Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблем стиля деятельности 10
1.1. Деятельность человека 10
1.2. Проблемы стиля в зарубежной психологии 16
1.3. Проблемы стиля в отечественной психологии 21
1.4. Проблемы стиля учебной деятельности студентов 31
1.5. Постановка проблемы и задачи исследования 46
ГЛАВА 2. Организация и методики исследования 48
2.1. Организация исследования 48
2.2. Методики изучения системы внутренних условий 50
2.3. Методики изучения процессуальной стороны стиля учебной деятельности студентов 56
ГЛАВА 3. Результаты исследования сравнительной характеристики стиля учебной деятельности студентов-филологов и математиков и их обсуждение 62
3.1. Результаты исследования стиля учебной деятельности студентов-филологов 62
3.1.1. Результаты исследования стиля учебной деятельности студентов-филологов 1-го курса 62
3.1.2. Результаты исследования стиля учебной деятельности студентов-филологов 3-го курса 74
3.1.3. Результаты исследования стиля учебной деятельности студентов-филологов 5-го курса 87
3.2. Результаты исследования стиля учебной деятельности студентов-математиков .102
3.2.1 Результаты исследования стиля учебной деятельности студентов-математиков 1-го курса 102
3.2.2. Результаты исследования стиля учебной деятельности студентов-математиков 3-го курса 115
3.2.3. Результаты исследования стиля учебной деятельности студентов-математиков 5-го курса 128
3.3. Общее обсуждение результатов исследования 144
ВЫВОДЫ 153
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 177
- Проблемы стиля в зарубежной психологии
- Методики изучения системы внутренних условий
- Результаты исследования стиля учебной деятельности студентов-филологов 1-го курса
Введение к работе
Проблемы стиля деятельности имеют непосредственное отношение к целому ряду фундаментальных проблем психологии. Это проблемы способностей, наиболее полной реализации возможностей человека, его творческого потенциала. Данные проблемы выступают в качестве важнейшего психологического обоснования становления и совершенствования профессиональной деятельности, а также имеют важное практическое значение, поскольку создают научные предпосылки для формирования рациональных приемов деятельности с учетом, с одной стороны, индивидуальных качеств, а с другой, системы условий и требований деятельности.
Актуальность исследования. В настоящее время, с достаточной отчетливостью обозначилась проблема развития стиля. Несмотря на значимость, данная проблема разработана явно недостаточно, поэтому исследования в этой сфере следует считать приоритетными. Имеющиеся в литературе данные по рассматриваемой проблеме, в основном касаются выделения разных уровней развития стиля с ориентацией на эффективность деятельности ( позитивный и негативный, рациональный и нерациональный стиль). Однако проблема развития стиля многогранна и в ней можно выделить различные аспекты, которые нуждаются в дальнейшей разработке. Один из них связан с проблемой становления и совершенствования стиля. Данная проблема является особенно важной для учебной деятельности студентов, поскольку процесс адаптации первокурсников можно рассматривать через призму развития стиля и объяснить переключением со стиля, соответствующего школьному этапу обучения, на стиль характерный для вузовского этапа обучения.
Развитие стиля учебной деятельности студентов (СУДС), таким образом, может быть рассмотрено как в плане выделения в нем изменений, которые происходят во время обучения в вузе при переходе от курса к курсу, так и в плане выделения разных уровней развития стиля, рассматриваемых в пределах одного курса
(имеются в виду разные уровни развития по степени совершенства, а также разные варианты в пределах одного уровня успешности).
Другой важной проблемой индивидуального стиля учебной деятельности, требующей дштьнейшей разработки, является проблема внутренних условий стиля. В связи с проблемой развития стиля учебной деятельности студентов, достаточно остро встает вопрос о необходимости выхода за пределы тех индивидуальных особенностей, которые представлены в концепции интегральной индивидуальности (ИИ) и рассматриваются нами в качестве системы внутренних условий стиля. Актуальной становится необходимость выделения более широкого круга внутренних условий и изучение механизмов их взаимодействия. Данное положение касается прежде всего изучения роли интеллектуального фактора, а также компонентов опыта в развитии стиля учебной деятельности студентов.
