Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ И ИНДИВИДУАЛЬНО-СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ 11
1.1. Индивидуальный стиль 11
1.2. Принцип субъекта 17
1.3. Функции индивидуального стиля. Интегративная функция индивидуального стиля 22
1.4. Индивидуальный стиль регуляции деятельности и индивидуально-стилевые особенности саморегуляции деятельности 30
1.5. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов 37
1.6. Постановка цели, гипотез и задач экспериментального исследования 42
Глава 2. ДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 46
2.1. Опросник диагностики индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов 46
2.2. Дискриминативная надежность утверждений опросника 51
2. 3. Конструктная валидность опросника 59
2.4. Ретестовая надежность опросника 62
2.5. Внутренняя надежность шкал опросника 64
2.6. Критериальная валидность опросника 65
2.7. Стандартизация показателей опросника 66
Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-СТИЛЕВЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 69
3.1. Индивидуально-типические комплексы стилевых особенностей регуляторных процессов у самостоятельных", "гибких" и "надежных' студентов 69
3.2. Индивидуально-типические комплексы стилевых особенностей регуляторных процессов у студентов с различной акцентуацией характера 86
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1П
ЛИТЕРАТУРА 130
ПРИЛОЖЕНИЕ 148
- Индивидуальный стиль
- Опросник диагностики индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов
- Индивидуально-типические комплексы стилевых особенностей регуляторных процессов у самостоятельных", "гибких" и "надежных' студентов
Введение к работе
Объектом настоящего исследования является целостная система саморегуляции деятельности и ее процессы. Предметом исследования - индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов. В качестве индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции были выбраны особенности регуляторных процессов планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также общие особенности регуляции такие, как самостоятельность, гибкость, надежность.
Актуальность проблемы . Предлагаемая работа выполнена в контексте проблемы произвольной активности человека, которой придается огромное значение как в отечественной (Абульханова-Славская К. А., 1980; Ананьев Б. Г., 1966; Анохин П. К., 1980; Бернштейн Н.А.,1966; Запорожец А. В.,І964; Леонтьев А.Н,, 1975; Конопкин 0.А., 1977; Смирнов А.А., 1966; Рубинштейн С.Л.,1973; Узнадзе Д.Н., 1966 и др.), так и в зарубежной (Heider А., 1959; James W.Н.,1957; Liverant S.,Scodel А.,1960; Phares Е.J.,1957; Rotter J.В., 1954; Witkin H.A., 1954 и др.) психологии. Повышенный интерес к данной проблеме не случаен, ибо выявление закономерностей произвольной активности дает возможность прогнозировать поведение человека и позволяет оптимизировать его деятельность.
В 70-80 годы была сформулирована концепция осознанного регулирования деятельности человека (Конопкин О.А., 1980). В рамках этой концепции были подвергнуты изучению особенности регуляторных функций различных звеньев контура регуляции и системы саморегуляции в целом (Вербицкий А.А., 1973; Жуйков Ю.С., Сипачев И.О., 1976; Кондратьева И. И., 1973, 1974; Конопкин 0. А., 1965, 1966, 1975; Конопкин О.А.. Вербицкий А.А., 1973; Конопкин 0.А., Жуйков
r ~ 5 ~ Ю.С., 1973; Конопкин 0. A., Лучков В. В., 1973; Конопкин 0. А., Степанский В. И., 1972, 1973; Конопкин 0.А., Энгельс И,Л.. Степанский В. И., 1983; Круглова Н.Ф., 1976, 1989; Миславский Ю. А., 1976; Мо-росанова В.И., 1980, 1984, 1988; Моросанова В.И., Степанский В. И.. 1982; Сипачев Н.О., 1974, 1976; Степанский В. И., 1975, 1976; Степанский В.И., Моросанова В.И., Осницкий А.К., 1980 и др.), которые изучались как общие характеристики регуляторных процессов. В настоящее время накоплены данные об индивидуальных особенностях регуляции (Конопкин 0,А., . Моросанова В.И., 1989; Круглова Н.Ф., 1991; Моросанова В.И., 1991; Моросанова В.И., Соколова Л.А., 1989; Соколова Л.А., 1991 и др.), но данный аспект остается недостаточно изученным. Еще менее изученным является аспект индивидуальных особенностей регуляции в учебной деятельности (Конопкин 0. А., Прыгин Г. С, 1984; Осницкий А. К., 1986; Прыгин Г.С, 1984 и др.), что и определяет актуальность и научную новизну предлагаемого исследования.
