Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Исследование стиля саморегуляции как проблема педагогической психологии 13
1.1. Значение саморегуляции в обучении, воспитании 13
ГЛАВА 2. Методы организации исследования, контингент испытуемых и структура 37
2.1. Методы индентификации стиля саморегуляции 37
2.2. Методы экспериментального исследования 44
ГЛАВА 3. Изменение компонентов саморегуляции вследствие обучения саногенной рефлексии 47
3.1. Изменение в потребностном профиле испытуемых вследствие обучения саногенной рефлексии 47
3.1.1. Изменение показателя «Потребность в достижениях» при обучении СГР 58
3.1.2. Изменение потребности в аффилиации при обучении СГР 68
3.1.3. Изменение потребности в доминировании при обучении СГР
3.2. Изменение локуса контроля при обучении СГР 78
3.3. Изменение эмоциональных аспектов саморегуляции
3.3.1. Изменение саморегуляции, связанные с показателем «Объем защитной рефлексии при репродукции неудачи» при обучении СГР 95
3.3.2. Изменение саморегуляции, связанные с показателем «Объем защитной рефлексии при репродукции обиды» при обучении СГР 104
3.3.3. Влияние обучения СГР на стиль саморегуляции у завистливых 112
3.4. Изменение уровня агрессивности 116
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ 134
ВЫВОД 144
- Значение саморегуляции в обучении, воспитании
- Методы индентификации стиля саморегуляции
- Изменение в потребностном профиле испытуемых вследствие обучения саногенной рефлексии
Введение к работе
Актуальность проблемы
Происходящие изменения в современном обществе, социальная нестабильность, противоречивость и неоднозначность происходящего, неопределенность, изменение ценностных ориентиров, рост критических ситуаций - предъявляют повышенные требования к механизмам социальной адаптации и личностной саморегуляции, ставят личность перед необходимостью переосмысления прошлого и настоящего, выделения и сохранения жизненно важных ценностей. Проблема психологической адаптации населения к быстро меняющимся социально-экономическим условиям стоит в настоящее время в России чрезвычайно остро. Резкая смена социально-экономической формации стала причиной дезадаптации огромного количества россиян, которые не смогли быстро переориентировать свои психологические устои, стереотипы мышления, жизненный уклад. Как следствие этого увеличение смертности, снижение рождаемости, повсеместное пьянство «...Средняя продолжительность жизни., ожидаемая при рождении снизилась в целом по России с 69,3 года в 1985 г. до 64,6 в 1995 г.: у женщин - с 74,0 до 71,7 года у мужчин - с 63,8 до 58,3 года, то есть мужчины в среднем умирают в трудоспособном возрасте, даже не дожив до пенсионного возраста. Наименьшая продолжительность жизни мужчин отмечается в Северо-западном районе, областях Центрального района, а также и Республике Тува (в 1995 г. -49,2 и 49,7 года в городе и на селе соответственно)».1 Образовались большие идеологические пустоты, куда хлынули проповедники всех мастей, заграничные глашатаи, церковники, просто нечистоплотные люди. В создавшейся обстановке необходимо изменить систему образования как высшей, так и средней школы, в которые необходимо внедрить основы личностной
1 Журнал. Вопросы статистики 3\97.
саморегуляции, для психологического выживания в условиях рынка. Сложившиеся условия, с одной стороны, расширяют диапазон возможностей, дают определенный простор для самореализации и одновременно лишают индивида социальной защищенности, возлагают на него самого ответственность за свою судьбу, жизненный выбор, позицию, требуют от личности новых подходов к организации жизни и деятельности.
Психологическая адаптация к рыночным отношениям процесс не одного десятилетия. Однако, его можно ускорить, внедряя систему переучивания взрослого населения через службы социальной помощи и реформируя систему образования, о чем говорилось выше. Естественно, исследования, проводимые в области педагогической психологии, приобретают особую актуальность.
