Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста 10
1.1 Индивидуальные особенности саморегуляции деятельности 10
1.2 Личностно-деятельностный подход к регуляции деятельности 25
1.3 Психологические особенности учащихся юношеского возраста 36
1.4 Методы и организация исследования 46
Глава 2. Исследование структурных и содержательных характеристик саморегуляции учебной деятельности в переходный период обучения от старшего школьного к студенческому 57
2.1 Анализ психорегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста с позиции психологической теории деятельности 57
2.2 Исследование структурной организации механизма саморегуляции объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности в переходный период обучения от старшего школьного к студенческому 62
2.3 Исследование качеств личности учащихся, обеспечивающих им разработку стратегии самовоспитательной работы 100
2.4 Исследование роли ценностей в саморегуляции деятельности учащейся молодежи 108
2.5 Исследование динамики структурных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности учащихся в переходный период обучения от старшего школьного к студенческому 112
Глава 3. Психолого-педагогический эксперимент по формированию личностных, компонентов саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста 132
3.1 Обоснование формирующего эксперимента 132
3.2 Программа и результаты формирующего эксперимента 135
Заключение и выводы 15В
Библиографический список 161
Приложение 180
- Индивидуальные особенности саморегуляции деятельности
- Анализ психорегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста с позиции психологической теории деятельности
- Обоснование формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В психологической науке, в ее теоретических и практических отраслях проблема саморегуляции учебной деятельности недостаточно изучена и освещена. Следует признать, что практически отсутствуют работы, раскрывающие роль целостного личностного механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся: целеполагания, самооценки, уверенности, качеств личности характеризующих эмоционально-волевую, морально-нравственную, интеллектуальную, коммуникативную сферы, результативности. Исключение составляют работы К.А. Абульхановой-Славской, О.В; Дашкевича, В.А. Зобкова, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, В.Э. Чудновского. Причем содержание вышеперечисленных работ не затрагивает переходный этап в развитии учащихся от старшего школьного к студенческому возрасту. Особенно слабо в литературе представлены средства и методы психолого-педагогической работы по формированию целостного личностного механизма психической регуляции учебной деятельности.
Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного структурно-генетического исследования, ориентированного на выявление динамики становления личности учащегося от старшего школьного к студенческому периоду обучения, на определение места и роли целостной совокупности личностных факторов в регуляции учебной деятельности на этапе перехода от школьного к студенческому возрасту. Это и обусловило выбор данной темы исследования -«Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения».
Методологическая основа исследования базируется на общефилософском принципе объективности, требующем глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого явления; диалектике как общем методе познания, предлагающей целостное всестороннее рассмотрение явлений в их
развитии и взаимосвязи; системном подходе, как общеметодологическом принципе науки; на принципе историзма, предлагающем генетический объективный подход к изучению явлений, а также на основе следующих подходов, концепций:
личностно-деятельностного подхода Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева;
теории учебной деятельности В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Ю.П.Поварёнкова, Д.Б. Эльконина;
теоретических концепций психической регуляции деятельности, воли, эмоций, отношений, мотивации, разработанных в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, В.К. Вилюнаса, О.В. Дашкевича, В.А. Зобкова, В.А. Иванникова, О.А. Конопкина, В.Н. Мясищева, В.Э. Чудновского, В.Д Шадрикова.
Объект исследования - индивидуальные и коллективные формы учебной деятельности учащихся переходного периода обучения от старшего школьного к студенческому.
Предмет исследования - личностно-деятельностные компоненты механизма саморегуляции отношения учащихся юношеского возраста, охватывающего переходный период обучения от школьного к студенческому.
Гипотеза исследования — структура личностно-деятельностных компонентов саморегуляции учебной деятельности претерпевает изменения от школьного к студенческому периоду обучения (1 курс), переходя от системной целостности к образованию отдельных подструктур, что и будет указывать на кризистность 1-го года обучения в вузе.
Можно надеяться, что целенаправленная организация учебной деятельности учащихся с учетом личностно-деятельностных компонентов саморегуляции, позволит поднять продуктивность учебной деятельности, решить воспитательные задачи становления мотивационно-смысловой сферы
личности учащегося, обеспечить успешную социальную адаптацию студентов-первокурсников к изменившимся социальным условиям обучения.
Цель исследования - разработать модель механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся переходного от старшего школьного к студенческому периода обучения.
