Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Рефлексивная регуляция психической деятельности
1.1 Рефлексия в структуре сознания 13
1.2 Рефлексивные механизмы регуляции деятельности 33
1.3 Взаимосвязь рефлексии и психических состояний в учебной деятельности 44
Выводы по главе I 66
Глава II. Влияние рефлексии на психические состояния, дифференцированные по различным основаниям
2.1 Организация и методика исследования влияния рефлексии на психические состояния 68
2.2 Структура рефлексивных процессов студентов 77
2.3 Особенности влияния рефлексии на психические состояния, дифференцированные по различным основаниям 87
Выводы по главе II 95
Глава III. Исследование влияния рефлексии на психические состояния студентов в повседневной и напряженной ситуациях в учебной деятельности
3.1 Влияние рефлексии на психические состояния в повседневной учебной деятельности студентов 97
3.2 Влияние рефлексии на психические состояния в напряженной учебной деятельности студентов 116
3.3 Особенности рефлексивной регуляции психических состояний в зависимости от уровня напряженности учебной деятельности 130
Выводы по главе III 153
Заключение 155
Список литературы 159
Приложения 172
- Рефлексия в структуре сознания
- Организация и методика исследования влияния рефлексии на психические состояния
- Влияние рефлексии на психические состояния в повседневной учебной деятельности студентов
- Особенности рефлексивной регуляции психических состояний в зависимости от уровня напряженности учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современной литературе накоплен богатый теоретический и эмпирический материал относительно различных концепций и подходов в регуляции и саморегуляции психических состояний в процессе жизнедеятельности: представлена системно-деятельностная концепция саморегуляции психофизиологических состояний человека (Л.Г.Дикая); определены методы самоконтроля и самоуправления (А.Б.Леонова, Г.Ш.Габдреева); разработан экопсихо логический подход к проблеме изменения психических состояний (В.И.Панов), рассмотрена системно-функциональная концепция регуляции психических состояний (А.О.Прохоров) и др. Несмотря на то, что в современной психологии отмечается особая роль рефлексии в регуляции жизнедеятельности человека (А.В.Карпов, Е.А.Сергиенко), только в редких работах фрагментарно отмечается участие рефлексии в регуляции состояний: описывается саногенная рефлексия состояний (Ю.М.Орлов, В.В.Лысенко), регуляция через переживание символических образов (Н.Б.Дмитриева), влияние рефлексии на формирование готовности к профессиональной деятельности (Д.К.Войтюк). Однако эти исследования не дают целостного представления о психологических механизмах и закономерностях рефлексивной составляющей в регуляции состояний.
На настоящий момент установлено, что в структуре сознания рефлексия занимает особое место. Она выполняет как когнитивную функцию, связанную с отражением содержания психики, так и регулятивную, проявляющуюся в контроле над эмоционально-волевыми и мыслительными процессами. А.В.Карповым показана ведущая роль регулятивной функции рефлексии, а также возможность использования полипроцессуального подхода в ее изучении, преимуществом которого является рассмотрение рефлексии как закономерно организованной и внутренне гетерогенной системы метапроцессов. Другими исследователями подчеркивается возможность применения метакогнитивного подхода в ее исследовании (М.А.Холодная, J.Flavell, F.M.Grant и др.). Кроме того, отмечается огромная роль рефлексии в процессе обучения (В.В.Давыдов, В.Н.Феофанов, А.З.Зак и др.), и место ее в процессе саморегуляции деятельности (Б.В.Зейгарник, О.А.Конопкин, В.И.Моросанова и др.). В исследованиях саморегуляции психических состояний, проведенных в учебной и профессиональной деятельности, А.О.Прохоровым и И.Х.Мирзиевым было выдвинуто предположение о рефлексии как опосредующем звене между психическими состояниями и регуляторными действиями субъекта.
Анализ литературы показывает, что при изучении основных механизмов детерминации психических состояний - смысловых, ситуативных, личностных, когнитивных и др. авторами не выделяется рефлексивная составляющая регуляторных процессов, тогда как знание механизмов о включенности рефлексии в регуляцию необходимо для оптимизации состояний субъекта. В этом контексте необходимо отметить, что наибольшие требования к уровню развития рефлексии предъявляет учебная деятельность, в которой успешность освоения учебного материала студентами, а также продуктивность самоуправления поведением, деятельностью, состоянием и др. зависят от включенности рефлексии в учебный процесс (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов). Последнее послужило основанием для обращения к студентам в качестве основной исследуемой выборки испытуемых, и к учебной деятельности студентов - как к модели деятельности, осуществляемой с участием рефлексивной регуляции.
На сегодняшний день разработана психологическая теория рефлексивной регуляции деятельности (А.В.Карпов); предложены метакогнитивные подходы к изучению рефлексивных процессов (М.А.Холодная, М.Грант, Дж.Флейвелл,), существуют исследования рефлексии в контексте проблематики психологии мышления (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), концепция рефлексии измененных состояний сознания (А.В.Россохин); раскрыта динамика взаимоотношений рефлексивных процессов и переживаний человека (Л.Р.Фахрутдинова). В то же время остается не изученным влияние рефлексии на психические состояния различной модальности, знака, длительности, интенсивности, не раскрыты особенности влияния рефлексии на состояния в зависимости от напряженности ситуации жизнедеятельности и регуляторных способностей субъекта. Не установлена специфика взаимодействия рефлексии и психических состояний в зависимости от специальности обучения студентов.
