Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феноменологический анализ проблемы личности и развития личности 13
1.1. Понятие личности и развития личности в психологии 13
1.2. Анализ состояния проблемы развития личности студентов в процессе профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа 35
1.3. Активные групповые методы обучения в прикладной психологии 53
Глава 2. Принципы организации работы по развитию личности студентов в условиях профессиональной подготовки средствами социально-психологического тренинга 59
2.1. Психологическая и педагогическая позиции организации тренинговой работы 59
2.2.Принципы равенства, единства и сосуществования 66
2.3. Принцип диалогизма 76
2.4. Принципы Свободы, принятия, соразвития 89
Глава 3. Механизмы личностного развития 95
3.1. Межличностное научение, самопознание 96
3.2. Универсальность переживаний 109
Глава 4. Анализ результатов экспериментальной работы по изучению влияния социально-психологического тренинга в условиях учебного процесса на личностное развитие студентов 119
Заключение 141
Список литературы 150
Приложения 163
- Понятие личности и развития личности в психологии
- Психологическая и педагогическая позиции организации тренинговой работы
- Межличностное научение, самопознание
Введение к работе
Современный педагог, воспитатель должен быть способен выстраивать личностно—ориентированное педагогическое взаимодействие с воспитанником, его родителями, коллегами. Вопрос личностного развития специалиста в процессе профессионального становления всегда обозначался как один из важнейших. В условиях перехода к личностно-ориентированной парадигме образования он становится особенно актуальным.
Многочисленные исследования специалистов (Агавелян P.O. 1999, Амонашвили Ш.А.1993, 2000; Асмолов А.Г.1997, 1999; Загвязинский В.И.2000; Исаев Е.И.1990, 1996,1997; Петровский А.В. 1998; Сериков В.В.1999.) показывают, что в настоящее время существует ситуация неудовлетворенности в сфере профессиональной подготовки взрослых, занимающихся воспитанием, в области их психологической, личностной готовности к педагогической деятельности, это можно отнести и к сфере профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений. Именно поэтому в настоящее время идет активный поиск средств, форм, методов организации профессиональной подготовки воспитателей, которые позволяли бы не только вооружать специалистов необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и способствовали бы их личностному развитию.
Особенностью современной системы образования, всех ее уровней, является признание личностно-ориентированного обучения в качестве своеобразного методологического императива, что в равной мере относится и к профессиональному образованию. Личностно-ориентированное обучение в сфере профессионального образования рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию студентам оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации, профессионального становления. При реализации личностно-
ориентированного обучения, видимо, сложно говорить о заданной модели личности как результате образовательного процесса, поэтому возникает вопрос о критериях результативности профессионального образовательного процесса с позиций личностного развития студентов. По нашему мнению, таким критерием эффективности профессиональной подготовки в данной парадигме образования может быть динамика личностного развития студентов.
В условиях личностно—ориентированного образования предъявляются определенные требования к личности воспитывающего взрослого. Это относится и к области дошкольного образования. Именно специалистов этой сферы готовит педагогический колледж, на базе которого проводилось данное исследование.
Конструируя пространство развития личности ребенка, воспитатель определяет и свое место, и свое поведение в этом пространстве, поскольку, работая с другой личностью, он работает и с самим собой. Этот процесс протекает как взаимная реализация (со-реализация), как взаимораспределенное действие. Эта со-деятельность обладает эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционного состава действий и выполняемых при этом функций. Эмоционально-смысловое обозначение действий и предметов сферы общения выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника.
Человек "включен" в другого человека и через эту включенность развивается как личность. Развитие совершается в пространстве связей индивида с другими людьми (Петровский В.А.1994.), вне значимого другого, реализующего "деятельность развивания" (Слободчиков В.И. 1994.) никакого развития нет и быть не может, но и без значимости себя для другого "невозможно развитие личности". Опорная для нас трактовка движущих сил развития личности ребенка восходит к идее Л.С. Выготского о социальной ситуации развития - идея межиндивидного становления высших психических функций. Взрослый для ребенка не просто условие личностного развития, а
один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между ребенком и взрослым устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, воспитатель наполняет содержанием мир ценностей ребенка в наиболее важный период развития и становления личности. Совместная деятельность и деятельностное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах - та среда, в которой развиваются личность ребенка и личность воспитателя. Именно поэтому работа по личностному развитию студентов педагогических колледжей в процессе профессиональной подготовки — задача на сегодняшний день актуальная.