В рамках исследования с учетом цели, гипотезы, объекта и предмета исследования, нами решались следующие задачи:
Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а) индивидуальных особенностей саморегуляции учебной и профессиональной деятельности; б) личностно-деятельностного подхода к регуляции учебной деятельности; в) психологических особенностей учащихся юношеского возраста;
Выявить структуру объективно-деятельностных характеристик (проявлений) отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в её саморегуляции в динамике от старшего школьного к студенческому периоду обучения, выявить общие для переходного периода и специфические для каждого этапа обучения доминирующие и подчиненные саморегуляционные объективные проявления; выявить структуру объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности, участвующих в её саморегуляции, на этапную (через один год) и отдалённую перспективу.
Изучить временные границы основных ценностей и качеств личности учащихся, участвующих в саморегуляции учебной деятельности.
Выявить структуру психологического «механизма» саморегуляции учебной деятельности учащихся в динамике от школьного к студенческому этапу обучения.
Разработать комплекс психолого-педагогических средств, обеспечивающих эффективную саморегуляцию учебной деятельности и социальную адаптацию студентов первокурсников к новым
условиям обучения и апробировать его в условиях формирующего эксперимента.
Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической регуляции учебной деятельности учащихся в его динамике от 11-го класса к 1-му курсу обучения в ВУЗе. Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного и формирующего эксперимента.
Исследование осуществлено в 2001-2004 гг. В нем приняли участие учащиеся 11-х классов СШ №15 г. Владимира и студенты 1-го курса Владимирского государственного педагогического университета. Общее число испытуемых - 119 человека. Из них 49 - школьники, 70 - студенты.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что
подвергнут специальному комплексному изучению процесс саморегуляции отношения учащихся юношеского возраста к учебной деятельности в переходный от школьного к студенческому период обучения;
- выявлены и проанализированы структурные механизмы саморегуляции
объективно-деятельностных проявлений отношения учащихся юношеского
возраста к учебной деятельности;
- определены временные границы основных ценностей учащейся
молодежи и выявлена роль последних в саморегуляции отношения их к
учебной деятельности;
выявлены саморегуляционные качества личности учащихся юношеского возраста; характеризующие её с идеальной стороны и со стороны требований современного общества, необходимые для проведения воспитательной работы.
разработана модель целостного личностного механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста на заключительном школьном и на первом студенческом этапах обучения;
- разработана и апробирована программа формирования мотивационной составляющей механизма саморегуляции учебной деятельности студентов-первокурсников.
Теоретическая значимость определяется вкладом в
общепсихологическое знание, а также в возрастную и педагогическую психологию по проблеме саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения. В частности, выявлена структура объективно-деятельностных проявлений отношения, а также структура целостного личностного механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста на разных этапах обучения: на школьном и вузовском; выявлены основные ценности и качества личности, участвующие в саморегуляции жизнедеятельности учащихся; средства коррекции личностных компонентов механизма саморегуляции учебной деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты обогащают теоретический фонд современного знания по психологии саморегуляции деятельности человека; имеют значение для решения проблем организационно-педагогического характера при модернизации школьного и вузовского образования на современном этапе. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии для студентов педагогических вузов, факультетов психологии, для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего изучения личности в сочетании с объективно-психологическим анализом деятельности, результатами апробации формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы:
в процессе экспериментально-педагогической работы автора со школьниками и студентами ВГПУ;
в публикациях по теме исследования (14 публикаций);
в сообщениях на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ (2001-2004г.г.);
в докладах на конференциях и конгрессах различного уровня (г. Кострома-2001-2004г.г., г. Ярославль -2002, г. Иваново-2003 г., г. Владимир-2002-2004 г.г., г. Казань-2004 г., г. Уфа-2004 г.).
Индивидуальные особенности саморегуляции деятельности
Федеральная программа развития образования: в России (187) называет важнейшей целью «гармоничное развитие личности и ее творческих способностей на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования в течение всей жизни». Цель образования на всех его уровнях заключается не только в том, чтобы передать учащимся знания, умения и навыки, но и в том, чтобы помочь становлению их личности, облегчить процесс социализации, подготовить выпускника школы к эффективному взаимодействию с реальным миром. В современных условиях в общеобразовательной и в высшей школе невозможно научить «всему и сразу», необходимо менять и сущность, и структуру образования. Опыт показывает, что наряду с такими путями выхода их кризиса образования, как выявление его приоритетности, повышение его качества, гуманизация и гуманитаризация, важнейшим является создание системы непрерывного образования в сочетании с постоянным самосовершенствованием личности. Среди основных задач учреждений профессионального образования ставится задача осознания необходимости создания оптимальных условий для развития личности обучающегося, оказания ему помощи в самовоспитании, самоопределении, нравственном самосовершенствовании, освоении социального опыта. В процесс самосовершенствования личности учащегося входит и процесс саморегуляции учебной деятельности.