Таким образом, отсутствие обобщенных и теоретически обоснованных представлений о влиянии рефлексии на психические состояния субъектов определило необходимость исследования этого влияния в качестве проблемы диссертационного исследования.
Объект исследования: психические состояния студентов.
Предмет исследования: рефлексивная регуляция психических состояний в учебной деятельности студентов.
Цель исследования: выявить особенности влияния рефлексии на психические состояния студентов.
Гипотеза исследования: влияние рефлексии на психические состояния зависит как от регуляторных способностей субъекта и уровня напряженности ситуации деятельности, так и от особенностей самих состояний, разделенных по различным основаниям (модальности, длительности, знаку, уровню психической активности).
Общая цель диссертационного исследования конкретизируется в следующих основных задачах работы:
1. На основе анализа отечественной и зарубежной литературы рассмотреть
проблему взаимоотношений рефлексии и психических состояний, а также наметить
основные направления исследования этих отношений.
-
Выявить особенности влияния рефлексии на психические состояния, разделенные по разным основаниям: модальности, длительности, знаку, уровню психической активности.
-
Рассмотреть влияние рефлексии на психические состояния студентов в повседневных и напряженных ситуациях учебной деятельности.
-
Установить специфику влияния рефлексии на психические состояния в зависимости от регуляторных способностей студентов.
-
Рассмотреть специфику влияния рефлексии на психические состояния в зависимости от форм учебной деятельности и специальности студентов.
Методологическая и теоретическая основа исследования. Работа основывается на общенаучных и психологических принципах субъектно-деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский), согласно которому психические явления, в том числе и состояния, могут быть изучены в контексте различных форм и видов активности субъекта; системного подхода (В.Н.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, В.А.Ганзен, В.А.Барабанщиков), в рамках которого психическое состояние определяется как сложное, целостное,
полифункциональное и полиструктурное явление. В работе использовалась психологическая теория рефлексивной регуляции деятельности и интегральных психических процессов, рассматривающая рефлексию как сложную систему, синтезирующую в себе отдельные метапроцессы (А.В.Карпов), а также метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (М.А.Холодная, J.Flavell, F.M.Grant). Исследование опирается на теоретические подходы к изучению неравновесных психических состояний, возникающих в особых, напряженных условиях жизнедеятельности человека и концепцию системно-функциональной саморегуляции психических состояний (А.О.Прохоров).
Методика исследования. Общий объем исследуемой выборки составил 148 человек (студенты 2-3 курсов технических и гуманитарных специальностей, в возрасте 18-20 лет). Исследование влияния рефлексии на психические состояния проводилось в 3-х различных по содержанию формах учебной деятельности (лекция, семинар и экзамен), во время которых фиксировались психические состояния студентов. Отдельно изучались особенности рефлексии и регуляторные способности студентов.
В исследовании использовались следующие методики: Методика А.М.Гранта для оценки уровня выраженности и направленности рефлексии. Методика А.В.Карпова и В.В.Пономаревой для диагностики общего уровня развития рефлексии. Обе методики направлены на измерение когнитивной составляющей рефлексии. Методика диагностики метакогнитивной включенности в деятельность, Schraw & Dennison (metacognitive Awareness Inventory - MAI). Методика Г.С.Никифорова, позволяющая диагностировать уровень самоконтроля. Опросник В.И.Моросановой «Стиль саморегуляции поведения». Указанные методики позволяют выявить особенности регулятивной рефлексии. Для измерения психических состояний применялась методика А.О.Прохорова «Рельеф психического состояния личности».
Методы статистической обработки: описательные статистики, корреляционный анализ методом г-Пирсона, сравнение выборок по Т-критерию Стьюдента для зависимых и независимых выборок, факторный анализ, кластерный анализ, однофакторный и многофакторный дисперсионный анализ (MANOVA), а также структурный анализ по обобщенным показателям - вычислялись индексы когерентности, дифференцированности и организованности структуры. Для обработки результатов применялись стандартные пакеты программ статистического анализа «Statistica 6.0» и «SPSS 16.0».
Надежность и достоверность результатов обеспечивались
непротиворечивостью и теоретической обоснованностью методологических положений; выбором психодиагностических методик, отвечающих предмету и задачам исследования; адекватным и корректным применением методов математической статистики; количественным и качественным анализом эмпирического материала и его согласованностью с результатами предшествующих исследований.
Научная новизна исследования. Выявлены особенности влияния рефлексии на психические состояния, разделенные по различным основаниям: длительность, модальность, знак, уровень психической активности. Показано, что в учебной деятельности студентов по мере роста уровня рефлексии возрастает интенсивность кратковременных состояний, тогда как выраженность длительных, наоборот, снижается. Установлена специфика влияния различных составляющих рефлексии на
психические состояния, дифференцированные по знаку: для лиц с высоким уровнем когнитивной рефлексии характерны положительные психические состояния высокой интенсивности и негативные состояния низкой интенсивности.
Обнаружено влияние рефлексии на содержательные характеристики психических состояний в обыденной и напряженной ситуациях жизнедеятельности: в обыденной ситуации учебной деятельности (лекция, семинар) рефлексия оказывает существенное влияние на волевые состояния студентов (мобилизованность, решимость), снижая их проявление. В напряженной ситуации (экзамен), наоборот, с ростом рефлексивности интенсивность волевых состояний возрастает, а эмоциональных состояний - снижается (радость, веселость).
