в традиционных классных и школьных праздниках и мероприятиях, потеря авторитета классного учителя, что обусловливает снижение эффективности учебной деятельности. Поэтому для предотвращения дальнейшего снижения уровня отношения к учебной деятельности возникает необходимость введения в учебный план специальных занятий с целью оказания психологической помощи учащимся на этапе перехода от среднего к старшему подростковому возрасту.
В эксперименте, проводившемся в течение 2-х лет, приняли участие 7-е «вальдорфские» классы: экспериментальную группу составили учащиеся 7-го класса (п=16 чел.) на 1-ом этапе эксперимента, следующий 7-й класс (п=16 чел.) «вальдорфской» ориентации представлял контрольную группу (в «вальдорфских» классах нет параллелей). На начало 8-х классов была проведена диагностическая методика М.Лукьяновой (146), направленная на изучение мотивации учения, включающая шесть содержательных блоков: личностный смысл учения, сформированность целеполагания, различные виды мотивов, внешние или внутренние мотивы, тенденции на достижение успеха или избегание неудачи в учении, реализация мотивов учения в поведении. Каждый блок в методике представлен тремя вопросами.
Чем продиктован выбор участников эксперимента, почему именно «вальдорфские» классы? В первую очередь тем, что «вальдорфское» движение, хоть и не молодое (на момент появления «вальдорфской» школы в г. Владимире во всем мире их насчитывалось более 600, в Германии некоторые школы уже отметили или собираются отметить 100-летние юбилеи), в России появилось не так давно (приблизительно 15 лет назад) и распространилось по большим и маленьким городам. Несмотря на принятие государственными властями «вальдорфского» движения в России (в настоящее время рассматривается вопрос о признании программы «вальдорфской» школы государственной, альтернативной программе общеобразовательной школы), заметим, что в силу различий менталитета, материальной базы и т.п. существуют определенные трудности и проблемы в воспитательно-образовательном процессе в «вальдорфских» школах в нашей стране. Однако следует отметить и тот факт, что традиционная общеобразовательная программа на данный момент, на наш взгляд, не адекватна и должна быть пересмотрена в соответствии с изменениями в обществе. Поясним, что мы имеем в виду. Современные дети живут по другим законам в отличие от детей 60-70 гг., когда создавалась и внедрялась государственная общеобразовательная программа. Окружающий наших детей мир становится все более цивилизованным, технически совершенным, «аутичным» (люди обособлены как в обществе, так и в семьях), что негативно отражается на психическом развитии детей. С раннего возраста они зачастую «лишены» родителей (которым некогда заниматься детьми, они зарабатывают «на жизнь»), их любви и внимания, и при этом осведомлены обо всех трудностях и «радостях» взрослой жизни, что повышает их уровень тревожности и стремление к взрослости через подражание внешней атрибутике. Все более ценную и значимую роль в их развитии играют телевизоры и компьютеры - «лжедрузья» на раннем этапе развития ребенка. На самом деле дети лишены истинных радостей детства, таких как подвижные и ролевые, творческие игры, полноценное общение в семье, семейные походы и, наоборот, самостоятельная, не зависимая от родителей жизнь в летнем лагере, в поездках с классом. Современный ребенок практически лишен этих ценностей, которые в свое время определяли уровень общего развития ребенка и, соответственно, учитывались при создании государственной общеобразовательной программы. Исследование показало, что учащиеся 7-8 «вальдорфских» классов, воспитание и обучение которых приближено к выше изложенным приоритетам детства, более коммуникативны, стремятся к достижению успехов в совместной деятельности (в том числе, учебной) по сравнению с учащимися обычных классов. На наш взгляд, из состояния «МЫ» учителей и учащихся «вальдорфских» классов через эпохальную систему преподавания, подразумевающую достижение «еще больших глубин души ребенка» (136), при проявлении собственной индивидуальности каждого в постижении закономерностей жизнедеятельности в целом, и учебной деятельности в частности, можно прийти, может быть, не быстрее, но более качественно, глубинно к формированию личностных характеристик саморегуляции учебной деятельности, чем в ситуации сменяющих друг друга уроков, когда ребенок порой не успевает погрузиться, проникнуть в суть преподносимого и принимает только факты, а «Я» каждого обособлено и ограничено нередко авторитарностью учителя и общепринятыми условностями, отсутствует взаимопонимание между педагогами и учениками, сотрудничество с родителями. Но не следует также забывать, что подростковый возраст является сензитивным для активного развития самосознания личности, а значит, нужно использовать возможность непосредственного влияния на формирование личностных качеств и саморегулирующего компонента.
Учитывая все вышесказанное, отметим, что формирование саморегуляции учебной деятельности должно осуществляться через пробуждение познавательных интересов в ходе активной деятельности. Задания должны вызывать не только напряжение мысли и памяти, но и эмоционально приятные ощущения, радостные переживания от успешного преодоления сложностей в самостоятельном поиске знаний. Ослабевающий интерес к обучению возможен как в случае перегрузок из-за непосильного объема заданий, до предела насыщенных уроков, превышающих возможности ученика, так и от ощущения известности, будничности осваиваемого. Таким образом, главной целью формирующего эксперимента является пробуждение интереса к знанию, учебной активности через совершенствование и коррекцию личностных особенностей и качеств учащихся, ориентированных на формирование саморегуляции учебной деятельности. Эффективность деятельности может быть достигнута с учетом, во-первых, субъективного фактора - возможностей учащихся подросткового возраста, их психологических характеристик; во-вторых, проведения линии развития активности: от любопытства к любознательности, от любознательности к интересу, от интереса к познавательной активности; в-третьих, присутствия в жизни подростков личностно значимого взрослого человека, являющегося авторитетом на очередном этапе психического развития (таковым может стать, например, педагог-психолог); в-четвертых, вовлечения учащихся в различные виды деятельности (в том числе общественную работу), представляющие для учащихся определенную новизну и требующие от них повышения самостоятельности, инициативности, уверенности, самоконтроля, самопознания и самоанализа, формирование перспективного и этапного целеполагания, коммуникативных навыков. Для достижения поставленной цели необходимо также участие учащихся в специализированных психологических уроках для развития выше указанных личностных качеств. Все изложенные рекомендации могут быть использованы и реализованы в общеобразовательной школе.
