Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 10
1.1. Исходные теоретические положения исследования 10
1.1.1. Структура и развитие личности 10
1.1.2. Ведущая деятельность 14
1.2. Профессиональное развитие личности 19
1.3. Характеристика учебной деятельности студента 28
1.3.1. Учебная деятельность в экспериментальных исследованиях 36
1.3.2. Периодизация учебной деятельности студента. 44
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 48
2.1. Организация исследования 48
2.2. Методический аппарат исследования 51
2.2.1. Методики исследования учебной деятельности cmvdenma 52
2.2.2. Методики исследования свойств личности студента 59
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 64
3.1. Результаты исследования учебной деятельности студента 64
3.1.1. Результаты опроса преподавателей и студентов и анализ 64
3.1.2. Оценка студентами значимости факторов учебной деятельности и ее анализ 72
3.2. Сравнительный анализ факторов учебной деятельности и характеристик личности студента 80
3.2.1. Сравнительный анализ групп выборки "Отличники" и 'Троечники". 80
3.2.2. Анализ динамики развития деятельности и личности студента 86
3.3. График и модель профессионального развития личности студента 98
3.4. Общие выводы по результатам исследования 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО
ЛИТЕРАТУР А 114
ПРИЛОЖЕНИЯ 130
- Структура и развитие личности
- Методики исследования учебной деятельности cmvdenma
- Результаты опроса преподавателей и студентов и анализ
Введение к работе
В настоящее время в центр исследований проблем психологии выдвигаются вопросы формирования творческой, профессионально и социально ответственной личности, готовой как к постановке, так и решению разнообразных общественных и профессиональных задач.
Актуальность избранной темы обусловлена как необходимостью перестройки системы подготовки специалистов в современных условиях, так и практическими задачами достижения качественно нового уровня профессиональной подготовки выпускника вуза. Такая необходимость связана с социально-экономическими изменениями, происходящими в нашем обществе, с повышением требований к специалистам, к их активности и ответственности в отношении собственного профессионального и личностного развития.
Выявление и учет факторов профессионального развития студента должен способствовать росту эффективности процесса профессионального становления личности на этапе профессионального образования, в целях повышения конку-рентоспобности молодых специалистов, умению интегрироваться в различные профессиональные, социальные и этнические сообщества с первых же дней самостоятельной работы и успешности дальнейшего профессионального роста.
Несомненно, что подготовка специалистов, их профессиональная и социальная деятельность во многом зависят от знаний, умений и навыков, которые студенты приобрели во время учебы в вузах, однако только их формированием эта подготовка не должна ограничиваться. Учебный процесс должен направляться и целями развития личности и прежде всего формирования мотивов, так как мотивы являются внутренним психологическим условием, определяющим эффективность любой деятельности человека, в том числе и учебной, основой субъективной активности, развития личности как субъекта деятельности.
Для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, транс формацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональную) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов. Это главное противоречие получает свое выражение в следующих конкретных противоречиях [29, с. 51-53]:
1. Противоречие между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельностью (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности.
2. Противоречие между системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и "разнесенностью" их усвоения по разным учебным дисциплинам, кафедрам.
3. Противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти, движения.
4. Противоречие между "ответной" позицией студента, в которую его ставит традиция обучения, и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией специалиста в труде.
5. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности к "прошлому" опыту опредмеченному в знаковых системах, и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессиональной деятельности.
6. Противоречие между формами организации учебно-познавательной деятельности студентов и формами профессиональной деятельности специалиста.
7. Противоречие между константностью форм и содержания реально складывающейся учебной деятельности и развивающейся ведущей деятельностью.
Разрешению этих противоречий способствуют работы: Г. В. Акопова по социальной психологии высшего образования [4]; А. А. Вербицкого о формах и методах активного обучения в вузе [29]; Б. А. Вяткина, Е. А. Климова, В. С. Мерлина, М. Р. Щукина об индивидуальном стиле деятельности, общении и активности [33, 65, 102, 103 и др.]; Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской о гуманистической парадигме обучения [821; Н. В. Кузьминой о педагогической системе и критериях ее оценки, профессионализме личности и деятельности педагога [79, 80]; В. Г. Леонтьева о роли мотивации в обучении [87]; В. Д. Шад-рикова о системогенезе профессиональной деятельности и профессиональных способностях [167,168].