Наиболее полно проблема саморегуляции деятельности исследована О.А Конопкиным (115). Он показал, что возможность психического отражения предмета, средств и условий деятельности позволяет человеку регулировать процессы приёма и переработки информации, скорость ответных действий, темп работы и более широко - расходование собственных резервов. Учебная деятельность, реализуясь через познавательную деятельность в своей структуре опирается на уровень сформированное саморегуляции учащегося. Мы исходим из структурно-функционального подхода к изучению процессов саморегуляции, в рамках которого саморегуляция произвольной активности человека понимается как системно организованный психический процесс по инициализации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (О.А.Конопкин, В.И. Моросанова) (116).
Механизм психической регуляции деятельности представляет собой многоуровневую и чрезвычайно динамическую систему. За внешне наблюдаемыми двигательными (поведенческими) актами, в которых выражается любая деятельность, скрывается огромная и весьма сложная система процессов, связанных с формированием мотивов, целей, планов, оперативных образов (и концептуальных моделей), принятием решения, анализом и синтезом текущей информации и сигналов обратной связи. Именно она и составляет предмет психологического исследования деятельности (133).
К механизмам регуляции учебной и профессиональной деятельности относят психический образ (Н.Д. Завадова), личностные особенности (В.Д. Бодров), функциональные состояния (Л.Г. Дикая), процессы принятия решения (В.Д. Шадриков, А.В. Карпов), индивидуальный стиль деятельности (Е.А. Климов), чувство идентичности (Т.М. Буякас), соответствие «реального» образа «идеальному» (А.А. Деркач), модель специалиста (А.К. Маркова), ориентировку (А.Ф. Ануфриев), самооценку (Е.А. Ермолаев), отношения (В.А. Зобков).
Необходимо отметить, что проблема роли психических механизмов, участвующих в саморегуляции учебной деятельности учащихся в переходный период обучения от школьного к студенческому не рассматривалась ни в теоретическом, ни в практическом плане. Саморегуляция как способность личности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности играет важнейшую роль в социальной адаптации к самостоятельной познавательной деятельности, а затем и в ее развитии. В учебной деятельности саморегуляция предполагает сознательное изменение способов, приемов и методов деятельности. Основой для этого является способность учащегося адекватно представить условия деятельности, объем своих знаний, умений, навыков, а также адекватно оценить свое эмоциональное состояние.
Анализ психорегуляции учебной деятельности учащихся юношеского возраста с позиции психологической теории деятельности
Психологическую теорию деятельности, разработанную в трудах отечественных психологов Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф. и др., можно считать важнейшим или даже основным способом анализа внешних и внутренних проявлений активности человека. Активность, как деятельное состояние субъекта детерминировано внутренне, со стороны его отношения к миру, к делу, к себе, и реализуется во вне, в процессе поведения через посредство мотивационных, целевых, операциональных проявлений: познавательной активности, организованности, настойчивости, эмпатии и др.
Личностно-деятельностный подход способствует осуществлению планомерного исследования человека как субъекта, как реального носителя деятельности и личностного к ней отношения.
Любой частный объект психологического исследования, рассматриваемый в аспекте психологической теории деятельности, получает объяснительную характеристику и вектор развития, позволяя: тем самым определить значение данной психологической реальности в системе «человек -деятельность». При исследовании с учетом положений психологической теории деятельности изучение предметов ведется системно, с учетом всесторонних связей, в их развитии, на основе практики, а также с учетом тех сторон и связей, которые существенны в конкретных условиях и в целях рассмотрения:
Личностно-деятельностный подход в исследовании учебной деятельности учащейся молодежи позволяет осуществить качественный и количественный анализ деятельности человека и её внутреннюю регуляцию.
Ниже опишем результаты анализа психорегуляции учебной деятельности учащихся с позиций психологической теории деятельности. Учебная деятельность предъявляет ряд существенных объективных требований к личности учащегося, которые четко прослеживаются при анализе уровней деятельности и оказывают влияние на эффективность обучающе-воспитывающего процесса. На уровне деятельности - к мотивационной сфере; на уровне действия - к целеполаганию, эмоционально-волевой сфере, самооценке; на уровне операций - к организационно-поведенческим средствам и способам достижения целей учебного занятия.
1. Требования к мотивационной сфере обусловлены:
а) Потребностью общества в подготовке учащейся молодежи к осуществлению идеологических и возросших профессиональных функций в условиях социальной и экономической нестабильности.
