Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОРА УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 12
1.1. Основные направления изучения любознательности 12
1.2. Исследования любознательности в русле системно-функционального подхода 26
1.3. Основные факторы успешности учебной деятельности 33
1.4. Проблемы индивидуально-типического изучения многомерно-функциональных черт характера 43
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ, МОТИВАЦИИ И УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 58
2.1. Процедура, методики и выборка исследования 58
2.1.1. Основные этапы и выборка исследования 58
2.1.2. Диагностика любознательности как многомерно-функциональной черты характера 60
2.1.3. Модификация и валидизация методики экспресс-диагностики любознательности 61
2.1.4. Диагностика основных параметров учебной деятельности и мотивации студентов 65
2.2. Количественный анализ показателей любознательности, мотивации и учебной деятельности студентов 68
2.3. Корреляционный анализ показателей любознательности, мотивации и успешности учебной деятельности студентов... 82
2.3.1. Интеркорреляции переменных любознательности 82
2.3.2. Корреляции показателей любознательности и успешности учебной деятельности 92
2.3.3. Корреляции показателей любознательности и мотивации учебной деятельности 95
2.3.4. Корреляции параметров оценки учебной деятельности и мотивации студентов 99
2.4 Факторный анализ переменных любознательности студентов
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПИЧЕСКОЙ СПЕЦИФИКИ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
3.1. Результаты кластерного анализа показателей любознательности в соотношении с мотивацией, профессиональной направленностью и успешностью учебной деятельности студентов 112
3.2. Психологические характеристики студентов с различными типами реализации любознательности 131
3.2.1. Специфика психологических проявлений интернально-эргического типа любознательности 131
3.2.2. Специфика психологических проявлений избирательного типа любознательности 138
3.2.3 Специфика психологических проявлений аэргического типа любознательности 143
3.2.4. Специфика психологических проявлений инструментально-осведомленного типа любознательности 148
3.2.5 Специфика психологических проявлений экстернального типа любознательности 151
3.2.6 Специфика психологических проявлений интернально-субъектного и интернально-неэмоционального типов любознательности у студентов психологического факультета
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 163
- Основные направления изучения любознательности
- Процедура, методики и выборка исследования
- Результаты кластерного анализа показателей любознательности в соотношении с мотивацией, профессиональной направленностью и успешностью учебной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях возрастает потребность в повышении качества и эффективности обучения студентов в вузе. Соответственно, все большее значение приобретают готовность и умение учащихся творчески осваивать знания, перерабатывать и интенсивно пополнять их. При этом важно, чтобы молодой человек осознавал себя не просто учащимся, а формирующимся специалистом, собственная активность и любознательность которого играют решающую роль в его профессиональном и личностном развитии. Рассматривая любознательность как один из важнейших индивидуально-психологических факторов эффективности учебной и познавательной деятельности, важно исследовать ее психологическую природу, сущность и специфику реализации в успешной учебной деятельности.
Проблема исследования. Большинство исследователей рассматривает любознательность односторонне, сводя к интересу, мотиву или интеллектуальному чувству. В рамках системно-функционального подхода А.И. Крупнова (1988, 1990, 1999 и др.) любознательность понимается как целостная черта личности, включающая ряд мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых компонентов. Однако в рамках данного подхода, на наш взгляд, недостаточно изученным остается вопрос об индивидуально-типических проявлениях любознательности и их соотношениях с мотивацией и успешностью учебной деятельности.
В нашем исследовании данная проблема рассматривается на примере студентов с разной профессиональной направленностью обучения, чтобы выявить общее и специфичное в изучаемых параметрах.
Целью исследования является целостный психологический анализ любознательности, выявление индивидуально-типических вариантов её реализации и специфики их проявлений в учебной деятельности студентов.
Объект исследования - любознательность как многомерно-функциональная черта характера.
Предмет исследования - психологическая специфика индивидуально-типических вариантов реализации любознательности и их проявлений в учебной деятельности студентов с разной профессиональной направленностью обучения. Основные гипотезы исследования:
Существуют достаточно устойчивые индивидуально-типические варианты реализации любознательности студентов, определяемые характером доминирования и соотношения её переменных.