Изучение данных компонентов, с одной стороны, имеет самостоятельную теоретическую ценность, а с другой стороны, служит обоснованием для развития стиля учебной деятельности студентов через активизацию саморегуляции обучающихся.
Дальнейшего изучения требует проблема зависимости стиля от условий и требований деятельности. В связи с этим представляет определенный интерес изучение стиля с учетом специфических особенностей учебной деятельности студентов-филологов и математиков.
Научная новизна исследования. В работе впервые выявлены общие и специфические особенности в стилях учебной деятельности студентов-филологов и математиков, которые рассматриваются в пределах одного курса, в плане развития СУДС от курса к курсу, а также с учетом специфики факультета. Впервые представлена целостная характеристика СУДС как динамичного образования, включающего в себя анализ системы внутренних условий, процессуальной и результативной сторон учебной деятельности, а также его зависимости от внешних условий и требований деятельности. Впервые дан разноаспектный анализ развития стиля: показаны изменения в характере связей между его компонентами, про 6 исходящие по мере накопления опыта вузовской работы, изменения в плане развития интеллектуальных и личностных качеств, а также изменения удельного веса разноуровневых свойств И И. Впервые рассмотрены индивидуальные различия в результатах учебной деятельности в пределах успешного ее выполнения .
Методологической и теоретической основой исследования явились основные методологические принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, единства биологического и социального в поведении человека, принцип детерминизма, развития, системного подхода к изучению целостной личности и индивидуальности.
Теоретической основой работы явились основные положения теории интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, 1986) и индивидуального стиля деятельности, общения и активности (Б.А.Вяткин 1992, Е.А.Климов 1969, М.Р.Щукин, 1995).
Теоретическое значение работы связано с уточнением и дополнением ряда ранее сформулированных положений, касающихся различных аспектов проблемы развития стиля.
В работе подтверждена правомерность включения в систему внутренних условий СУДС наряду с традиционно выделяемыми разноуровневыми свойствами ИИ других групп условий: интеллектуального фактора и опыта вузовской работы, что позволяет представить проблемы стиля в более содержательном плане в связи с проблемами интегральной индивидуальности и создает основу для более расширенного представления о ее структуре.
Полученный материал позволяет дать психологическую характеристику совместного проявления и взаимодействия внутренних условий стиля учебной деятельности, обеспечивающего саморегуляцию деятельности и различия в ее процессуальной и результативной сторонах. Включение в его характеристику индивидуальных особенностей в результативной стороне деятельности уточняет и дополняет представление о разных уровнях развития стиля.
Практическое значение. Исследование создает предпосылки для индивидуализации процесса обучения, для более полной реализации возможностей студентов, развития их недостаточно выраженных качеств, преодоления негативных проявлений в деятельности, а также сознательного управления своими индивидуальными особенностями и целенаправленного формирования стиля учебной деятельности, особенно у студентов младших курсов. Полученный в ходе исследования материап, может оказать существенную помощь преподавателям в использовании индивидуальных особенностей студентов в обучении, в выборе форм и методов его организации.
По результатам исследования были сделаны рекомендации, направленные в адрес студентов и преподавателей. Основные теоретические положения и эмпирические данные были включены в спецкурс "Индивидуальные особенности студентов в обучении".
Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на кафедре теоретической и прикладной психологии Пермского государственного педагоги-! ческого университета, на заседаниях кафедры общей психологии Пермского государственного университета; на конференции молодых ученых ПТУ (Пермь, 1993);
і на научной конференции ПГТУ "Современное общество: вопросы теории методологии, методы социальных исследований" (Пермь, 1994); на Всероссийской науч-! ной конференции "Природа психического" в ПГУ (Пермь, 1994); на Всероссийской научно-методической конференции "Новые технологии обучения при многоуровневом университетском образовании" (Пермь, 1994); на конференции практических психологов ПГПУ (Пермь, 1994); на расширенных научных конференциях кафедры психологии ПГПУ - "Мерлинские чтения" (Пермь, 1995,1996); на конференции молодых ученых "Актуальные проблемы гуманизации образования на со временном этапе" (Пермь, 1995); на Всероссийской научно-практической конференции "Гуманизация образования - императив XXI века" (Пермь, 1997); на международной научной конференции " Гуманитарное знание на пороге 21 ве ка \Ижевск.1997), на научно-практической конференции "Практическая психоло-гия-97" (Пермь,!997).Всего по теме исследования опубликовано 6 работ.