Вместе с тем остаются малоизученными теоретические вопросы влияния учебной деятельности студента на процесс профессионального развития его личности.
Актуальной является и практическая направленность работы, связанная с исследованием динамики развития профессионально значимых свойств личности студента (профессиональной направленности, компетентности и т.д.) в процессе профессиональной подготовки.
Методологической основой исследования послужили положения и принципы отечественной психологии: принцип детерминации и развития, принцип единства личности, деятельности и сознания (С. Л. Рубинштейн, АН. Леонтьев), положение о личности как активном субъекте деятельности и отношений с миром (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. А. Абульханова-Славская).
Теоретической основой исследования стали комплексный подход в исследовании психики и личности (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов), а также концепция профессионального становления личности (Н. С. Глуханюк, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников и др.).
В соответствии с вышеизложенным целью данного исследования являлось установление закономерностей процесса профессионального развития личности студента в зависимости от характера развития учебной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс профессионального развития личности студента может быть успешным (продуктивным) и управляемым, если:
1) учебная деятельность студента является ведущей и носит развивающий характер;
2) учитывается в динамике система факторов учебной деятельности, определяющих профессиональное развитие личности студента;
3) у студента сформирована и сохраняется в процессе обучения положительная установка на учебную и профессиональную деятельность.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Провести содержательный анализ существующих в психологии представлений о профессиональном развитии личности на стадии профессиональной подготовки.
2. Определить факторы обусловливающие успеваемость студента.
3. Выявить особенности учебной деятельности студента на разных этапах профессиональной подготовки.
Объектом исследования является процесс профессионального развития личности студента Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
Предметом исследования является учебная деятельность и свойства личности студентов Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе анализа учебной деятельности была построена и описана модель профессионального
развития личности студента, соответствующая характеру и содержанию этапов развития личности профессионала. В результате теоретического синтеза основных положений концепции профессионального становления личности были определены цели и задачи отдельных периодов развития личности студента на стадии профессиональной подготовки.
Установлены особенности развития учебной деятельности студента на начальном, основном и заключительном этапах профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении, обобщении и дальнейшей разработке проблемы профессионального развития личности студента, в раскрытии значения учебной деятельности как детерминанты этого развития.
Практическая значимость. Результаты исследования используются при планировании, организации профессионально-образовательного процесса в вузе и управлении им: определении содержания учебных задач на различных этапах подготовки студента, а также создании необходимых условий, технологий обучения для обеспечения динамичной, прогрессивно развивающейся учебной деятельности.
Разработанная в ходе исследования модель профессионального развития студента может стать основой для построения профессионально-образовательного процесса в вузе.
Материалы диссертационного исследования использованы при разработке учебно-программной документации специальности 03.05.00 - Профессиональное обучение, а также в читаемых автором курсах "Введение в профессию" и "Психология труда и инженерная психология" для студентов-психологов Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр социальной и прикладной психологии и теоретической и эксперимен альной психологии Уральского государственного профессионально-педагогического университета; на конференции молодых ученых УГППУ (Екатеринбург, 1993); на III Российской научно-практической конференции "Инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (Екатеринбург, 1995); на Российской научно-практической конференции "Проблемы повышения академического уровня высших учебных заведений и региональных образовательных систем" (Екатеринбург, 1996); на Российской научно-практической конференции "Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий" (Екатеринбург, 1997). По теме исследования опубликовано 13 работ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебная деятельность студента состоит из трёх последовательно сменяющих друг друга ведущих видов деятельности: учебно-познавательной, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной, соответствующих этапам профессиональной подготовки - начальному, основному и заключительному.
2. Важным условием формирования ведущей деятельности студента является определение целей обучения, содержания учебных задач и соответствующих способам их решения учебных действий с учетом этапа обучения.
3. Переход на более высокий уровень профессионального развития личности студента невозможен без предварительного формирования психологических новообразований, соответствующих предыдущему этапу подготовки.
4. Отсутствие специальных условий формирования ведущей деятельности в профессионально-образовательном процессе вуза приводит к деформации, преобладанию стагнационных эффектов в развитии личности студента.