Для нас развитие личности в самом общем виде представляет собой становление особой формы целостности "единомножия". "Единомножие" включает в себя несколько форм субъектности:
субъект витального отношения к миру- раскрывает и формирует свою собственную природу,
субъект предметного отношения-присваивает и созидает предметы культуры,
субъект общения-обретает круг значимых, других существ,
субъект сшосозшния-проявляет себя перед самим собой (курсив наш) (Флоренский П. А. 1994.).
Это совершенно не значит, что в когнитивной парадигме не присутствует личностный компонент. Он проявляется в развитии, формировании познавательной мотивации, познавательных способностей, в накоплении студентами опыта на основе усвоенного содержания давать оценки поведения других и своего.
В личностно-ориентированном обучении акцент делается на следующем:
развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе;
определении личностного смысла выполняемой деятельности;
развитии рефлексии;
— развитие самостоятельности по выработке личной позиции (Алексеев Н.А.
1995; Сериков В.В.1999).
Важным аспектом личностно—ориентированного обучения является педагогическое общение, которое должно быть диалогичным. Оно предполагает изменение всех субъектов общения: студента и преподавателя, воспитателя и ребенка. Специалист сегодняшнего дня должен быть готов к самоизменениям и открыт им (Петровский А.В. 1994).
Современный период перехода к реализации личностно-ориентированного образования в сфере профессиональной подготовки характеризуется явным противоречием между социальным заказом, явно или неявно сформулированным, и сложившейся практикой подготовки специалистов в среднем педагогическом звене. Причинами возникновения данного противоречия, по нашему мнению, является
— традиционный, предмет-центрированный способ обучения в процессе
профессиональной подготовки педагогов (Исаев Е.И. 1997; Петровский А.В.
1994);
особенности отношения обучающихся к профессиональной подготовке: девушки более пассивны, в развитии профессиональных интересов больше ориентированы на межчеловеческие отношения (Митина Л.М. 1996);
возрастные особенности периода ранней юности, такие как повышенная личностная тревожность, "кризис оторванности" и др. (Кон И.С. 1989; Эриксон Э. 2000).
Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании требует понимания механизмов и условий личностного развития взрослых (период ранней юности) -в сфере профессионального обучения, формирует потребность поиска адекватных форм и методов профессиональной подготовки.
Ориентированность современного профессионального
образовательного педагогического процесса на личность и личностное
развитие воспитываемого и обучаемого остро ставит вопрос об активной психологической подготовке самого воспитывающего и обучающего взрослого. Имеется в виду не просто его высокая информированность по психологическим, теоретическим и методическим вопросам, не только подготовленность к исследовательской работе, но и готовность к профессиональному оказанию практической психологической помощи.
Возникает острая необходимость в овладении эффективной техникой общения, навыками глубокого понимания себя, партнера по общению. Подобная социально-психологическая компетентность личности делает ее в известном смысле подготовленной и, следовательно, более защищенной перед лицом современной интенсификации всей практики межличностного общения, что является немаловажным фактором, в частности, в плане психопрофилактики и психогигиены.
Необходимость разрешения противоречия между социальным заказом и сложившейся практикой профессиональной подготовки ставит проблемы:
выявления возможности активизации личностного развития студентов в контексте начального профессионального обучения;
определения средств и способов, содержания и технологий (психотехник) личностного развития студентов в условиях профессиональной подготовки в педагогических колледжах.
Учитывая сложность обозначенной проблемы необходимо, по мнению Лепина П.В., Чепель Т.Л., для ее разрешения применять формы активного социально-психологического обучения. В связи с этим, целью нашего исследования является изучение возможности использования социально-психологического тренинга, (СПТ) как обязательной формы начальной профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений, в реализации задачи развития личности будущих специалистов. В связи с этим -определение содержания, условий и правил использования научно-обоснованной
модели социально-психологического тренинга в учебном процессе педагогического колледжа.
Объектом исследования является профессиональное становление студентов в процессе обучения в педагогическом колледже.
Предмет исследования — развитие личности студентов в процессе профессиональной подготовки в условиях использования социально-психологического тренинга (СПТ) как обязательной формы обучения.