Установлена ситуационная обусловленность влияния рефлексии и регуляторных способностей на психические состояния. Показано, что в обыденной ситуации наиболее интенсивные психические состояния переживают лица с одинаковым уровнем когнитивной рефлексии и регуляторными способностями (высоким и низким). В напряженной ситуации состояния высокой интенсивности свойственны лицам со средней рефлексивностью и высоким уровнем самоконтроля, а также «низкорефлексивным» субъектам со средними показателями самоконтроля. Выделены ведущие подструктуры психических состояний, связанные с различными показателями рефлексии в обыденной и напряженной ситуациях жизнедеятельности: в обыденной ситуации это - «поведение», а в напряженной - «переживание».
Показано, что в качестве основной переменной, влияющей на психические состояния студентов, выступает переменная «рефлексия деятельности». Обнаружено, что влияние рефлексии на психические состояния опосредуется формой учебной деятельности: по мере роста рефлексивности и усиления напряженности учебной деятельности интенсивность психических состояний уменьшается, и наоборот.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется их вкладом в изучение проблемы рефлексивной регуляции жизнедеятельности субъекта, в понимание роли и функций рефлексии в регуляторном процессе (содержание специальности 19.00.01: пункт 15 - эмоциональные процессы и состояния, а также пункт 18 - сознание; рефлексивные процессы).
В исследовании показаны особенности участия рефлексии в регуляции психических состояний: рефлексивные механизмы, выполняя трансформационную функцию, наряду с другими ментальными характеристиками, определяют изменение психических состояний субъекта. Установлено, что влияние рефлексии на психические состояния носит опосредованный характер и связано как с уровнем регуляторных способностей субъекта (высокая интенсивность психических состояний обнаружена в случае одинаковых уровневых показателей рефлексии и регуляторных способностей), так и напряженностью ситуации жизнедеятельности (с усилением напряженности учебной деятельности от лекции к экзамену интенсивность психических состояний снижается по мере роста рефлексивности, и наоборот).
Показано влияние специфики рефлексии на психические состояния, различные по своим феноменологическим характеристикам: в напряженной ситуации у «высокорефлексивных» субъектов интенсивность волевых состояний (мобилизованность, решимость) возрастает, а эмоциональных (радость, веселость) и психофизиологических (бодрость, активность) состояний - снижается.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы специалистами, работающими в сфере коммуникаций и информационных технологий; в сфере сервиса (здесь особо важная
роль отводится коммуникативной разновидности рефлексии); а также в образовательных учреждениях при обучении студентов разных профилей и подготовки; в консультационных центрах при вузах и школах, в ходе индивидуальных консультаций (в зависимости от уровня рефлексии подбираются соответствующие приемы и методы саморегуляции психических состояний); в процессе проведения тренинговых мероприятий (где уровень рефлексии обусловливает построение тренинга).
Положения, выносимые на защиту:
1. Рефлексия по-разному влияет на психические состояния, отличающиеся
длительностью, знаком, модальностью и уровнем психической активности: с ростом
уровня рефлексии возрастает интенсивность кратковременных состояний (радость,
заинтересованность), а выраженность длительных (счастье, влюбленность), наоборот,
снижается. Высокий уровень рефлексии сопровождается положительными
психическими состояниями высокой интенсивности (бодрость, радость) и
отрицательными состояниями низкой психической активности (утомление, грусть). В
диапазоне от низкой рефлексивности к повышенной интенсивность состояний
высокого уровня психической активности (веселость, волнение) обнаруживает
тенденцию к снижению, тогда как интенсивность состояний низкой психической
активности (сонливость, подавленность) остается практически неизменной.
2. Состояния, типичные для повседневной деятельности студентов
(заинтересованность, спокойствие и др.), наиболее интенсивно переживаются в
случае среднего уровня когнитивной рефлексии и высоких показателей регулятивной
рефлексии. Ведущей подструктурой психических состояний во взаимодействии с
рефлексией в повседневной учебной деятельности выступает «поведение». В
напряженной ситуации учебной деятельности (экзамен) «высокорефлексивные»
студенты чаще других переживают психические состояния низкой интенсивности
(подавленность, грусть), в то время как «низкорефлексивные» одинаково часто
испытывают состояния высокой (волнение) и низкой психической активности
(подавленность). В напряженной ситуации самой «чувствительной» подструктурой
состояния является «переживание»: интенсивность ее пониженная в случае состояний
низкой психической активности (подавленность), и высокая при состояниях средней
интенсивности (сосредоточенность).
-
Обнаружена специфика влияния рефлексии на психические состояния в зависимости от индивидуально-типичных регуляторных способностей субъекта. Наиболее интенсивные психические состояния переживают лица, характеризующиеся высоким уровнем регуляторных способностей и высокой рефлексивностью, либо низкими показателями регуляторных способностей в сочетании с низким уровнем рефлексивности.
-
Влияние рефлексии на психические состояния зависит от форм учебной деятельности и специальности обучения. По мере повышения напряженности учебной деятельности от лекции к экзамену и увеличения уровня рефлексивности интенсивность психических состояний снижается, и наоборот. Выявлено, что состояния повышенной психической активности характерны для «среднерефлексивных» студентов гуманитарной и «низкорефлексивных» учащихся технической специальностей. Показано, что высокая рефлексивность гуманитариев связана с переживанием астенических состояний, тогда как у студентов технических специальностей - с оптимальными психическими состояниями.