Структура и развитие личности
Прежде чем рассматривать вопрос о развитии личности, необходимо получить представление о ее структуре, что позволит выделить основные направления профессионального развития личности студента. Разными авторами даны различные определения понятия "личность" и разработаны ее структурные модели. Так, С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что "в психологическом облике личности выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности, но при всем своем разнообразии, различии и противоречии основные свойства личности, взаимопроникая друг в друга, смыкаются все в реальном единстве личности" [146, с. 518].
По мнению Б. Г. Ананьева, наиболее удачной является структура личности, обеспечивающая переход от психических процессов к психическим состояниям и от них к психическим свойствам личности. Он подчеркивал, что "структура личности строится не по одному, а двум принципам одновременно: 1) субординационному, или иерархическому, при котором более общие и более сложные социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства; 2) координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т.е. относительную автономию каждого из них" [8, с. 162]. К. К. Платоновым разработана такая субординационная структура личности, названная им динамической функциональной структурой личности [1221 .
В этой структуре выделяются четыре подструктуры личности:
социально обусловленная подструктура, или направленность личности (убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы);
опыт - подструктура знаний, навыков, умений, привычек, приобретенных в личном опыте путем обучения;
особенности психических процессов - подструктура индивидуальных особенностей отдельных психических процессов: памяти, мышления, ощущений, восприятия, эмоций, воли, чувств;
биопсихические свойства - подструктура, включающая свойства темперамента, половые и возрастные свойства личности.
К. К. Платонов указывает, что каждая из подструктур может формироваться за счет соответствующего воздействия: направленность - благодаря воспитанию, опыт - обучению, психические процессы - упражнениям, биопсихические процессы - тренировке. Для развития личности в процессе обучения важны связи между каждой из подструктур с сознанием, активностью, отражением и потребностью.
Рассматривая вопрос о взаимодействии структур личности, сознания и деятельности, причинно-следственных связях, К. К. Платонов пишет: "Личность, проявляясь в деятельности, является ее причиной, но, формируясь в деятельности, она ее следствие. Деятельность как проявление личности - ее следствие, а как фактор ее формирования - причина. Деятельность, формируя не только личность, но и сознание, является причиной его. Но сознание в форме сознательной цели является причиной деятельности" [122, с.143]. Данное положение имеет важное значение для теории и практики развития личности.
Разработка проблем развития личности является важной как в теоретическом, так и в практическом отношении, поскольку ее решение позволит проектировать деятельность индивида с целью ее оптимального развития. Это связано с тем, что развитие личности прежде всего определяется развитием той деятельности, в которую включен индивид, а также тем, насколько теоретически обоснован и экспериментально выверен характер самой деятельности.
Изучение проблемы развития личности осуществляется рядом научных дисциплин: философией, физиологией, дифференциальной психологией, социологией, педагогикой и др. - и прошло длительный путь становления. Важность разработки проблемы развития личности для теории психологии связана с тем, что она относится к важнейшему разделу психологической науки - психологии личности, являясь его стержневой проблемой. Когда мы говорим о методологической основе изучения развития личности, мы исходим из основных положений, сложившихся в отечественной психологии.
Прежде всего, категория развития, будучи фундаментальной философской категорией, является также ведущей в системе понятий психологической науки. Идея развития вошла в психологию под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина и легла в основу формирования детской, а затем возрастной психологии. В отечественной психологии И. М. Сеченов сформулировал задачу специального изучения индивидуального развития человека в самостоятельную проблему науки. "Психология, - писал он, - должна изучать историю развития ощущений, представлений, мысли, чувств и пр." [148, с. 208]. В конце XIX -начале XX в. содержание понятия "развитие" обогащалось в рамках сравнительной, детской и педагогической психологии. Уже на этом этапе изучения психического развития выступил важный методологический принцип - изучение процессов развития в единстве с задачей управления ими на основе обучения, воспитания, формирования, психотерапии и т.д. [61; 175].
Методики исследования учебной деятельности cmvdenma
Анализ документации. Предметом анализа стали учебные планы подготовки специалистов профессионально-педагогического профиля, а также учебные планы подготовки студентов, обучающихся по специальности "Психология". Определялись такие показатели, как бюджет учебного времени студента (аудиторная и внеаудиторная нагрузка), соотношение между количеством лекционных и практических занятий по курсам, а также изменение содержания учебных дисциплин в течение обучения. По семестровым журналам отслеживались успеваемость (средний балл по итогам двух сессий) и количество пропусков в семестре.