Концепция осознанной регуляции деятельности является тем теоретическим фундаментом, который позволяет вплотную подойти к изучению индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов. Согласно этой концепции система саморегуляции деятельности включает следующие основные звенья: 1) принятую субъектом цель, 2) субъективную модель значимых условий деятельности, 3) программу исполнительских действий, 4) критерии успешности деятельности, 5) информацию о реально достигнутых результатах, 6) решение о коррекции системы. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции определяются ,с одной стороны, как характеристики стиля целенаправленной регуляции, с другой - как существенные характеристики регуляторных процессов - компонентов регуляторного стиля, "которые устойчиво присущи данному человеку и проявляются в разнообразных видах и формах его произвольной активности" (Конопкин 0.А., Моросанова В. И., 1989, с. 19), и пред-
полагают возможность определенной типологизации индивидуального стиля произвольного регулирования.
В соответствии с представлениями о функционировании контура регуляции и его отдельных структурных звеньев индивидуально-стилевые особенности саморегуляции должны рассматриваться как характеристики регуляторных процессов, составляющих этот контур, и как особенности целостного контура регуляции (Конопкин 0.А., Мороса-нова В.М., 1989; Моросанова В.И., 1991), выступающие как сквозные и системные характеристики регуляторного процесса в целом. К таким характеристикам были отнесены адекватность, осознанность, степень детализации, пластичность, надежность, оперативность и т.д. (Конопкин 0. А., Моросанова В. И.. 1989), упорядоченность, оп-тимизированность и т.д. (Осницкий А.К., 1986), автономность СПры-гин Г.С, 1984) и другие. Данная терминология должна быть принята в качестве языка описания индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции , что и подчеркивает специфику исследования.
Поскольку индивидуально-стилевые особенности саморегуляции выступают в качестве прямых характеристик стиля регуляции деятельности, необходимо прежде всего обратиться к Анализу индивидуального стиля. В первой главе дается теоретический анализ индивидуального стиля и индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции деятельности. В основу такого анализа был положен принцип субъекта , разработанный в исследованиях С.Л.Рубинштейна (1922, 1934, 1946, 1957, 1959, 1973) и выработанные им методологические положения об уровне человеческого бытия в зависимости от специфических способов существования человека (1973), принцип неизменности действия закономерностей на различных уровнях взаимодействия человека и окружающего мира (1957). Результатом такого анализа явились представления об интегративной функции индивидуального стиля как интеграции свойств носителя психики, его психических особенностей и требований действительности. В настоящем ис-
- 7 -следовании в качестве такого носителя выступает личность студента, которая изучается как субъект учебной деятельности. Самостоятельность, гибкость, надежность рассматриваются как субъектно-личностные свойства регуляции студентов. К психическим особенностям отнесены индивидуально-стилевые особенности регуляторных процессов планирования, моделирования, программирования, оценки результатов. В качестве требований действительности выступают требования учебной деятельности, которые в наиболее общем виде выражаются требованием успешности обучения.
Интегративная функция индивидуального стиля саморегуляции учебной деятельности реализуется посредством формирования особых комплексов индивидуально-стилевых особенностей регуляторных процессов. Стилевые особенности данного комплекса обусловливаются, с одной стороны, субъектно-личностными свойствами регуляции студентов и в этой связи особенности саморегуляции обнаруживают индивидуально-типические характеристики, с другой - особенности регуляторных процессов формируются под воздействием требований учебного процесса и в этой связи они предстают как индивидуально-стилевые.
Особенности обучения в вузе, в сравнении со школьным обучением, предъявляют повышенные требования к саморегуляции учебной деятельности студентов, к которым относятся: необходимость планирования учебной деятельности; необходимость учета значимых условий обучения; гибкость перестройки программ учебных действий; необходимость выработки внутренних критериев успешности учебной деятельности; развитость контрольно-коррекционных функций; устойчивость функционирования регуляторных процессов в психологически сложных условиях и т.д. Данные требования связаны с основным требованием - необходимости успешного обучения.
В отношении требований учебной деятельности можно выделить "сильную сторону" комплекса стилевых особенностей регуляторных процессов - особенности, благоприятствующие успеху обучения и
- 8 -связанные с развитыми звеньями регуляции, и "слабую сторону" -особенности, требующие компенсации, связанные с недостаточно развитыми для успешного обучения звеньями регуляции. Компенсация "слабой стороны" регуляторного стиля осуществляется за счет особенностей "сильной стороны" и реализуется на основе компенсаторных отношений, когда слабо развитое качество компенсируется другим, сильно развитым качеством, и , которые могут быть обнаружены при наличии отрицательной корреляции (Ильин Ё.П., І983).