В соответствии с определенной нами целью выдвигается основная гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что если организовать процесс исследования субъектного опыта личности с его ценностями и смыслами, умениями и перцептивными способностями, социальными навыками и способами поведения путем введения в учебный процесс педагогического колледжа социально-психологического тренинга, то возможно более эффективное развитие личности студента.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
Понятие личности и развития личности в психологии
Проблема личности и ее развития всегда была актуальной для психологии. Выдающийся вклад в развитие психологии личности был внесен отечественными исследователями: Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, Л.С.Выготским, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, В.И. Слободчиковым, Д.И. Фельдштейном, Б.Д. Элькониным и др.
Не оставлен этот вопрос без внимания и зарубежными психологами. Западные теории личности отличаются большим разнообразием: психодинамическое направление (Фрейд 3. 1989), бихевиоральное направление (Скинер Б.Ф. 1999), эго-психология (Эриксон Э. 2000; Фром Э. 1990; Хорни К. 1993), диспозициональное направление (Айзенк Г. 1999; Cartel R., Олпорт Г. 1971) социально-когнитивное направление (Бандура А. 2000), гуманистическое направление (Маслоу А. 1968, 1982, 1997; Роджерс К. 1993, 1994, 1997, 2001).
Гуманистическая психология Запада созвучна взглядам наших отечественных психологов (Абульханова-Славская К.А. 1991, 1999; Асмолов А.Г. 1990, 1999; Божович Л.И. 1995; Брушлинский А.В. 1991; Братусь Б.С. 1988, 1994, 1997, 1998; Выготский Л.С. 1982, 2000; Зинченко В.П,. 1994, Леонтьев А.Н. 1977 и др.).. Многие идеи, разработанные в рамках Западной гуманистической психологии, были высказаны еще в начале XX в. отечественными психологами.
В культурно-исторической концепции ключевым моментом для понимания процессов развития личности ребенка является превращение низших, элементарных,- или натуральных психических процессов, в высшие, культурные. Это происходит, по мысли Л.С. Выготского, благодаря использованию особых психологических орудий-средств. Он писал, ссылаясь на Г. Гегеля, что как для воздействия на окружающую предметную среду человек использует орудия, многократно усиливающие его физическую мощь и силу его руки, так и для овладения собственной природой, своими психическими процессами и поведением человек использует орудия-средства, только направленность у них другая; не вовне, а внутрь, на самого субъекта. Это центральная идея культурно-исторической концепции, идея развития как саморазвития путем овладения с помощью психологических орудий-средств собственной психикой и поведением. "Сущность культурного развития... заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого поведения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом" [60; 161]. Л.И. Божович, ученица и последовательница Л.С. Выготского, разрабатывая идеи своего учителя, рассматривала личность как целостную психологическую структуру, возникающую в процессе жизни и воспитания и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мнению Л.И. Боживич, по мере становления личности, человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды, что позволяет ему сознательно видоизменять как эту среду, так и самого себя. Эта способность раскрывается автором через введение понятия "внутренней позиции". "Эта позиция является своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов... От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции..., которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция" [44; 65].
По мнению С.Л. Рубинштейна, личность является и предпосылкой, и результатом деятельности, является носителем сознания, определенного отношения к миру. Раскрывая природу личности, С.Л. Рубинштейн подчеркивал активную позицию человека, которая проявляется, по его мнению, в осознании человеком своей самостоятельности, обособленности и происходит это через его отношения с окружающими людьми, " чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? - что я сделал? — чем я стал?" [173; 246]. В этом смысле личность для С.Л. Рубинштейна проявляется как способность человека вырабатывать отношение, занимать определенную позицию.
Психологическая и педагогическая позиции организации тренинговой работы
Использование СПТ как средства личностного развития студентов в условиях обязательности посещения занятий имеет ряд особенностей, которые мы попытаемся обосновать в данной главе.
Для эффективной работы в условиях обязательности посещения занятий в режиме тренинга, на наш взгляд, крайне важно развести педагогическую и психологическую позиции.
В профессиональной подготовке специалистов, с позиций педагогики, существует обязательный минимум знаний, умений, навыков, который должен быть усвоен всеми студентами без исключения. Для проверки уровня усвоения этого минимума разработана определенная система контроля (оперативный, текущий, итоговый контроль). Студенты, не освоившие базовый уровень, оцениваются как неуспешные (Третьяков И.П. 1998).