Анкетирование. К каждому этапу исследования были разработаны анкеты, позволившие получить необходимую информацию. Анкетированию были подвергнуты как студенты, так и преподаватели университета (прил. 1, 2).
Метод незаконченных предложений. Для выявления и оценки значимых факторов учебной деятельности и личностных отношений студентов был выбран известный проективный метод "незаконченных предложений". Данный метод достаточно широко применяется в экспериментально-психологической, психотерапевтической и педагогической практике с целью определения личностной направленности и особенностей отношения обследуемого к себе, к другим людям или к различным явлениям окружающей действительности [18]. В нашей работе применялся модифицированный в соответствии с задачами исследования вариант методики "незаконченных предложений" Ж. Ньютена (прил. 3).
Цель применения данного метода заключалась в том, чтобы изучить отношение студентов к интересующим нас аспектам обучения в вузе: выбор вуза, отношение к учебе, отношение к сокурсникам, оценка профессиональных перспектив, отношение к преподавателям, выяснение проблем возникающих в процессе обучения и др.
Метод критических инцидентов (К. Хойос [166]). Испытуемым было предложено описать ситуации и события, при которых они испытывали высокую степень удовлетворенности учебой. Аналогичным образом собиралась информация об эпизодах, в которых интервьюируемые лица ощущали особенную неудовлетворенность. Все эти эпизоды анализировались с целью выявления факторов, влияющих на переживание студентами удовлетворенности или неудовлетворенности обучением в вузе.
Результаты опроса преподавателей и студентов и анализ
Рассмотрим результаты применения методики "Генерирование прилагательных" (включенной в анкету преподавателя). В процессе опроса преподавателей мы попытались определить отношение преподавателей к студентам. Респондентам было предложено охарактеризовать посредством прилагательных: а) наибольшую часть студентов; б) идеального студента. Тем самым выявлялось эмоциональное отношение преподавателя к объекту своей деятельности (характеристики наибольшей части студентов), а также характер мотивацион-ных ожиданий преподавателей (характеристики идеального студента).
В результате обобщения высказываний были получены следующие показатели (прил. 8). Преподаватели охарактеризовали студентов 194 прилагательными, из которых около 85 % характеризуют студентов с негативной, отрицательной стороны и лишь 15% прилагательных-характеристик можно отнести к разряду положительных. Характеристика идеального студента - 168 высказываний, большая часть которых может быть отнесена к положительным качествам, характеризующих студента в учебной деятельности.
О чем этот факт может свидетельствовать? Во-первых, наличие в ответах респондентов преимущественно отрицательных негативных оценок объекта своей деятельности говорит о выраженном эмоционально негативном фоне деятельности, что в свою очередь является дезорганизующим фактором профессиональной деятельности преподавателя, пребывающего в состоянии эмоционального стресса [152].
Во-вторых, анализируя характеристики "реального" и "идеального" студента в ответах преподавателей, можно предположить, что наблюдается значительная "дистанция" между реальным и ожидаемым. Согласно теории мотивации X. Хекхаузена [165] подобное дистанцирование не способствует формированию и поддержанию профессиональной мотивации преподавателя, а следовательно, негативно сказывается и на всей деятельности в целом.
В-третьих, выявленная негативная направленность на объект деятельности преподавателя позволяет предположить наличие психологических факторов дезорганизации совместной деятельности преподавателей и студентов.
Прежде чем перейти к определению этих факторов проанализируем оценки характера взаимоотношений данных студентами дневного отделения. Рассмотрим результаты опроса студентов при помощи методики "Незаконченные предложения" (прил. 3).
Студентам было предложено закончить предложение "Как правило, преподаватели считают, что студенты..." Окончания предложения были сгруп -66 пированы в три группы (табл. 4). В первую группу (положительная оценка) вошли такие окончания предложения, как "... веселый народ", "... имеют свою точку зрения", "... их коллегии" и т.п. Во вторую группу (негативные оценки) вошли такие окончания предложения, как "... лодыри", "... лентяи","... бездельники" и т.п. Третью группу высказываний составили окончания предложений, не вошедшие в первые две группы.