На основе теоретического анализа были поставлены цель, гипотезы и задачи экспериментального исследования.
Целью настоящего исследования является изучить индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в связи с успешностью обучения и личностными характеристиками студентов.
К гипотезам исследования отнесены следующие положения.
Успешная учебная деятельность опосредуется различными индивидуально-типическими комплексами стилевых особенностей регуля-торных процессов, которые характеризуют индивидуальный стиль саморегуляции учебной деятельности студентов.
Индивидуальный стиль саморегуляции учебной деятельности студентов характеризуется различными индивидуально-типическими комплексами стилевых особенностей регуляторных процессов, которые обусловливаются их субъектно-личностными свойствами регуляции и требованиями учебной деятельности,
Акцентуация характера студентов влияет на формирование индивидуального стиля саморегуляции , но эта зависимость опосредуется их субъектно-личностными свойствами регуляции и требованиями учебной деятельности.
Задачи исследования состоят в том, чтобы;
разработать опросник диагностики индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов;
экспериментально изучить и описать индивидуально-типичес-
- 9 -кие комплексы стилевых особенностей регуляторных процессов в зависимости от субъектно-личностных свойств регуляции студентов и их успешности обучения;
- экспериментально изучить индивидуальный стиль саморегуля
ции учебной деятельности у студентов с различной акцентуацией ха
рактера.
К положениям, выносимых на защиту, относятся следующие утверждения:
успешная учебная деятельность студентов опосредуется различными стилями саморегуляции учебной деятельности;
автономный, оперативный, устойчивый стили саморегуляции учебной деятельности характеризуются различными комплексами индивидуально-стилевых особенностей регуляторных процессов;
индивидуальный стиль саморегуляции учебной деятельности обусловливается акцентуацией характера студентов, но эта зависимость опосредуется субъектно-личностными свойствами регуляции и требованиями учебной деятельности.
Научная новизна работы состоит в том, что
разработана опросная методика, позволяющая диагностировать индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов;
выявлены различные стили саморегуляции учебной деятельности;
показаны возможности компенсации неблагоприятных для успешности обучения характерологических черт у студентов с различной акцентуацией посредством индивидуального стиля саморегуляции учебной деятельности.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в создании опросной методики, использование которой позволяет учесть индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебно-педагогическом процессе. Кроме того, результаты исследования:
- 10 -характеристика регуляторных особенностей студентов с различной акцентуацией характера, а также характеристика автономного, оперативного, устойчивого стилей саморегуляции учебной деятельности, - могут найти широкое применение в целях разработки психолого-педагогических рекомендаций, необходимых для оптимизации процесса обучения студентов.
Апробация работы осуществлялась на заседаниях лаборатории саморегуляции Психологического института РАО. Практическое использование диагностическая методика получила в Набережночелнин-ском государственном педагогическом институте, Казанском государственном педагогическом институте, Казанском государственном университете, Данные, полученные на основе опросника, были использованы для осуществления индивидуального подхода.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающий 159 наименований отечественных авторов и 37 наименований зарубежных авторов, и 14 приложений. Диссертация содержит 129 машинописных страниц основного текста, 20 таблиц и 18 рисунков.
Индивидуальный стиль
Впервые понятие стиля было использовано А. Адлером (1927, 1929), создателем одного из классических течений психоанализа -индивидуальная психология. Основными понятиями индивидуальной психологии являются социальное чувство общности и чувство неполноценности. Чувство неполноценности рассматривалось А.Адлером как источник стремления к самосовершенствованию. Человек ставит перед собой цель - добиться успеха. Однако успешность зависит не только от того, что понимается под успехом, но и от того, какими способами достигается успех. С раннего детства у человека вырабатывается особая стратегия и тактика, при помощи которой он защищается от сознания своей неполноценности. Эта общая стратегия и характеризует индивидуальный стиль жизни, котор## выполняет компенсаторную функцию. А.Адлером было выделено три стиля; успешная компенсация, сверхкомпенсация и уход в болезнь.