Наиболее тесно с показателями профессиональной направленности обучения, мотивации и успешности учебной деятельности студентов связаны мотивационно-смысловые переменные любознательности.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:
Обобщить и систематизировать исследования любознательности и выявить её взаимосвязи с основными параметрами учебной деятельности.
Модифицировать и психометрически проверить методику экспресс-диагностики любознательности как многомерно-функциональной черты характера.
Проанализировать количественные показатели и взаимосвязи параметров любознательности, мотивации и успешности учебной деятельности студентов.
4. Выявить общее и специфичное в корреляционных и факторных
структурах любознательности студентов с разной профессиональной
направленностью обучения.
5. Определить индивидуально-типические варианты реализации
любознательности, провести их сравнительный анализ и дать им содержательную психологическую характеристику в сопоставлении с показателями мотивации, профессиональной направленности и успеваемости студентов.
Методологической и теоретической основой исследования являются принципы системного и целостного подхода к изучению личности и индивидуальности (Абульханова-Славская, 1983, 1985, 1991; Ананьев, 1977,1980; Анцыферова, 1981, 1982, 1990; Асмолов 1990; Барабанщиков, 2003; Базылевич, 1998; Голубева, 1988, 1993, 2005; Коссов, 2000; Ломов, 1984; Небылицын, 1990; Петровский, 1981; Петровский, 1996; Рейнвальд, 1987; Фельдштейн, 1989 и др.), концепция системно-функциональной организации черт личности и индивидуальности (Крупнов, 1988, 1990, 1999, 2002, 2004), реализованная в целом ряде исследований (Барабаш, 1992; Волк, 1996; Кудинов, 1994, 1999; Новикова, 2001, 2003; Солонкина, 1996; Прядеин, 1999, 2001; Фомина, 2002 и др.), а также теоретические подходы к исследованию структуры и эффективности учебной деятельности (Давыдов, 1973, 1990; Зимняя, 1999, 2000; Ильясов, 1986, 1992; Талызина, 1969, 1975; Реан, 1996; Смирнов, 2001а; Якобсон, 1969 и др.).
Методы исследования. В работе использовались методы теоретического анализа, опрос (с целью получения экспертных оценок), анализ документов (для получения информации об успеваемости студентов), тестирование.
С целью диагностики любознательности применялась методика (Бланковый тест), разработанная А.И. Крупновым (1993), и экспресс-вариант этой методики, модифицированный нами. Мотивационные характеристики учебной деятельности студентов определялись с помощью методик Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» (Ильин, 2000) и В.К. Гербачевского «Опросник мотивации» (Гербачевский, 2000).
7 Для обработки результатов исследования применялись статистические методы (корреляционный, факторный, кластерный, регрессионный анализ, анализ достоверности различий) с использованием пакета «SPSS for Windows 10.1».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
определены наиболее существенные связи показателей любознательности, мотивации и успешности учебной деятельности студентов, большинство из которых относится к мотивационно-смысловой подсистеме любознательности;
выявлена специфика в проявлениях любознательности студентов разной профессиональной направленности, отражающая как общие, так и особенные аспекты изучаемой черты;
выделены индивидуально-типические варианты реализации любознательности, которым даны содержательные психологические характеристики;
установлена специфика учебной деятельности студентов с разными типами реализации любознательности, связанная с их личностными, познавательными и эмоционально-волевыми особенностями.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические положения и эмпирические результаты могут быть использованы в курсах по общей, дифференциальной, возрастной, педагогической психологии и педагогике, а также в практике вузовской психологической службы при организации консультативной работы со студентами. Предложенный в диссертации вариант экспресс-диагностики любознательности может быть использован для массовых обследований любознательности в исследовательских и диагностических целях, а также в индивидуальной развивающей работе.
8 Положения, выносимые на защиту:
1. С показателями мотивации и успешности учебной деятельности
студентов наиболее тесно связаны мотивационно-смысловые переменные
любознательности: эгоцентричность, осмысленность, предметность,
субъектность.
2. Общими в факторной структуре любознательности студентов с разной
профессиональной направленностью обучения являются фактор трудностей и
динамически продуктивный фактор.