Объект исследования - учебная деятельность студентов 1-го, 3-го 5-го курса механико-математического и филологического факультетов Пермскогс государственного университета. (Всего 180 человек)
Предмет исследования - стиль учебной деятельности студентов 1-го, 3-го и 5-го курса механико-математического и филологического факультетов, особенности его структуры и развития.
Цели исследования.
1. Изучить общие особенности в структуре и развитии СУДС филологов и мате матиков 1 -го, 3-го и 5-го курса.
2. Изучить особенности в структуре и развитии СУДС в зависимости от курсі обучения и специфики факультета.
Гипотезы исследования.
1. Существуют общие и специфические особенности структуры и развития СУДС филологического и механико-математического факультета.
2. По мере перехода студентов на последующие этапы обучения стиль их учебное деятельности становится более структурированным и приобретает дифферент цированный характер, обусловленный спецификой факультета.
3. Динамика СУДС по мере перехода на последующие ступени обучения характе ризуется изменениями в характере связей между процессуальной стороной дея тельности и ее результатами, с одной стороны, и системой внутренних условие с другой, а также изменениями связей в пределах внутренних условий и егс процессуальной стороны.
4. Система внутренних условий СУДС определяется наряду с традиционно выде ляемыми уровнями ИИ интеллектуальным фактором и компонентами опыта.
5. Разные уровни развития СУДС имеют место не только на разных этапах обуче ния, но и в пределах одной и той же ступени обучения.
Задачи исследования.
1. Изучить структуры СУДС 1 -го, 3-го и 5-го курса филологического факультета, сравнить их и выявить динамику.
2. Изучить структуры СУДС 1-го, 3-го и 5-го курса механико-математического факультета, сравнить их и выявить динамику.
3. Сравнить и выявить общие и специфические особенности СУДС филологов и математиков.
4. Выявить уровни развития СУДС в связи с разными этапами обучения и в пределах одного и того же этапа обучения.
Основные положения вносимые на защиту:
1. Структура и развитие СУДС филологов и математиков имеют общие и специфические особенности.
2. На начальном этапе обучения СУДС структурно недостаточно оформлен, по мере перехода на последующие этапы обучения он приобретает характеристики оформившегося стиля и носит дифференцированный характер, обусловленный спецификой факультета.
3. Развитие стиля сопровождается изменениями в характере связей между особенностями деятельности и ее результатами одной стороны, системой внутренних условий с другой, а также в пределах внутренних условий стиля и его процессуальной стороны.
4. Система внутренних условий СУДС, включающая в себя традиционно выделяемые разноуровневые свойства ИИ, а также интеллектуальные особенности и компоненты опыта, характеризуется определенными изменениями, в частности, уменьшением роли нейродинамического уровня ИИ, увеличением роли интеллекту апьного фактора и свойств личностного уровня.
5. Разные уровни развития СУДС характерны для разных этапов обучения, вместе с тем они имеют место в пределах одного и того же уровня на фоне достаточно высокой успеваемости.
Проблемы стиля в зарубежной психологии
С начала XX века для характеристики жизни и деятельности человека понятие "стиля" стало использоваться, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Впервые понятие стиля было использовано А. Адлером (214), создателем одного из классических течений психоанализа - индивидуальной психологии, для объяснения своеобразия жизненного пути личности. А. Адлер предпринял попытку рассмотрения причин невроза с позиций, имеющих много общего с учением о гомеостазе (20, с.26). Согласно его мнению, болезнь является следствием нарушения равновесия между организмом и средой. В качестве процесса, с помощью которого организм реагирует на данные нарушения, выступают процессы компенсации. Индивидуальные особенности человека, а также его социальные взаимоотношения в семье и вне ее, уже с самого раннего детства создают почву для постоянной угрозы и пониженной или отрицательной социальной оценки. В связи с этим, у человека вырабатывается особая индивидуальная стратегия поведения, с помощью которой он защищается от сознания своей неполноценности и стремится достичь превосходства. Эта общая стратегия и характеризует стиль жизни. Стиль жизни, в первоначальном варианте "жизненный план", или "путеводный образ", представляет собой, по А. Адлеру, уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые определяют неповторимую картину существования индивида. Данный стиль основан на поведенческой активности, направлен на преодоление чувства неполноценности, рассматриваемой одновременно как источник стремления к самосовершенствованию и представляет собой способ адаптации к жизни. Особое значение А. Адлер уделял тому, как и какими способами осуществляется преодоление чувства неполноценности, а следовательно каким образом достигается успех и складывается стиль жизни.