«Собственно говоря, эти два аспекта и определяют два основных круга проблем, стоящих перед педагогической психологией: первый - раскрытие закономерностей и принципов учёта сложившихся способов психической деятельности, в частности, вопросов психологической готовности человека к обучению соответствующего уровня, профиля и содержания; и второй -раскрытие закономерностей становления и развития конкретных психических новообразований в процессе целенаправленного обучения и воспитания. Указание уже на эти две фундаментальные проблемы свидетельствует о том, сколь важны как теоретико-концептуальные, так и прикладные психолого-педагогических исследования» (Шибаева Л.В.) [114].
В настоящее время рефлексия рассматривается как один из важнейших механизмов, обеспечивающих адаптацию человека к изменившимся условиям социальной среды, новым условиям деятельности и понимается как универсальный механизм развития в самоорганизующихся системах, позволяющий осознать необходимость реконструкции индивидуального самосознания и осуществить ее реализацию в целях продуктивной адаптации.
Рефлексия - как интроспективное познание методов самонаблюдения (Дж.
Локк), способ осознания и самонаблюдения (СВ. Кравков, 1922), средство
осознания непосредственного знания (Л.Нельсон, 1994),
А.О.Маковельский,1913) - позволяет осознавать собственные действия и поведение, изменять средства и основания деятельности с целью управления состоянием, его оптимизации и лучшего, более полного и эффективного выживания и адаптации.
Известно, что стиль саморегуляции это индивидуальная реакция человека на внешние и внутренние раздражители выражающаяся в некоторой психической и физической деятельности имеющая целью адаптацию и выживание. Нам представлялось значимым оценивать изменение стиля саморегуляции при обучении саногенной рефлексии в двух направлениях: первое это изменение стиля самоуправления, которое измеряется с помощью шкалы «локус контроля» предложенную Роттером и впервые опубликованную в нашей стране Бажиным Е.Ф. с соавторами. И, второе направление, изменение стиля самоуправления измеряемое с помощью уровня Эмоциональности как стиля самоуправления с помощью теста КЭТ предложенного Орловым ЮМ. При этом впервые эти направления изучались в зависимости от потребностного профиля испытуемых, который включал в себя три потребности: потребность в достижениях, доминировании, аффилиации.
«Целенаправленная передача определенных видов и форм социокультурного опыта - обозначается понятием - «обучение». При этом слове у нас возникает образ «учителя и ученика» - ребенка. Действительно обучение всегда предполагает две позиции - того, кто передает опыт и того, кто его осваивает, присваивает, т.е. делает своим достоянием. «Обучение» в широком смысле слова включает, себя воспитание, которое так же может производиться в двух различных формах: стихийного или целенаправленного процесса. Единство процессов обучения и воспитания, организуемых старшим
поколением его педагогической позиции по отношению к младшему подчеркивается в понятии образование. Содержание и формы образования имеют культурно-исторический, динамический характер. Активность учащегося в процессе образования, обозначается понятием "учение" В традициях отечественной педагогической психологии, берущей свое начало в работах Л.С. Выготского, обучение и воспитание рассматриваются в качестве всеобщих моментов психического развития человека. Содержание, характер и темпы развития ребенка связываются с особенностями организации обучения и воспитания». (Шибаева Л.В.) [114].
Психологические аспекты, возникающие при взаимодействии пары «учитель» - ученик не исчерпываются только передачей знаний и умений, количественно и качественно со всем многообразием методологии, но различаются и по направленности. В этом, на наш взгляд, принципиальное отличие системы саногенной рефлексии от традиционной системы обучения. И хотя, в процессе обучения, например психологии, обучающийся меняется качественно (у него возникают новые психологические конструкты, затрагивающие эмоциональную сферу) «...процесс усвоения данного действия в учении состоит в преобразовании самого учащегося из субъекта, не владеющего данным действием, в субъекта, овладевающего им». (Ильясов И.И.) все же традиционный процесс обучения не направлен непосредственно на их образование. Образовавшиеся же психические конструкты, связанные с эмоциональной сферой в традиционной системе обучения могут рассматриваться как побочный, желательный или не желательный элемент, но не как сама цель, следовательно, не поддаются количественному и качественному контролю.