Апробация работы: результаты диссертационного исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «В.М.Бехтерев и современная психология» (Казань, КГУ, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (Казань, КФУ, 2011), Всероссийских научных конференциях «Современные тенденции психологической науки и практики» (Казань, КФУ, 2011, 2012), Международной научной конференции «Психология - наука будущего» (Москва, ИП РАН, 2011), Международной научно-практической конференции «Современная реальность и жизненный путь человека: психологические аспекты» (Тула, ТулГУ, 2012), Международной научной конференции «Психология 21 века» (Санкт-Петербург, СПбГУ, 2012). Обсуждение работы проходило на ежегодных семинарах Всероссийской зимней психологической школы по психическим состояниям (Казань, КФУ, 2010, 2011, 2012, 2013), а также на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии (Казань, КФУ, 2012).
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, состоящей из 173 наименований (из которых 16 - на иностранном языке), 13 приложений. В работе содержится 27 таблиц и 27 рисунков. Общий объем диссертации 184 страницы.
По теме диссертации имеется 18 публикаций, 5 из них - в изданиях, рекомендованных ВАК.
Рефлексия в структуре сознания
Понятие рефлексии возникло еще в древнегреческой философии и продолжает волновать исследователей этого феномена и по сей день. За длительный период своего развития оно трактовалась совершенно с различных позиций, постоянно переосмысливалось, было объектом постоянного пристального внимания со стороны ученых. Исследования последних лет убедительно показывают, что вопросы рефлексии на сегодняшний день актуальны в различных областях наук, они носят междисциплинарный характер и затрагивают широкую область человеческой деятельности. Рефлексия в философии рассматривалась, прежде всего, как основное средство познания, а функция самопонимания оставалась вторичной [64].
В психологии также не существует единой трактовки понятия «рефлексия», так как оно рассматривается в рамках различных направлений исследования, поэтому и вносимый смысл оказывается разным [87, 111,113]. Большое количество трактовок, конечно же, усложняет изучение и без того непростой категории.
Рефлексия зачастую трактуется достаточно широко, например, как «осознание человеком своих действий, своего «Я», а также внутреннего мира людей, совместно с которыми он осуществляет групповую деятельность» [76, с. 44], или же как «осознание человеком своих действий, мыслей и чувств, а также того, как он выглядит со стороны, общаясь с разными людьми» [82, с. 141]. Данное определение в полной мере отражает сложность и многоуровневость рассматриваемой категории.
Несмотря на большое количество различных трактовок, наиболее точно суть данной категории явления отражает определение рефлексии, данное А.В.Карповым (2006). Автор понимает рефлексию как «процесс отражения субъектом содержания собственной психики, самовосприятие содержания психических процессов, свойств, состояний, а также их регуляции» [48, с. 452], являясь при этом не только продуктом сознания, но и важнейшим условием его существования. Он предлагает рассматривать рефлексию как полипроцессуальное образование психики, включающее в себя целую систему разнородных метапроцессов, таких как метамышление, метавосприятие, метапамять и др. Согласно автору, в процессе осуществления деятельности часть внимания человека направлена на внутреннее содержание деятельности, тогда как другая -на самого субъекта активности. Поэтому одна и та же познавательная система может выполнять функцию ориентации и во внешней, и во внутренней среде. В последнем случае, психические состояния оказываются объектом метакогнитивного процесса.
Структура рефлексивных процессов, предложенная А.В.Карповым, представлена в таблице 1. Согласно взглядам ученого, рефлексивные процессы составляют системный уровень организации психических процессов. Интегральные процессы, направленные на «построение, регуляцию и организацию активности» [45, с. 89], составляют субсистемный уровень. Данный уровень, в свою очередь, состоит из компонентов нижележащего (компонентного) и входит в состав вышележащего (системного) уровня. В состав данного уровня включены процессы прогнозирования, принятия решения, оценки результатов, а также самоконтроля. Системный уровень, отражающий рефлексивные процессы, таким образом, состоит из интегральных процессов, как составных элементов. При этом рефлексивные процессы содержат в себе процессы метакогнитивные (метамышление, метапамять), разрабатываемые в русле метакогнитивного подхода; регулятивно-рефлексивные (интегральные процессы самоконтроля, планирования, оценки результатов); а также коммуникативной рефлексии (социорефлексия и рефлексия взаимодействия).
Согласно А.В.Карпову, рефлексия может выступать как «одновременно и уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания, но не сводится ни к одному из них» [45, с. 86]. «Рефлексия - это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше рефлексивных моделей, тем больше возможностей для развития и саморазвития обретает личность» [там же]. Рефлексивные способности обеспечивают необходимые условия для саморазвития личности, влияют на ее развитие и отношения с миром. Выступая в качестве психологического свойства, рефлексивность имеет некоторый диапазон различий в уровне выраженности. Как отмечает А.В.Карпов, рефлексивность «представляет собой одну из основных граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими ее модусами являются рефлексия в ее процессуальном статусе и рефлектирование, как особое психическое состояние» [45, с. 87]. Все они взаимосвязаны и обусловливают друг друга, «образуя на уровне их синтеза качественную определенность, обозначаемую понятием «рефлексия»» [там же]. Кроме того, с точки зрения новейших исследований, рефлексия разворачивается на фоне состояния «рефлектирования», более того, процесс осознания «требует этого состояния и в значительной степени совпадает с ним» [там же, с. 131]. Согласно метакогнитивному направлению исследований, существуют особые процессы, названные авторами метакогнитивными, которые не принимают непосредственного участия в восприятии и дальнейшей переработке информации, но в то же время выполняющие задачу регуляции. Рефлексия является необходимым составным звеном метакогнитивных процессов и образует с базовыми процессами переработки информации своего рода неразрывное целое. Так, в ходе изучения мышления В.В.Селиванов относит рефлексию к метакогнитивному плану, как одному из основных составляющих мышления, «...проявляющемуся в перманентной рефлексии способов действия с познаваемым объектом, приемов анализа и обобщения условий и требований задачи, осознания когниций и смыслов» [121, с. 157].