Иной аспект изучения стиля характерен для Г.Олллорта (1937), что связано со своеобразием его подхода к личности. В качестве единицы личности выделяется ее черта. Черты личности могут быть мотивационными и стилевыми. Мотивационные черты имеют направляющие значение, стилевые - инструментальное. Г.Оллпорт разводит понятие стиля поведения как проявление отдельных стилевых черт личности (манеры поведения) и стиля личности как проявление целостной личности - всей совокупности черт: как мотивационных, так и стилевых. Стиль личности проявляется в рамках деятельности. Деятельность понимается Г. Оллпортом не как психологическая структу - 12 -pa, а как область занятий человека, в частности его профессия. Им выделяется стиль художественной и экономической деятельности, стиль выбора работы, собственно профессиональный стиль, упоминается также стиль общения и стиль социальных отношений.
В дальнейшем к понятию стиля обращались многие исследователи. Р. Стагнер (1962) исследовал обобщенные схемы перцептивных актов и форм реагирования, соответственно выделяет перцептивный и реактивный стили.
В конце 40-х годов нашего столетия американские психологи обратили внимание на индивидуальные различия в процессе восприятия. Начатые и продолженные исследования в этом направлении в начале 50-х годов, привели к выделению понятия когнитивного стиля.
Пионером начатых исследований был X. Уиткин (1950), Первоначально им был обнаружен феномен,устойчивых индивидуальных различий в ситуации, когда зрительная и вестибулярная информация противоречили друг другу. Одни испытуемые отдавали предпочтение зрительной информации, другие - вестибулярной. Первые были названы полезависимыми, вторые - поленезависимыми. Эти результаты получили обобщение в концепции перцептивного стиля "полезависимости -поленезависимости" (І971). Далее X. Уиткиным была выдвинута концепция "глобального - артикулированного" когнитивного стиля (1971). Люди с глобальным стилем отличаются целостностью, нерасчлененностью познавательных процессов, с артикулированным стилем -склонностью переструктуировать материал. Эта концепция была расширена за счет включения особенностей выделения себя из окружающего мира (197І). В этом случае артикулированный стиль представлял частное проявление высокой степени дифференциации. Люди с высокой степенью дифференциации лучше владеют эмоциями, склонны отстаивать свою точку зрения, несмотря на авторитеты, имеют более творческую направленность. Люди с низкой степенью дифференциации -имеют свои преимущества; они лучше запоминают лица, более общительны, более компетентны в социальных вопросах, легче улаживают конфликты. В дальнейших исследованиях X. Уиткина шкала "полезави-симости - поленезависимостй" приобрела смысл "зависимости - автономии" от внешнего мира и внешних связей (1982). Он предположил, что "полезависимые" люди более открыты для внешнего мира, и это развивает в них социальные способности. " Поленезависимые" люди склонны к автономному функционированию, что развивает у них когнитивные способности.
В рамках когнитивного стиля, как отмечает К.В.Сизов (1988), выполнено большое количество работ, которые изучают не только перцептивные особенности индивида, но и выходят за рамки восприятия, затрагивая характеристики мышления и всей познавательной сферы, а также личностно-социальные особенности человека.
Опросник диагностики индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов
Данный опросник предназначен для изучения индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов.
В основу разработки методики была положена концепция осознанной регуляции деятельности (Конопкин О.А., і 980) и представления об индивидуально-стилевых особенностях саморегуляции деятельности (Конопкин 0.А., Моросанова В.И,, 1989). В соответствии с предпринятым теоретическим анализом данные особенности саморегуляции они были дифференцированы как индивидуально-стилевые особенности регуляторных процессов и как су бъектно -личностные свойства регуляции.
Анализ особенностей обучения в условиях вуза позволил определить следующие процессы, значимые для успешности учебной деятельности, и, связанные со структурными звеньями контура психи - 47 -ческой регуляции: 1) планирование - определение и выбор учебной цели, определение последовательности осуществления учебных целей в процессе обучения; 2) моделирование - учет значимых условий учебной деятельности, необходимых для ее выполнения; 3) программирование - определение последовательности исполнения учебных действий в процессе ответа и выполнения учебных заданий; 4) оценка результатов - контроль и коррекция результатов учебной деятельности, осуществляемые посредством индивидуально-принятых эталонов успешности обучения.