Нам представлялось важным изучить влияние системы обучения (СГР), направленной на изменения стиля саморегуляции, как сама цель обучения. В
частности, нас особенно интересовал процесс изменения эмоциональности обучающихся, в зависимости от потребностно-мотивационного профиля.
Актуальность работы: Эффективный педагогический процесс предполагает не только высокое мастерство педагога, научно разработанную методику преподавания, но и обеспечение определенного уровня саморегуляции обучающегося. Это важная составляющая психологической службы в системе образования, настоятельная необходимость которой становится все более актуальной.
Объект исследования. Индивидуально-психологические особенности студентов.
Предмет исследования: Изучение влияния саногенной рефлексии на индивидуально-психологические особенности личности.
Цель исследования. Изучение изменений компонентов саморегуляции и потребностей вследствие обучения саногенной рефлексии.
Гипотезы исследования: Обучение саногенной рефлексии (СГР) оказывает различное влияние на компоненты саморегуляции в зависимости от потребностного профиля у испытуемых.
Существует некое индивидуально-типологическое соотношение исследуемых компонентов саморегуляции: локус контроль, эмоциональность, потребностный профиль.
Задачи исследования:
1. Выявить изменения компонентов саморегуляции: локус контроль, эмоциональность при обучении саногенной рефлексии и в зависимости от уровня потребностей в достижении, доминировании.
Изучить соотношение и связи исследуемых индивидуально-психологических параметров и их влияние на личность.
Исследовать связи негативных переживаний до и после СГР.
Методы исследования:
В диссертации использованы методы эксперимента, беседы, тестов. Это методика теста КЭТ, предложенного Орловым Ю.М., Опросник УСК, измеряющий уровень субъективного контроля, тест для измерения потребностей в достижениях, доминировании и аффилиации (Орлов Ю.М.).
Кроме того, использовались статистические методы анализа: описательная статистика, корреляция, парный двухвыборочный t - тест.
Положения, выносимые на защиту:
Обучение саногенной рефлексии изменяет соотношение компонентов саморегуляции, определяемых показателями «потребность в доминировании», «интернальность в области неудач», «эмоциональность», которые до обучения СГР имели большую вариативность.
Обучение саногенной рефлексии уменьшает показатель агрессивности у лиц с относительно высоким ее уровнем, оказывает нормализующее влияние на общий уровень эмоциональности, увеличивает показатели потребности в достижении у лиц с относительно низким ее уровнем.
3. Саногенная рефлексия уменьшает показатели агрессивности и
способствует качественному переустройству негативных переживаний
личности.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлено дифференцированное влияние саногенной рефлексии на компоненты
саморегуляции и их соотношение в зависимости от индивидуального
^ потребностного профиля испытуемых.
Показано нелинейное воздействие саногенной рефлексии на агрессивность и на сферу негативных переживаний личности.
Выявлено типологическое различие саморегуляции у достигающих и доминирующих личностей, что имеет психодиагностическое и прогностическое значение для организации обучения.
4 Практическая значимость работы:
1. Результаты исследования позволяют дифференцированно подходить к
обучению саногенной рефлексии, отбирать контингент наиболее
нуждающийся в обучении. Это лица, в индивидуальной саморегуляции
которых, преобладает эмоциональный или агрессивный компоненты,
низкий уровень «потребности в доминировании» и низкий уровень
показателя «интернальность в области неудач».
2. Предложены критерии возможной типологии саморегуляции по
* показателям, которые статистически значимо изменились при
обучении (СГР): «общая эмоциональность» «потребность в доминировании», «интернальность в области неудач». Надежность и достоверность
Достоверность исследования обусловлена системным характером и комплексностью использованных методов и методик, репрезентативностью выборки, а также адекватной математической обработкой полученных результатов.
Апробация работы.
Результаты работы были доложены на расширенном заседании Орловского реабилитационного психологического центра «ДОВЕРИЕ», на расширенном
заседании кафедры возрастной и педагогической психологии Орловского государственного университета, а также на кафедре общей и клинической психологии Московского института медико-социальной реабилитологии.