3. Интернально-эргический, избирательный и аэргический типы
реализации любознательности являются наиболее устойчивыми и
распространенными среди студентов с разной профессиональной
направленностью обучения.
Специфика любознательности студентов, обучающихся на аграрном факультете, состоит в преобладании инструментально-осведомленного и экстернального типов её реализации; обучающихся на электротехническом факультете - в преобладании избирательного типа; обучающихся на психологическом факультете - в преобладании интернально-эргического типа (и его разновидностей) реализации любознательности.
Психологические особенности проявлений индивидуально-типических вариантов любознательности в учебной деятельности студентов состоят в следующем:
представители интернально-эргического типа проявляют высокую активность на учебных занятиях, ответственность при выполнении самостоятельной работы; как правило, добиваются достаточно высоких, но не максимальных результатов обучения;
субъекты с избирательным типом стараются «рационально» выбрать в процессе обучения главную, интересную и полезную для себя информацию и только в таком случае демонстрируют высокие результаты;
9 у представителей аэргического типа возникает больше всего трудностей в реализации любознательности (отрицательные эмоции, недостаточные навыки познавательной деятельности), для большинства из них именно эта проблема негативно сказывается на результатах учебной деятельности;
студенты с инструментально-осведомленным типом обладают хорошо развитыми навыками и способностями в познавательной сфере, но им не хватает осмысленности и внутренней мотивации в обучении; они демонстрируют более высокие учебные результаты по формальным критериям; представители экстернального типа зависимы от факторов организации обучения: при недостатке внутреннего самоконтроля они нуждаются в систематическом внешнем контроле и в таком случае достаточно успешны в учебной деятельности.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в 2001-2004 гг. на базе трех вузов г. Москвы: Российского университета дружбы народов (РУДН), Московского государственного института электронной техники (МГИЭТ), Государственного университета - Высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ). В исследовании приняли участие 317 студентов I - II курсов в возрасте от 17 до 25 лет (223 девушки, 94 юноши).
Достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается посредством реализации методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы и конкретные методики, новейшие способы статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов и на следующих научных
10 конференциях: Международной научно-практической конференции «Проблемы современного высшего образования» (Москва, апрель 2002 г.), Международной научно-практической конференции «Индивидуальные различия и проблема индивидуальности» (Москва, октябрь 2003 г.), Междисциплинарной научно-практической конференции «Индивидуальность и обучение» (Москва, апрель 2004).
Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 5 публикациях.
Структура и содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, 9 приложений; содержит 38 таблиц и 24 рисунка.
В первой главе представлен анализ подходов к целостному изучению любознательности. Подробно описывается сущность системно-функционального подхода к анализу черт личности и индивидуальности, обобщаются результаты исследований любознательности, выполненных в рамках данного подхода. Рассматриваются основные условия успешности учебной деятельности студентов, среди которых важное место занимают мотивация и любознательность. Особое внимание уделено проблеме индивидуально-типического изучения многомерно-функциональных черт характера.
Во второй главе содержится описание основных этапов и процедуры исследования. Представлены и проанализированы результаты количественного, корреляционного и факторного анализа показателей любознательности студентов в соотношении с мотивацией и успешностью их учебной деятельности. Определены общие и специфические особенности в проявлениях любознательности студентов с разной профессиональной направленностью обучения.
Третья глава посвящена описанию результатов кластерного анализа данных и их содержательной интерпретации. Подробно охарактеризованы
выделенные индивидуально-типические варианты реализации
любознательности. Выявлены наиболее устойчивые типы любознательности студентов с разной профессиональной направленностью обучения.
В заключении приводятся основные выводы работы.
Список литературы включает 205 наименований.
В 9 приложениях к диссертации представлены дополнительные статистические и методические материалы.
Основные направления изучения любознательности
Любознательность традиционно выделяется как важнейший компонент познавательной активности личности, её исследовательского поведения. Любознательность изучается в психологии и в качестве мотивации, и как свойство личности, и как синоним интереса. Авторы, в зависимости от их исходных методологических позиций и целей, по-разному раскрывают сущность любознательности. Среди многообразия взглядов на природу любознательности можно выделить несколько направлений.