В рамках деятельностного подхода, рефлексия рассматривается как компонент структуры деятельности. Согласно представлениям А.Н.Леонтьева рефлексия может рассматриваться как некоторый процесс, который координируется представлением о конечном результате, как некая внутренняя работа [66]. Таким образом, рефлексия определяется как осознание человеком логических форм своих действий, намеренное обращение субъекта к схеме собственного действия, представляющее собой определенную активность, направленную на установление необходимых ориентиров.
А.В.Россохин и В.Л.Измагурова отмечают, что рефлексия «предполагает способность вербализации, происходит в интрапсихическом плане и участвует в протекании процессов самосознания» [115, с. 24]. Авторы указывают, что рефлексия может протекать в виде внутреннего диалога, и в каждый отдельный момент времени рефлексия представлена как сопутствующий определенному содержанию сознания, и соответствующим образом взаимодействующий с ним, дополнительный компонент. Они подчеркивают, что даже в глубоких измененных состояниях сознания, когда уровень рефлексии и активность сознания субъекта находятся на низком уровне, возможно наличие у него внутреннего диалога. А.В.Россохин рассматривает его в большей степени как внутреннюю работу, активный процесс, связанный с определением человеком новых смыслов и развития личности в целом. Развивая принципы диалогизма, А.В.Россохин определяет внутренний диалог как основной механизм рефлексии.
В работах Л.С.Выготского [18] рефлексия отождествляется с осознанием, свойственным высшей ступени развития функции. Он считал, что для понимания и оценки хода мысли могут быть использованы знания о мышлении, которые возникают в культуре одновременно с наукой. Критерием осознания служит умение произвольно осуществлять психические операции, словесно их выражать, переходить к любым другим категориям понятий. Наличие рефлексии позволяет субъекту сознательно регулировать, планировать и контролировать свое мышление, в чем отражается связь ее с саморегуляцией мышления, а также давать оценку не только истинности своих мыслей, но и их логической достоверности, и обнаруживать ответы задач, которые без ее применения решить крайне сложно. Таким образом, еще раз подчеркивается неразрывная связь процессов рефлексии и саморегуляции.
Организация и методика исследования влияния рефлексии на психические состояния
В данной главе представлены методики изучения психических явлений, процедура исследования на каждом этапе, контингент испытуемых, статистические методы обработки результатов.
Для исследования влияния рефлексии на интенсивность психических состояний у студентов в ходе учебной деятельности были сформированы две выборки, репрезентативные генеральной совокупности. Одну выборку составили студенты 3-го курса технических специальностей в количестве 73 человек (31 юноша и 42 девушки), а другую - студенты 2-3 курса гуманитарных специальностей Казанского университета в количестве 75 человек (18 юношей и 57 девушек) в возрасте 18-21 лет.
Данное исследование проводилось в трех различных по содержанию формах учебной деятельности: лекция, семинар и экзамен. При этом занятия велись по профильному для специальности студентов предмету. Лекционная форма обучения предполагала устное изложение предмета преподавателем, а студенты активно слушали и могли задавать лектору вопросы по теме занятия. Суть же семинарского занятия состояла в том, что студенты обсуждали сообщения, доклады и рефераты, а роль преподавателя заключалась в координации активности участников семинара. И, наконец, экзамен предполагал письменный ответ на вопросы билета с последующим устным изложением его экзаменатору. Необходимо также отметить, что все студенты, участвовавшие в исследовании, присутствовали на занятиях по своей специальности.
Таким образом, все 3- формы учебной деятельности имеют различное содержание, отмечаются разной степенью вовлеченности студентов в процесс, а также обладают различным уровнем напряженности для учащихся. Лекция и семинар характеризуются низким уровнем напряженности, а потому эти формы учебной деятельности можно отнести к повседневным, тогда как экзамен, в силу своей высокой значимости и напряженности, условно можно назвать «трудной» формой учебной деятельности. В «трудной» ситуации мотив и цель деятельности расходятся, объективное значение деятельности, и ее личностный смысл для испытуемых различается. В ходе экзамена студенты стремятся проявить себя с наилучшей стороны, чтобы получить хорошую оценку от преподавателя.
В каждой из рассмотренных форм учебной деятельности были выявлены особенности психических состояний студентов различных специальностей. Исследование проводилось в середине занятия, в одно и то же время, когда студенты были уже активно включены в процесс, но степень утомления была невысокой. Лекция прерывалась примерно через 20 минут после начала, тогда как исследование на семинаре было организовано во время обсуждения студентами сделанного доклада по теме занятия. Диагностика во время экзамена проходила после получения студентами экзаменационных вопросов. Им предлагалось на время отложить билет и поучаствовать в исследовании. Как показано в работе М.Г.Юсупова [157] именно середина занятия является наиболее продуктивной для познавательных процессов, а, следовательно, и для учебной деятельности в целом. Исследование проходило в присутствие преподавателя, по завершении которого занятие продолжалось. Время, на которое прерывалось каждое занятие, составило приблизительно 20 минут. Таким образом, было сделано по одному срезу в каждой из ситуаций.