Внедрения: Результаты работы способствовали внедрению саногенной рефлексии в работу Орловского психологического центра «ДОВЕРИЕ» у лиц с повышенной эмоциональностью и агрессивностью, о чем имеется соответствующий акт внедрения.
Структура работы:
Диссертация изложена на 170 страницах печатного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка использованной литературы, который включает 135 наименований отечественных и зарубежных авторов. Содержит 35 таблиц и 4 графика.
Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:
Автор имеет семь опубликованных работ по теме диссертации общим объемом 2,21 условных печатных листа. Из них 2,1 п.л. монография, 0,11 п.л. научные статьи.
1. Лысенко В.В. - монография "Стиль саморегуляции у достигающих лиц при
обучении саногенной рефлексии" М. 2001 г. 169 стр. 2,1 п.л.
Лысенко В.В. Изменение интенсивности психической защиты рационализации у лиц с высоким и низким уровнем показателя "Уход из ситуации" при обучении СГР. Прикладная психология и педагогика. Выпуск 3. М Импринт-Гольфстрим. 1999 г. С.84. 0,01 п.л.
Лысенко В.В. Изменение психической защиты "Уход из ситуации" при обучении СГР. Прикладная психология и педагогика. Выпуск 3. М. Импринт-Гольфстрим. 1999 г. С.82-83. 0,01 п.л.
Лысенко В.В. Влияние обучения СГР на потребностно-мотивационную сферу у лиц с низким и высоким уровнем потребности в достижениях. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. М. 1998г. С.44-47. 0,02 п.л.
Лысенко В.В. Влияние обучения СГР на самоконтроль, потребность в доминировании и эмоциональность у лиц с низким и высоким уровнем агрессии. Саногенное мышление. Теория и практика. Материалы конференции. Импринт-Гольфстрим. МЛ 998г. С.47-50. 0,03 п.л.
Лысенко В.В. Изменение импунитивности вследствие обучения СГР. Прикладная психология и педагогика. Сборник статей. Навстречу 120-летию РАТИ-ГИТИС. С.139-141. 0,02п.л.
Лысенко В.В. Изменение установки на агрессию вследствие обучения СГР. Прикладная психология и педагогика. Сборник статей. Навстречу 120-летию РАТИ-ГИТИС. С. 137-139. 0,02 п.л.
Значение саморегуляции в обучении, воспитании
Мозг, хорошо устроенный, лучше, чем мозг хорошо наполненный. До сегодняшнего момента следует констатировать, что процесс обучения в нашей стране носит характер наполнения учащегося знаниями и полезными навыками, но в гораздо меньшей степени, обучению ими распоряжаться, а также индивидуальному стилю саморегуляции, как наиболее эффективному способу усвоения знаний и общей адаптации. Но для того, чтобы эффективно распорядиться знаниями, полученными в процессе обучения, обучаемый должен иметь определенный уровень саморегуляции. Понятие саморегуляции было психологически обосновано И.П. Павловым, Н.А. Бернштейном, П. К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой самообучающейся, самосовершенствующейся, саморегулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы [84,85].
Любая человеческая деятельность, в том числе учебная, предъявляют требования к личной саморегуляции обучающихся, как непременное условие усвоения новых видов деятельности, совершенствования уже приобретенных навыков их индивидуализации и передачи другим.
«Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем названным представлениям обучающегося должны соответствовать уже сформированные у него в учебной классной работе навыки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств. (Зимняя И.А.) [21 стр.253].
Зейгарник Б.Ф. высоко ценила умение к саморегуляции. Часто, оценивая человека, замечала: «Этот человек опосредованный». При этом имелось в виду умение человека критически оценить себя, свое поведение, поступки, способность самостоятельно справиться с внутренними проблемами. В этой связи она очень скептически относилась к возможности широкого использования психотерапии. По мнению Б. В. Зейгарник, развитая, гармонично организованная личность должна уметь самостоятельно «отрегулировать» свой внутренний мир. В психотерапии нуждаются, как она считала, люди незрелые, с несформированной системой психологической саморегуляции. «Мы же с Вами, — говорила она одному из своих собеседников, — не пойдем в психотерапевтическую группу». Заметим, что интерес Б. В. Зейгарник к проблеме саморегуляции, так ярко проявившийся в особенности в последние годы жизни (напомним, что ее последняя посмертная публикация посвящена именно этой теме), также не был случайным, как и весь ее творческий путь». [20].