В зависимости от этого, стиль жизни человека может характеризоваться, по его мнению: а) истинной компенсацией, если стремление к превосходству совпадает с "социальным интересом"; б) сверхкомпенсацией - в случае гипертрофированного развития отдельной способности или черты; в) либо бегством в болезнь. Иначе говоря, "индивидуальная стратегия и тактика поведения, как стиль промежуточных целей человека, отягощенного чувством и комплексом неполноценности", обладает следующими функциями: во первых, позволяет компенсировать дефицит тех или иных свойств организма (компенсаторная функция), а, во вторых, может привести к существенному снижению чувства неполноценности как личностного образования (166,с. 19).
Таким образом, понятие стиля в концепции А. Адлера рассматривается достаточно широко, включая в себя характеристику не только привычек, способов поведения, но и объяснение индивидуального своеобразия жизненного пути человека , его стратегии и системы промежуточных целей.
Иной аспект изучения стиля представлен в работах Г. Олпорта (215). Его подход обусловлен своеобразием понимания структуры личности, в качестве единицы которой выделяется ее черта. Черты личности, по Г. Олпорту, могут быть мо-тивационными и стилевыми. Мотивационные черты имеют направляющее значение, стилевые - инструментальное. Г. Олпорт разводит понятие стиля поведения как проявления отдельных стилевых черт личности (манеры поведения) и стиля личности как проявления целостной личности - всей совокупности ее черт, как мотивационных, так и стилевых. Стиль личности, считает Г.Олпорт, проявляется в рамках деятельности, которая понимается им не как психологическая структура, а как область занятий человека, в частности, его профессия. В связи с этим, он выделяет такие стили как: стиль художественной и экономической деятельности, стиль выбора работы, собственно профессиональный стиль, а также стиль общения и стиль социальных отношений (161, с. 12).
Методики изучения системы внутренних условий
Для исследуемых характеристик были использованы следующие методики исследования. Свойства нейродинамического уровня ИИ изучались с помощью опросника Я. Стреляу (182), который был создан на основе дифференциально - психофизиологической концепции И.П. Павлова и Б.М. Теплова. Данный опросник направлен на измерение четырех основных свойств нервной системы: силы процесса возбуждения, силы процесса торможения, уравновешенности и подвижности нервных процессов.
Тест реализован в виде перечня из 134 вопросов, предполагающих один из трех возможных вариантов ответа: "да", "не знаю", "нет". Степень выраженности каждого свойства определялась путем суммирования баллов за ответы на вопрос. "Сырой" балл сравнивался с диагностическими статистическими границами, полученными на стандартизированной выборке. На русскоязычной популяции стандартизированное исследование было проведено Н.Н. Даниловой (1985г.). Компьютерный анализ данных провел А.Г. Шмелев. В нормативную выборку вошли студенты ВУЗов и ИТР Москвы. Внутренняя ва-лидность большинства вопросов подтверждена на высоком уровне статистической значимости (141, стр. 118).
Для изучения свойств психодинамического уровня использовались опросник Г.Айзенка и опросник Б.Н. Смирнова (150).
Г. Айзенк, соединив воззрения И.П. Павлова и К. Юнга, предложил в качестве базисных два параметра индивидуальности: "экстраверсия - интровер-сия" и "нейротизм - эмоциональная стабильность". Эта дифференциальная концепция основана на эмпирическом выделении двух типов невротических расстройств: истерического невроза, свойственного для лиц холерического темперамента и невроза навязчивых состояний, который характеризует лиц меланхолического темперамента. Используемый в работе адаптированный русскоязычный вариант тест - опросника, разработан А.Г. Шмелевым на основе внутренней валидности. Универсальность двухмерной системы черт "экстраверсия" и "нейротизм" подтверждена не только в исследованиях самого Г. Айзенка, но и в других исследованиях, с применением факторного анализа широких наборов вопросов на больших популяциях (141).