Исторически первое появление интереса к любознательности, как к предмету научного изучения, может быть отнесено к XIX столетию. У. Джемс, находящийся под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина, рассматривал любознательность (curiosity) как один из базовых инстинктов (Джемс, 1991; Spielberger, Peters, Frain, 1981; Starr, 1992). Согласно его взглядам, внимание к новым стимулам служит адаптации, так как новые объекты могут облегчить выживание. Однако, страх нового также может служить адаптации, поскольку новые объекты могут быть и опасными. Таким образом, новые объекты могут вызывать одновременно страх и любознательность. Внимание к новым стимулам, не вызывающее страха, Джемс назвал «метафизическим желанием знать» (metaphysical wonder) или «научной любознательностью» (scientific curiosity). Он представлял этот тип любознательности как ответ «философствующего мозга» на противоречивость и пробелы в знаниях (Spielberger and Starr, 1994, р.2).
Подобно Джемсу, У. МакДугал предложил концепцию любознательности и страха как противоположных инстинктов. Любознательность Психоаналитическое рассмотрение любознательности представлено у 3. Фрейда и Д. Боулби. Оба ученых связывают любознательность с тревожностью, при этом Фрейд считает тревожность главной побудительной силой для исследовательского поведения, в то время, как Дж. Боулби полагает, что исследовательская активность начинается тогда, когда ребенок ощущает безопасность в отношениях с матерью (Фрейд, 1989; Bretherton, 1994; Боулби, 2004).
В современных психологических исследованиях наиболее часто любознательность интерпретируется как познавательная потребность и познавательный интерес (Рубинштейн, 1973; Крутецкий, 1965; Юркевич, 1980; Морозова, 1964, 1979; Проколиенко, 1979; Котлярова, 1969; Зверев, Гвоздырева, 1971; Дусавицкий, 1974; Садыкова,1996 и др.).
С.Л. Рубинштейн рассматривал любознательность как синоним познавательного интереса, показателем которого выступает количество и разнообразие вопросов, задаваемых ребенком (Рубинштейн, 1973,2002).
B.C. Юркевич отмечает, что любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета (Юркевич, 1980).
По мнению Н.Г. Морозовой, любознательность - синоним своеобразного диффузного, познавательного интереса. Интерес, т.е. эмоционально-познавательное отношение к предмету и деятельности, имеют место, когда мотив и цель деятельности совпадают. Сама цель и сама деятельность побуждают ребенка действовать, узнавать, исследовать, овладевать новыми умениями и способами работы. Эта деятельность доставляет ему радость познания. Оба аспекта, и эмоциональный и познавательный, образуют единство - особую познавательную эмоцию или положительное эмоционально окрашенное познание. Анализируя связь между понятиями «интерес» и «потребность», Н.Г. Морозова указывает, что потребность исторически предшествует появлению у человека интереса к чему-либо. Но, по мере того, как интерес становится стойким личностным качеством, направленностью личности, он перерастает в потребность более высоко порядка. И, следовательно, на известном этапе развития потребность приобретает черты интереса. Интерес же перерастает в потребность второго ряда, более обобщенную, более отвлеченную от результата, стойкую потребность в усвоении знаний (Морозова, 1979).
Процедура, методики и выборка исследования
Эмпирическое исследование проводилось в 2001-2004 гг. на базе трех вузов г. Москвы: Российского университета дружбы народов (РУДН), Московского государственного института электронной техники (МГИЭТ), Государственного университета - высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ). В исследовании принимали участие студенты I - II курсов в возрасте от 17 до 25 лет.
На I этапе исследования в 2001 году 108 студентов I курса аграрного факультета РУДН заполняли «Бланковый тест - любознательность», разработанный А.И. Крупновым (Крупнов, 1993), опросник мотивации В.К.Гербачевского (Гербачевский, 2000), а также были оценены экспертом (преподавателем психологии) с использованием методики «Познавательная потребность» B.C. Юркевича (Ильин, 2000). Результаты этих студентов были использованы для составления экспресс-варианта «Бланкового теста -любознательность» и его психометрической проверки, а впоследствии для анализа структуры любознательности в составе всей выборки.