На основании такого анализа также были определены регулятор-ные особенности, характеризующие функционирование целостной системы саморегуляции и отдельных регуляторных звеньев: 1) адекватность - соответствие функционирования системы саморегуляции учебной деятельности условиям обучения в вузе; 2) самостоятельность -автономность функционирования системы саморегуляции учебной деятельности и ее независимость от влияний других людей; 3) гибкость - быстрота и степень легкости изменения и перестройки системы саморегуляции учебной деятельности в процессе обучения; 4) надежность - устойчивость функционирования системы саморегуляции учебной деятельности в ситуации помех, в условиях повышенной или заниженной психической напряженности, высокой или низкой мотивации обучения; 5) действенность планов - эффективность достижения и реализации учебных целей; 6) иерархичность субъективной модели значимых условий учебной деятельности - определение степени значимости различных условий выполнения учебной деятельности и их соотнесенность; 7) детализация учебных планов и программ учебных действий - степень развернутости последовательности достижения учебных целей и выполнения исполнительских программ учебных действий; 8) избирательность процессов моделирования и программирования - определение степени значимости условий выполнения учебной деятельности и учебных действий для достижения целей и выбор наи - 48 -более значимых из них; 9) строгость критериев успешности учебной деятельности - уровень точности критериев успешности учебной деятельности.
Операциональные определения процессов и особенностей саморегуляции учебной деятельности были взяты в качестве критериев, на основе которых формулировались утверждения опросника и которые определили его структуру.
class3 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-СТИЛЕВЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ class3
Индивидуально-типические комплексы стилевых особенностей регуляторных процессов у самостоятельных", "гибких" и "надежных' студентов
Целью данной части экспериментального исследования явилось изучение индивидуально-типических комплексов стилевых особенностей регуляторных процессов у студентов, с высокой и низкой успеваемостью, относимых к группам "самостоятельных", "гибких" и "надежных" испытуемых. Такая стратегия, с одной стороны, позволила бы обнаружить: системообразующую функцию индивидуального стиля саморегуляции учебной деятельности, заключающиеся в положении о субъектно-личностных свойствах регуляции как о сквозных и системных признаках регуляторного процесса; интегративную функцию, выражающейся в индивидуально-типических комплексах стилевых особенностей регуляторных процессов, формирование которых зависит от -субъектно-личностных свойств регуляции студентов и требований учебной деятельности; инструментальную и компенсаторную функции стиля саморегуляции, связанных с "сильной" и "слабой стороной" комплекса стилевых особенностей, особенностями функционирования регуляторных процессов и компенсаторными возможностями. С другой стороны, выделенные закономерности явились бы эмпирическими характеристиками, подтверждающих валидность изучаемых стилей саморегуляции учебной деятельности (автономного, оперативного, устойчивого), поскольку данные характеристики связаны с общими признаками индивидуального стиля - свойством носителя, организацией компонентов индивидуального стиля и его особенностей, особенностями выполнения и функционирования, компенсаторными возможностями и компенсациями.
Исходя из данных целей было проведено обследование студентов. Опросу с помощью разработанного опросника было подвергнуто 397 человек, - студентов Набережночелнинского государственного педагогического института, Казанского государственного педагогического института, Казанского государственного университета, -для каждого из которых был построен регуляторных профиль, состоящий из показателей шкал планирования, моделирования, программирования, оценки результатов. Анализ профилей обнаружил многочисленные группы студентов с различным уровнем регуляции. К первой группе относились испытуемые с высоким уровнем регуляции, характеризующиеся высокими показателями по шкалам опросника. Студенты второй группы отличались низким уровнем регуляции и обнаруживали низкие значения всех показателей. У представителей данных групп влияние личностных переменных маскируется за счет низкой дисперсии показателей регуляторики.
Наибольший интерес представляли испытуемые с "акцентуированным" или "пилообразным" профилем, которые одновременно содержали как высокие (7 дец и более), так и низкие (4 дец и менее) показатели. Таких студентов оказалось 140 человек, и они составили основную выборку исследования.
Основная выборка студентов была разделена на три группы. В состав первой группы вошли студенты с высокими показателями по шкале самостоятельности ("автономные" испытуемые). Представители второй группы отличались высокими показателями по шкале гибкости ("оперативные" студенты). Испытуемые третьей группы имели высокие показатели по шкале надежности ("устойчивые" студенты). Каждая из групп была разделена на две подгруппы: студенты с высокой акаде - 71 -мичєской успеваемостью, - обучающихся на "хорошо" и "отлично" и обозначенные "успешными", и с низкой успеваемостью, обучающиеся на "удовлетворительно" и условно названные "неуспешными".