Отдельно, вне учебной ситуации, изучались особенности регуляторных способностей и рефлексии учащихся. Для выявления особенностей влияния рефлексии на психические состояния был реализован метод «полярных групп», где из всей совокупности испытуемых были сформированы 3 группы, различающиеся по выраженности уровня рефлексии. Студенты, получившие высокие результаты по тесту (7 стеноп и более), были определены в группу «высокорефлексивных»; лица, получившие низкие результаты по тесту (4 стена и менее), попали в группу «низкорефлексизных». Те студенты, которые набрали 5-6 стенов по методике, оказались в выборке «среднерефлексивных». В силу того, что число «высоко- и низкорефлексивных» студентов не превысило 38 человек в каждой группе, в каждую выборку нами было отобрано по 38 человек, так, что выборки оказались однородными и репрезентативными генеральной совокупности. Таким образом, для уравнивания численности испытуемых в группах, часть «среднерефлексивных» студентов было исключено из последующего анализа.
Целью исследования являлось рассмотрение влияния рефлексии (в зависимости от формы учебной деятельности, уровневых характеристик рефлексии, регуляторных способностей, феноменологических особенностей психических состояний) на интенсивность переживания студентами психических состояний, предложенная выше схема эмпирического исследования предполагает использование многомерных статистических методов обработки результатов. Поэтому в эмпирической части работы применялись процедуры многофакторного дисперсионного анализа, входящие в состав статистического пакета SPSS 16.0 [81,134].
Многофакторный анализ ANOVA является методом сравнения нескольких групп по признаку, измеренному в метррческой шкале. Этот метод решает задачу сравнения нескольких средних значений. В математической модели ANOVA внутригрупповая изменчивость рассматривается как обусловленная случайными причинами, а межгрупповая - как возникшая под действием изучаемого фактора на зависимую переменную. Таким образом, данная статистическая процедура позволяет изучать влияние нескольких независимых переменных на зависимую переменную. Помимо этого, дисперсионный анализ позволяет исследовать влияние взаимодействия нескольких независимых переменных на зависимую величину, что делает данный метод незаменимым в многомерных исследованиях.
Для корректного применения метода существуют следующие допущения, учтенные в данном исследовании:
- выборки, соответствующие градациям фактора, являются независимыми (для межгруппового фактора). И это требование является обязательным, в отличие от двух последующих.
- распределения зависимой переменной для каждой градации фактора соответствуют нормальному закону. Однако, как показали исследования Дж.Гласса [25], это требование не является обязательным для данного анализа.
- равенство дисперсий выборок, соответствующих разным градациям фактора. Это правило следует учитывать только в случае различий сравниваемых выборок по численности. В этом случае необходима проверка гомогенности дисперсий при помощи критерия Ливена. Однако, в данном исследовании сформированные выборки идентичны по численности.
Кроме того, для обработки результатов исследования использовались следующие методы математической статистики:
Методы описательной статистики (средняя арифметическая, среднее квадратическое отклонение).
Сравнительный анализ выраженности показателей (статистический анализ с использованием t-критерия Стьюдента для связанных и несвязанных выборок).
Коэффициент линейной корреляции, вычисляемый методом r-Пирсона, для показателей, измеренных в метрической шкале, и оценивающий степень взаимозависимости между двумя признаками.
Для подсчета степени интегрированное и дифференцированности структур использовался метод, предложенный А.В.Карповым [46]. Суть его состоит в приписывании баллов корреляционным связям с разной степенью значимости. В соответствии с этим вычислялись индекс когерентности структуры (ИКС), индекс дивергентности структуры (ИДС) и индекс организованности структуры (ИОС).
Индекс когерентности структуры высчитывается путем сложения всех положительных корреляционных связей, выраженных в баллах. Индекс дивергентности структуры определяется как сумма всех отрицательных корреляционных связей, выраженных в баллах. И наконец, индекс организованности выражается в сумме величин ИКС и ИДС.
Индекс когерентности отражает степень интегрированное личностных качеств, их синтезированность в определенную целостность, а также то, насколько полученная структура отличается от простой суммы совокупности качеств. Индекс дивергентности, являясь показателем «несинтезированности» качеств, напротив, указывает на то, в какой мере представлена дифференцирующая тенденция. Индекс организованности показывает соотношение интеграционных и дезинтеграционных тенденций, что дает обобщенное и наиболее значимое представление о степени их общей структурированности. Индекс организованности определяется как функция числа значимых положительных и отрицательных корреляционных связей между отдельными качествами в их общей структуре. Связям на уровне статистической значимости р 0.05 приписывался 1 балл, р 0.01 - 2 балла и р 0.001 - 3 балла. Параметр, получивший наибольшую сумму баллов по всем статистически значимым связям, рассматривается как ведущий в данной структуре.
Кроме того, для доказательства существования обобщенного показателя рефлексии деятельности был использован факторный анализ, что позволило ввести новую переменную, гораздо более полно характеризующую исследуемое психическое явление.