"Занимать педагогическую позицию - это значит принимать решение о воздействии на другого человека, учить его через это воздействие целесообразному поведению, то есть становиться для другого человека носителем цели, отвечать на вопрос что надо...", особенность педагогической позиции состоит в том, что она " позволяет участникам остаться в стабильных состояниях неравенства их Я по принципу силы." [1; 240, 242]
Психологическая позиция совершенно иная. Нет сформулированной модели "оптимального" уровня развития личности, следовательно, в тренинговой работе возможно говорить, по нашему мнению, о создании условий для познания студентами своих личностных особенностей, соотнесении этого знания с требованиями профессии и на основе этого, личностном и профессиональном самоопределении. И независимо от полученных результатов (а у каждого студента результат может быть свой), члены группы как неуспешные не оцениваются. По нашему мнению, роль педагога-психолога как эксперта, который оценивал бы степень успешности участников группы, должна быть исключена из системы взаимодействия на занятии.
Межличностное научение, самопознание
Рассматривая развитие личности человека, мы должны рассматривать его в структуре межличностных отношений. "Человек по самой своей природе предан социальному существованию, а потому неизменно оказывается перед дилеммой: служить своим собственным интересам или учитывать интересы группы, к которой он принадлежит. ... эта дилемма ... находит свое разрешение в факте, что собственные интересы человека лучше всего удовлетворять через служение ближним" [227; 152].
Личность почти целиком является продуктом взаимодействия человека со значимыми людьми. Индивидуум вырабатывает концепцию себя, основанную на этих воспринятых оценках значимых других. Можно сказать, что "Я" состоит из отраженных оценок. Этот процесс конструирования самооценки на базе отраженных оценок продолжается на всем протяжении цикла развития. С учетом этой закономерности в групповой работе организуется межличностное взаимодействие, в процессе которого осуществляется межличностное научение через узнавание (Берне Р. 1986; МясищевВ.Н. 1995; Петровский А.В. 1979; Ялом И.2000).
Тренинговая группа любого типа представляет собой несколько искусственное образование, но психологическая реальность не эквивалентна реальности физической. С психологической точки зрения участники группы проводят друг с другом гораздо больше времени, чем фактическая длительность занятия.
Из самоотчетов:
" Мы никогда и нигде не говорим так о себе ".
Для личностного развития важно не только знание о том, каким человека видят другие, но и знания его о самом себе.
Самопознание (познание себя) — одна из самых сложных и самых субъективно важных задач. "Личность рождается в ... процессе самопознания...." [10; 179].
Сложность этой задачи вызвана многими причинами: 1) человек должен развить свои познавательные способности, накопить соответствующие средства, а потом уже применить их к самопознанию:
2) должен накопить материал для познания, должен кем-то стать, притом он непрерывно развивается, и самопознание постоянно отстает от своего объекта;
3) всякое получение знания о себе уже фактом своего получения меняет субъекта [162;585].
В результате процесса самопознания возникает феномен самопонимания. К категории самопонимания относят: понимание того, что симпатия или антипатия к человеку может мало относиться к самому этому человеку, а больше — к особенностям восприятия партнера по общению; понимание влияния прошлого опыта; понимание мотивов своего поведения; открытие и принятие прежде неоткрытых или неизвестных сторон; понимание того, что то, как человек себя чувствует и ведет связано с его развитием (Андреева Г.М 1979,1999; Емельянов Ю.Н. 1980; Зимбардо Ф. 1995; Ялом И. 2000 и др.)- Авторы отмечают, что данная категория отличается внутренней непоследовательностью, составляющие ее элементы для разных людей имеют неравнозначную ценность. Самопонимание ценно тем, что поощряет человека признать, интегрировать и дать свободу выражению тем частям личности, которые раньше не признавались и подавлялись. Процесс самопознания, самопонимания в групповой работе идет параллельно с процессом самопринятия.. Самопринятие через самопонимание является одной из главных задач проводимой работы в личностно-ориентированном курсе.
Пример: Студентам предлагается написать 10 слов, фраз, которые их характеризуют. После выполнения задания предлагается написанные фразы проанализировать: сколько относится, с их точки зрения, к положительным, отрицательным, нейтральным (ролевым). Долее работу продолжить с теми качествами, которые студенты оценивают как отрицательные. Предлагается их перефразировать (у меня мало друзей, но тем. с кем я дружу, я верен).