Для изучения структуры темперамента также был использован опросник Б.Н. Смирнова (150), позволяющий выявить ряд полярных свойств: экстраверсию - интроверсию, эмоциональную возбудимость - эмоциональную уравновешенность, темп реакций (быстрый - медленный), активность (высокую - низкую). Опросник, состоит из 48 вопросов и имеет шкалу искренности, позволяющую оценить надежность полученных результатов .
Свойства личностного уровня ИИ диагностировались с помощью тест -опросника R. Cattell (125). Многофакторный опросник личности был опубликован Р.Б. Кеттеллом в 1949г. и с тех пор широко используется в психодиагностической практике. Р.Б. Кеттеллом были выделены симптомокомплексы, которые соответствуют определенным группам свойств личности и являются биполярными. Однако биполярность (двухполюсность) фактора - относительная; она не имеет какого - либо положительного или отрицательного , нравственного или патологического значения.
Опросник диагностирует черты личности, которые Р.Б. Кеттелл называет конституционными факторами, характеризующими мотивы, потребности, интересы и ценности человека. Разработаны две основные параллельные формы опросника А и В, каждая из которых содержит 187 вопросов. Нами был использован вариант С, содержащий 105 вопросов, касающихся различных свойств личности, ее установок и интересов.
Полученные результаты (сырые баллы) , согласно методике обработки данных, переводятся в систему стенов, которая позволяет установить связь между результатом испытуемого и результатами, полученными у других людей в определенной популяции (30).
Для изучения мотивационной сферы как характеристики личностного уровня использовалась мотивационная анкета Т.Т. Ильиной, разработанная в лаборатории Ленинградского университета под руководством М.Д. Дворя-шиной и Н.С. Копейной (37). Анкета состоит из 16-ти альтернативных вопросов, связанных с настойчивостью в учебе, которые характеризуют три параметра учебной мотивационной направленности и образуют три шкалы:
Результаты исследования стиля учебной деятельности студентов-филологов 1-го курса
Наличие обратной связи между фактором Q3 и силой процесса торможения свидетельствует о низком самоконтроле студентов, характеризующихся процессами торможения.
В ходе изучения системы внутренних условий стиля были обнаружены взаимосвязи между коэффициентом СПА и силой процесса торможения (г = -460 р 0,05). Наличие обратной связи между данными свойствами свидетельствует о том, что показатель адаптации студентов филологов 1-го курса зависит от свойств НС и о том, что лучше адаптируются те студенты, у которых выражена сила возбуждения.
В исследовании СУДС филологов 1-го курса были обнаружены корреляционные взаимосвязи между свойствами психодинамического и личностного уровня ИИ (см. табл.2).
Как видно из рисунка, показатели психодинамического уровня ИИ связаны со свойствами личностного уровня ИИ в системе внутренних условий ИСУДС филологов 1-го курса. Наиболее выраженным из свойств психодинамического уровня является показатель активности, что свидетельствует о значимости данного фактора в УД студентов. Из личностных свойств к наиболее значимым относится показатель внешней мотивации, ориентированной на получение диплома . Выраженность связей с данным фактором можно объяснить несформированностью мо-тивационной сферы студентов 1-го курса, желанием иметь высшее образование, недавним выбором специальности и поступлением в вуз. Наличие тесных связей по фактору Q2 и Е с показателем экстраверсии позволяет утверждать, что среди студентов филологов 1-го курса наиболее независимыми и самостоятельными являются те студенты, у которых выражена экстраверсия.
В процессе изучения системы внутренних условий СУДС филологов 1 -го курса была обнаружена также взаимосвязь между коэффициентом СПА и показателем экстраверсии (г=460, р 0,05), которая свидетельствует о том, что лучше адаптированы на 1-м курсе те студенты, которые характеризуются экстраверсией.
Взаимосвязи между коэффициентом СПА и свойствами личностного уровня были не обнаружены. Данный факт, позволяет говорить о том, что существенную роль в адаптации студентов 1-го курса занимают свойства нейродинамического и психодинамического уровня ИИ.