Влияние рефлексии на психические состояния в повседневной учебной деятельности студентов
Следующей задачей исследования было установление типичных психических состояний, возникающих в обыденной (повседневной) учебной деятельности студентов. В результате изучения описаний состояний, данных студентами было установлено, что доминирующими психическими состояниями в ходе лекционного занятия являются спокойствие (24%) и заинтересованность (20%), а среди низких по интенсивности состояний преобладает сонливость (14%) (рис 6, приложение 3). К состояниям высокой психической активности можно отнести бодрость, встречающуюся у каждого десятого респондента во время лекции. Остальные состояния были отмечены гораздо реже, что в совокупности составило 32% от общего числа испытываемых состояний. Характеризуя основные психические состояния, переживаемые студентами на лекции, отметим, что спокойствие относится к состояниям средней психической активности и сопровождается ровностью протекания процессов и переживаний. В то же время, заинтересованность, выступая в качестве мотивационного состояния, отражает отношение к предмету лекции. Состояния сонливости и отстраненности являются фоновыми и сказываются, в конечном итоге, на уровне усвоения материала. В целом, состояния студентов на лекции неоднородны, что может быть объяснено различным уровнем мотивации, отношением к читаемой дисциплине и оющим физиологическим состоянием организма студента.
Во время лекционного занятия различий в интенсивности параметров психических состояний у студентов гуманитариев и технарей выявлено не было. Можно лишь отметить, что студенты технических специальностей испытывают меньший набор психических состояний, тогда как у гуманитариев палитра состояний богаче. Это может быть связано с более тонкой дифференцированностью в семантическом пространстве студентов-психологов различных по модальности и направленности психических состояний. Данное обстоятельство позволяет объединить две группы специальностей в одну общую исследовательскую выборку.
Как было установлено ранее, во время лекции у студентов преобладают состояния средней интенсивности, однако соотношение это различно для респондентов с разным уровнем рефлексивности (рис. 7).
После разделения всей совокупности испытуемых (по 38 человек в каждой выборке) по уровню рефлексивности на «низко-, средне- и высокорефлексивных» было выявлено, что наиболее оптимальные состояния переживаются «высокорефлексивными» студентами: в данной выборке только 15% людей испытывают состояния утомления и усталости, которые, безусловно, негативно сказываются на продуктивности учебного процесса. Лица с низким и средним уровнем рефлексивности подвержены этим состояния несколько чаще (около 25%). В то же время, состояния высокой психической активности встречаются чаще именно у низко- и «среднерефлексивных» (22% опрошенных) и только для 13% «низкорефлексивных» характерны эти состояния. Таким образом, наиболее качественно различные состояния испытываются студентами со средним уровнем рефлексивности, в то время как «низкорефлексивные» чаще испытывают состояния низкой интенсивности, а «высокорефлексивные» - состояния высокой психической активности.
Далее, для выявления особенностей взаимосвязи психических состояний и рефлексивных процессов в группах с разным уровнем рефлексии нами был проведен корреляционный анализ методом Пирсона. С целью нахождения ведущих элементов в структурах психических состояний и рефлексивных процессов нами использовался метод статистических весов, где связям на уровне значимости р 0,05 присваивается 1 балл, р 0,01 - 2 балла и р 0,001 - 3 балла. Параметр, получивший наибольшую сумму баллов по всем статистически значимым связям, рассматривается как ведущий в данной структуре.
Как показано в таблице 9, наибольшей организованности на лекции достигает структура у «среднерефлексивных» студентов, чуть менее - у «высокорефлексивных». То есть, ими активно используются различные рефлексивные процессы в процессе занятия, что и выражается в высокой организованности структуры. У «низкорефлексивных» студентов взаимодействие рефлексивных процессов и психических состояний незначительно. Причем, необходимо отметить преобладание взаимосвязей рефлексии с энергетическим по своей сути параметром физиологических реакций у студентов с низкой рефлексивностью. Остальные параметры остаются практически не задействованными. Вероятно, что состояния «низкорефлексивных» детерминированы, в большей мере, иными показателями, в частности свойствами личности или уровнем мотивации (о чем пишет в своих работах М.Г.Юсупов). Иная картина у средне- и «высокорефлексивных»: у первых лишь физиологические реакции имеют низкую взаимосвязь, а остальные параметры активно включены во взаимодействие, у вторых - рефлексия взаимосвязана, в основном, с психическими процессами и поведением. Следовательно, рефлексивные процессы у «среднерефлексивных» детерминируют переживаемые психические состояния в целом, тогда как у «высокорефлексивных» затрагивают изменения лишь в сфере психических процессов и активности поведения, не сказываясь на особенностях переживаний.
Особенности рефлексивной регуляции психических состояний в зависимости от уровня напряженности учебной деятельности
Задачей следующего этапа исследования было выявить различия во влиянии рефлексии (когнитивной и регулятивной) на психические состояния в повседневной и напряженной учебной деятельности. С этой целью все психические состояния были разделены на группы по различным основаниям: по знаку (положительные и отрицательные), по содержательным характеристикам (эмоциональные, мыслительные и волевые), по пространственным характеристикам (поверхностные и глубокие), по длительности (кратковременные и длительные), по уровню психической активности (низкой, средней и высокой активности). В каждую группу было отобрано равное количество психических состояний разной феноменологической составляющей (по 25-30 состояний в каждой). В результате применения дисперсионного анализа было установлено, что значимые различия во влиянии рефлексии на психические состояния в разных по напряженности формах учебной деятельности наблюдаются для состояний, сгруппированных по знаку и содержательным характеристикам.