Нам представляется необходимым развернуть подробнее идею направленности психолого-педагогического обучения как наиболее актуальную и оригинальную. Человек, как многоуровневая динамическая система, подобно спирали ДНК ввинчивается в действительную жизнь, засвечивая и открывая свои тайны в разных изучаемых плоскостях. Но не в одной из них.
«Проблема соотношения личности и организма в человеческой индивидуальности сводится, прежде всего, к вопросу о том, как соотносятся психодинамические свойства человека с его биологической организацией» (Павлов И.П) [88].
Методы индентификации стиля саморегуляции
Ход и содержание экспериментального исследования определялись целью исследования - изучение изменения компонентов саморегуляции при обучении СГР.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Орловского государственного университета, кафедры биологии.
Контингент испытуемых был представлен: опытная группа в количестве 40 человек студентов 3-го курса биологического факультета по специальности -"Валеология". Контрольная группа в количестве 60 человек студентов биологического факультета по специальности - "Химия"
Специфической особенностью этих специальностей является их гуманистическая, субъект субъектная направленность, требующая от специалистов достаточно высокого уровня личностного развития, владения коммуникативными умениями и навыками, овладения успешной личностной саморегуляцией, умения продуктивно решать проблемы учащихся и позитивно влиять на них.
Для идентификации стиля саморегуляции в нашем эксперименте были использованы методика определения уровня субъективного контроля (локус контроля), когнитивно-эмотивный тест (КЭТ)[72] для измерения защитной и саногенной рефлексии возникающей при страхе неудачи, вине, стыде и обиде. И, опросник по потребностно-мотивационной сфере, предложенный Орловым Ю.М. Изучались три потребности: потребность в достижениях, потребности в аффилиации, потребности в доминировании. [59,66,67,68,69,70,75,76,82].
Понятие локуса контроля в его современном понимании было введено в психологию американским психологом Дж. Роттером. Он полагал, что существует континуум, крайними точками которого являются индивиды с ярко выраженными внешними, или внутренними стратегиями атрибуции; остальные занимают промежуточные позиции между этими крайностями. В соответствии с тем, какую позицию занимает на континууме индивид, ему приписывается определенное значение локуса контроля.
УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ ОПРОСНИК — опросник личностный. Предназначен для диагностики интернальности—экстернальности. Разработан на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера опубликован Е, Ф. Бажиным с соавторами в 1984 г. (Бажин)
УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ ОПРОСНИК состоит из 44 утверждений, с которыми обследуемый может согласиться (+) или не согласиться (-), Для исследовательских целей предусмотрен ответ по шестибалльной шкале «-3, -2, -1, +1, +2, +3», в которой «+3» означает «полностью согласен», а «-3» — «совершенно не согласен». С помощью опросника осуществляется измерение интернальности—экстернальности по следующим шкалам:
1. Шкала общей интернальности (Ио).
2. Шкала интернальности в области достижений (Ид).
3. Шкала интернальности в области неудач (Ин).
4. Шкала интернальности в семейных отношениях (Ис).
5. Шкала интернальности в области производственных отношений (Ип).
6. Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им).
7. Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из). Примеры утверждений (рядом «ключевой» ответ по соответствующей шкале):
— Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека. Ио-, Ид-, Ин-. — Думаю, что случай, или судьба не играют важной роли в моей жизни. Ио.
— Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей. Ио-, Ид-.
Полученные результаты выражаются в стэнах и могут быть представлены в виде «профиля субъективного контроля».