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования: «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». Учащаяся молодежь должна» обладать способностями и возможностями углубить и расширить обучающую программу в соответствии со своими способностями, наклонностями и интересами. Каждый учащийся должен уметь конкретизировать общественные цели и задачи обучения, формируя и ставя их таким образом, чтобы они были понятны ему, а также порождали в нем стремление действовать в направлении, заданном перспективной целью и содержанием учебных задач.
Важное значение в этом отношении имеет необходимость постоянного личностного и профессионального самосовершенствования, профессионального самопознания. Школьные и вузовские учебные программы ориентированы, в основном, на вооружение учащихся знанием основ гуманитарной, естественнонаучной, профессиональной теории и практики, развитию у них профессионального мышления и способностей, воспитанию будущих работников как активно познающих и творческих личностей.
б) Наличием в учебных планах школ и планах подготовки будущих специалистов вузов учебных дисциплин от общегуманитарной, естественнонаучной направленности к дисциплинам специально профессиональной направленности, четко дифференцированных по времени их прохождения.
в) Социальной оценкой овладения курсами дисциплин через посредство ответов, контрольных работ и экзаменов у школьников; зачетов и экзаменов у студентов, а также осознания социальной значимости обучающей деятельности.
Перечисленные объективные требования учебной деятельности к мотивационной сфере учащейся молодежи направляют общепедагогическую подготовку школьника и студента, а также самого учащегося на формирование ряда объективно значимых особенностей мотивации учащегося: а) положительного отношения к учебной деятельности и преодолению трудностей в учебной деятельности, что может выражаться в познавательной и творческой активности, ответственности и трудолюбии, потребности в научно-исследовательской деятельности; б) эмоционально-волевых качеств личности: организованности, дисциплинированности, настойчивости, инициативности, самостоятельности, эмпатии, уверенности; в) коммуникативных особенностей общительности, коммуникативной гибкости, умения совместно работать в группе.
Обоснование формирующего эксперимента
В разделе приводятся материалы психолого-педагогического эксперимента по формированию личностных компонентов психорегулирующего механизма учебной деятельности студентов-первокурсников.
К проведению психолого-педагогического формирующего эксперимента нас побудило то обстоятельство, что на первом этапе обучения в вузе значительная часть студентов социально не адаптируются к новым условиям обучения. В большинстве случаев это связывается с низким уровнем развития коммуникативности, умений работать в группе, с чрезмерной ориентацией студентов на высокие социальные оценки со стороны преподавателей, на ведение студенческой жизни изолированно от общестуденческой жизни. Среди таких студентов наблюдается существенное количество учащихся с неадекватной самооценкой, что приводит к снижению эффективности регуляции учебной деятельности.. В связи с этим возникает необходимость изучения возможности построения психологической помощи студентам-первокурсникам.
Формирующий эксперимент был проведен при участии двух групп испытуемых (экспериментальной и контрольной по п=26 чел.) в течение одного года.
По уровню развития самооценочного компонента саморегуляции учебной деятельности, а также по сформированное эмоционально-коммуникативной сферы испытуемые на начало формирующего эксперимента были практически идентичны (см. табл. № 4).
Применение психолого-педагогических средств воздействия по формированию вышеназванных качеств личности должно в итоге привести к устойчивым проявлениям адекватных характеристик самооценки в учебной деятельности и, как следствие, к социальной адаптации и высокой продуктивности учебной деятельности. Для проведения формирующего эксперимента нами использовались принципы экспериментально-генетического подхода, позволяющего обнаруживать механизмы психического развития путем активного формирования определенных сторон и качеств учащегося.
Известно, что специфические качества личности не даны от рождения человеку, а усваиваются в форме общественных образцов (содержания) в процессе целенаправленного обучения.
Экспериментально-генетический метод потребовал разработки программы формирующего эксперимента, включающей содержание формирующих параметров, формирующих средств и методов контроля. Это позволило четко проследить психолого-педагогические воздействия на развитие личности и формирование психорегулирующего механизма учебной деятельности.
Главной целью формирующего эксперимента является
совершенствование и коррекция у студентов тех особенностей и качеств личности, которые обеспечат эффективную саморегуляцию учебной деятельности. Эта цель может быть достигнута посредством вовлечения студентов в различные виды учебной и внеучебной деятельности, требующие от них повышения самостоятельности, уверенности, инициативности, самоконтроля, самопознания и самоанализа, формирование перспективного и этапного целеполагания, коммуникативных навыков: активные методы обучения (дискуссии, деловые игры, тренинги), социально-психологическая игра «Что? Где? Когда?», компьютерная игра «Тетрис», адаптированная для целей формирующего эксперимента, индивидуальное и групповое консультирование, обратная связь.