Рассмотрим влияние регулятивного показателя рефлексии (общего самоконтроля) и знака психических состояний на их интенсивность в зависимости от напряженности ситуации. Взаимодействие указанных переменных значимо на уровне р 0.003, а сама представленная модель объясняет около 59% дисперсии средних характеристик. Однако, согласно представленным в таблице 19 данным, значимого влияния самой переменной самоконтроля на интенсивность состояний различного знака установлено не было.
В результате проведенного анализа было выявлено, что положительные состояния в обыденной и напряженной ситуациях выражены более интенсивно, нежели негативные. В обоих случаях можно отметить нелинейный характер влияния регулятивной рефлексии на психические состояния субъекта, о чем свидетельствует график на рисунке 21а. В обыденной ситуации, в отличие от напряженной (рис. 21 б), отрицательные состояния выражены более интенсивно в случае среднего уровня самоконтроля, тогда как у студентов с низким самоконтролем отрицательные состояния переживаются наименее интенсивно. Положительные состояния лиц с высоким уровнем самоконтроля наиболее интенсивны. Наименее интенсивные психические состояния положительного знака характерны для учащихся со средним уровнем самоконтроля. Наибольшее возрастание интенсивности состояния наблюдаются в промежутке от низкого самоконтроля к среднему - для отрицательных состояний и от среднего самоконтроля к высокому - для положительных. Отметим также, что при среднем уровне самоконтроля психические состояния «стремятся к равновесности», снижается интенсивность положительных состояний и повышается уровень психической активности отрицательных состояний. В целом, изменения в континууме уровня самоконтроля в обыденной ситуации незначительны.
В свою очередь, в напряженной ситуации интенсивность положительных и отрицательных состояний выражена практически одинаково у студентов с низким уровнем самоконтроля (рис. 216). Однако далее, при среднем уровне самоконтроля субъекта интенсивность положительных состояний резко возрастает, а отрицательных - снижается, достигая при этом минимальных значений. Таким образом, и в данном случае наблюдается зависимость нелинейного характера. В случае высокого уровня самоконтроля снова происходит сближение показателей интенсивности положительных и отрицательных состояний. Из этого можно сделать вывод, что именно высокий уровень регулятивной рефлексии является оптимальным для субъекта в напряженной ситуации жизнедеятельности.
Резюмируя выше сказанное, отметим, что уровень самоконтроля по-разному влияет на психические состояния различного знака в повседневных и напряженных ситуациях деятельности. Выявлено, что положительные состояния в обыденной ситуации более интенсивны, нежели в напряженной. Кроме того, как видно из рисунка, графики влияния самоконтроля на психические состояния носят разнонаправленный характер: если в обыденной ситуации интенсивность положительных состояний находится на одинаково высоком уровне, то уже в напряженной ситуации положительные состояния лиц с низким самоконтролем резко снижают свою выраженность. Студенты со средним уровнем самоконтроля сохраняют высокую психическую активность, тогда как у лиц с высоким самоконтролем интенсивность состояний падает. Различия по состояниям низкой интенсивности носят не столь значительный характер.
Кроме того, было установлено влияние взаимодействия показателей ауторефлексии (рефлексии себя) и ситуации (обыденная и напряженная) на интенсивность психических состояний в зависимости от содержательных характеристик последних (табл. 20).
Полученная дисперсионная модель обладает высокой степенью значимости с коэффициентом детерминации около 30%. Само по себе влияние ауторефлексии и содержательных характеристик состояний не достигает необходимого уровня значимости, однако взаимодействие этих переменных в зависимости от ситуации значимо на уровне р 0,003.
В повседневной учебной деятельности были выделены следующие группы состояний, сформированные на основе их содержательных характеристик: эмоциональные, волевые и интеллектуальные состояния. В напряженной ситуации, к которой относится экзамен, были выявлены лишь эмоциональные и волевые психические состояния. Интеллектуальные состояния здесь встречаются крайне редко. Рассматривая оба графика, представленные на рисунке 22 (а и б), отметим, что интенсивность всех видов состояний в обыденной ситуации гораздо выше, чем в напряженной. В обыденной ситуации встречаются следующие интеллектуальные состояния: задумчивость, интерес, любопытство; волевые -утомление, борьба мотивов, мобилизация, воодушевление; эмоциональные -радость, спокойствие и др. В повседневной ситуации (лекция и семинар) наиболее выражены интеллектуальные состояния, особенно при среднем уровне ауторефлексии. Немного менее интенсивно проявление эмоциональных состояний и, наконец, наименее выражено проявление волевых состояний субъектов учебной деятельности. Если же анализировать напряженную ситуацию учебной деятельности, то здесь интенсивность проявления волевых состояний выше, нежели эмоциональных. Среди волевых состояний преобладают мобилизация, стресс и утомление, а среди эмоциональных - подавленность и волнение.
Кроме того, существует специфика влияния ауторефлексии на психические состояния в каждой из форм деятельности. Так, в обыденной ситуации влияние уровневых характеристик рефлексии на эмоциональные и интеллектуальные состояния незначительно. В то же время, интенсивность волевых состояний значительно меняется в зависимости от показателя рефлексии: наиболее интенсивны данные состояния при среднем уровне рефлексии, в то время как студенты с высокой рефлексивностью чаще переживают состояния пониженной интенсивности (утомление). Для студентов со средней и низкой рефлексией в обыденной ситуации свойственны более интенсивные волевые состояния (мобилизация, решимость).