Уровень субъективного контроля — обобщенная характеристика личности, оказывающая регулирующее воздействие на формирование межличностных отношений, способы разрешения кризисных семейных и производственных ситуаций и т. д. В соответствии с концепцией локуса контроля (лат. locus — место, месторасположение), те лица, которые принимают ответственность за события своей жизни на себя, объясняя их своим поведением, способностями, чертами личности, обладают внутренним (интервальным) контролем. И, напротив, людям, которые склонны приписывать ответственность за все события внешним факторам (другим людям, случаю, судьбе и т. п.), присущ внешний (экстернальный) контроль. Любой человек по локусу контроля занимает определенное место на континууме интернальность— экстернальность.
Изменение в потребностном профиле испытуемых вследствие обучения саногенной рефлексии
Среди многочисленных подходов к изучению саморегуляции, в нашей работе мы использовали конкретные проблемы саморегуляции в области потребностно-мотивационной сферы, изменения локус контроля и изменения эмоциональности, определяемой с помощью теста КЭТ.
Для построения оптимального процесса обучения в высшей школе особое значение приобретают методы повышения мотивации учебной деятельности ученика, усиление желания ученика учиться, эффективно овладевать знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения профессиональной деятельности. Продуктивность учения определяется не только уровнем способностей ученика, но и «силой мотивации», [11,55] желания, которые определяются как личностными особенностями, так и свойствами учебной ситуации, методов обучения, характером общения в процессе обучения. Поэтому, повышение желания ученика учиться предусматривает знание особенностей потребностно-мотивационной сферы личности ученика, умение-преподавателя создавать ситуации и обстоятельства в обучении, отвечающие этим особенностям. Так, преобладание у учащегося потребности в достижениях требует от преподавателя умения создавать ситуации, в которых эта потребность актуализируется и учащийся ориентируется на успех. Если же преобладает познавательная потребность, то целесообразно усиливать стимулирование учения новизной и неожиданностью материала. При преобладании у учащегося потребности в аффилиации целесообразно создавать ситуации активной взаимопомощи, а при преобладании потребности в доминировании полезно создавать ситуации дискуссии и обсуждения, в которых эта потребность, активно влияя на мышление и поведение другого человека, удовлетворялась бы наиболее полно. Установлено, что при создании ситуаций, отвечающих преобладающей потребности учащегося, возбуждается интерес и повышается мотивация учения.
Любая деятельность, том числе и учебная, возникает, поддерживается и прекращается под воздействием потребности человека. Однако сами по себе потребности не побуждают человека к деятельности. Отражаясь в виде мотивов, они соединяются с ситуациями и условиями, в которых те удовлетворяются. Мотив выступает, таким образом, как конкретизация потребности, в соответствии с условиями и способом ее удовлетворения. Потребности осознаются человеком на языке мотивов. Именно мотивы отвечают на вопрос о том, ради чего осуществляется та или иная деятельность.
Н. Леонтьев выделяет в мотивах две функции: смыслообразующую и побудительную. Именно эти функции являются наиболее важными в изучении мотивации учебной деятельности студентов и учащихся. [32].
Л. И. Божович считает, что в учебной деятельности студента, школьника удовлетворяются потребности познавательные, в достижении, в получении одобрения и другие, проявляющиеся в широких социальных мотивах. [11].
Однако, проблема мотивации учебной деятельности довольно сложна.
Одна и та же учебная деятельность может побуждаться различными мотивами. Например, студент может учиться ради самоутверждения, ради получения высокого балла на экзамене, или ради избежания осуждения за плохую учебу. Все зависит от большого числа самых разнообразных обстоятельств. Кроме того, один и тот же мотив может детерминировать различные потребности, а одна и та же потребность может проявляться через различные мотивы. Подобно тому, как цели удовлетворения потребности могут достигаться различным путем, так и один и тот же мотив может побуждать различные виды деятельности. Например, мотивация достижения может побуждать учебную деятельность, деятельность самовоспитания и трудовую деятельность. Такая мотивационная неоднозначность деятельности также создает трудности, связанные с классификацией мотивов, побуждающих и детерминирующих различные виды учебной деятельности.