На II этапе исследования в 2002 - 2004 г.г. 92 студента I курса аграрного факультета РУДН заполняли «Бланковый тест - любознательность». «Экспресс-тест - любознательность» заполнили 68 студентов психологического факультета ГУ-ВШЭ и 50 студентов электротехнического факультета МГИЭТ. Методику Т.И. Ильиной (Ильин, 2000) «Мотивация обучения в вузе» - выполнили 120 человек из выборки.
Информация по количеству студентов, выполнивших каждую методику, приведена в прил. 1. Кроме того, в процессе исследования, были собраны данные о специфике учебной деятельности и успешности обучения практически всех участников исследования (280 человек). Таким образом, всего в исследовании приняли участие 317 студентов, из них 223 девушки и 94 юноши.
В нашей работе исследуется связь различных показателей любознательности и успешности учебной деятельности с профессиональной направленностью обучения студентов. Под профессиональной направленностью обучения мы понимаем выбор факультета для получения профессии. Выборка состоит из трех частей в соответствии с профессиональной направленностью студентов. Эти части условно назовем: студенты-аграрии -учащиеся аграрного факультета РУДН, студенты-психологи - учащиеся психологического факультета ГУ-ВШЭ, студенты-физики - учащиеся электротехнического факультета МГИЭТ. Количество представителей разных профессиональных групп соответственно - 199 аграриев, 68 психологов и 50 физиков.
Результаты кластерного анализа показателей любознательности в соотношении с мотивацией, профессиональной направленностью и успешностью учебной деятельности студентов
Необходимо отметить, что в данной группе выявлены максимальные показатели переменной осмысленность и низкий показатель переменной осведомленность когнитивного компонента. Это говорит о том, что студенты имеют верное общее научное понимание любознательности, выделяют её существенные признаки.
Достаточно высокие показатели продуктивного компонента свидетельствуют о результативности любознательности в предметной (лучшее усвоение учебных дисциплин, освоение специальности, получение общественного признания и т.п.) и субъектно-значимой сферах (повышение самооценки, укрепление чувства уверенности в себе; развитие новых интересов и склонностей и т.п.).
Многообразие поставленных целей и продуктивность в их достижении, при успешном преодолении возникающих трудностей, сочетаются с внутренним контролем познавательных действий и высокой работоспособностью. Логично, что у студентов данной группы максимальная выраженность по выборке интернальности (при ее явном доминировании над экстерналъностъю). Они полагают, что продвижение к цели зависит, прежде всего, от их усилий, а не от случайных обстоятельств; в случае неудачи они винят себя, а не окружающих; в общем, стараются брать ответственность за все происходящее с ними на себя.
Выявленная психологическая специфика позволяет назвать данных студентов «активными». Большинство из них имеют высокие или выше среднего показатели учебной деятельности (ранг по успеваемости; см. табл. 25).
Можно сказать, что «активности» этих студентов вполне хватает на достижение самых разнообразных целей, в том числе и учебных (см. табл. 22).
Как отмечалось в п.3.1, данный тип был выявлен во всех трех анализируемых нами подгруппах Теперь рассмотрим специфику проявления интернально-эргического типа любознательности у студентов с разной профессиональной направленностью обучения.
В табл. 38 представлены средние значения переменных любознательности в подгруппах студентов аграрного, психологического и электротехнического факультетов в сопоставлении с данными по всей выборке. Более наглядно эти данные видны на рис.17.
Особенности интернально-эргического типа в подгруппе студентов-аграриев по сравнению с общегрупповыми данными состоят в следующем:
низкие значения переменной эгоцентричность,
высокие значения переменной осведомленность и низкие значения переменной осмысленность,
более низкие значения переменных астеничность и личностные трудности.
Как было показано в п.2.2 вся подвыборка студентов-аграриев значимо отличается от других подгрупп именно по параметрам эгоцентричности и соотношения осмысленности и осведомленности.
По основным показателям целевого, продуктивного, динамического, эмоционального и регуляторного компонентов и их соотношения эти студенты практически не отличаются от общегрупповых параметров интернально-эргического типа.
Следовательно, в их психологической характеристике можно выделить преобладание социоцентрической мотивации (желание утвердиться в коллективе) и преобладание поверхностных суждений о любознательности (в том числе убежденность в её природной обусловленности и устойчивости).
