Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ЛЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1. Состояние проблемы 14
1.2. Структура и затруднения в деятельности учителя начальных классов 32
1.3. Критерии и показатели профессионального мастерства учителя начальных классов 48
Выводы по первой главе 59
Глава 2. ЗАВИСИМОСТЬ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ИХ ЛИЧНОСТИ
2.1. Отношение к профессиональной деятельности у учителей начальных классов разного уровня мастерства 64
2.2. Особенности педагогических стереотипов учителей начальных классов разного уровня мастерства 85
2.3. Исследование типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов 102
Выводы по второй главе 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 153
- Структура и затруднения в деятельности учителя начальных классов
- Критерии и показатели профессионального мастерства учителя начальных классов
- Отношение к профессиональной деятельности у учителей начальных классов разного уровня мастерства
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, проходящая в РФ, требует принципиальных изменений во всей системе педагогики. Изменяются цели образования, совершенствуется содержание учебной информации, изменяются средства педагогической коммуникации, в значительной степени изменяется и сам объект педагогического воздействия - учащиеся. Все это вызывает необходимость повышения требований к уровню профессионализма учителей. Особенно касается это учителей начальных классов.
Начало обучения в школе - один из самых серьезных моментов в жизни ребенка. От того, в какой образовательной системе он окажется, каким будет его первый учитель, во многом зависит его успешность и самоакгуализация личности в будущем. Процесс становления профессионального мастерства включает не только перестройку и совершенствование знаний, умений и навыков учителя, но и совершенствование его личности. Значимость подобного подхода к проблеме становления профессионального мастерства учителя начальных классов обусловлена, во-первых, повышенной ответственностью и сложностью задач, стоящих перед ним, а во-вторых, дефицитом научно обоснованных разработок эффективного воздействия на процесс становления профессионального мастерства учителя начальных классов.
Состояние проблемы исследования.
Определенный вклад в освещение проблемы развития общей и профессиональной культуры педагогов внесли работы Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.АСластенина, Ю.Н.Кулюткина, АХМарковой, Г.С.Сухобской, В.П.Беспалько, Л.Ф.Спирина, Н.М.Таланчук, Н.Д.Хмель, А.А.Реан, В.А.Якунина и др. Особенности личности педагога рассматриваются в исследованиях СБ.Елканова, К.М.Левитина, А.С.Белкина и др. Вопросы самосознания и мышления педагога разрабатываются О.С.Анисимовым, Ю.Н.Кулюткиным, Л.М.Митиной и др. Особую значимость имеют работы АА.Бодалева: И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и
др., где прослеживается отношение к педагогу и его деятельности. В научных исследованиях Н.В.Кузьминой, А.А.Деркача, Б.Н.Богданова и др. широко освещается проблема психолого-акмеологического подхода к изучению профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагогических кадров.
Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность проблем становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов в конкретных профессиональных ситуациях.
Наметившиеся тенденции развития начального образования выявили проблемы, которые, требуется решать уже сегодня. Одной из таких проблем является неготовность большей части учителей начальных классов к полному пониманию и принятию приоритетности личностно-образующих целей образования; неспособность учителя к быстрому многоаспектному анализу образовательных ситуаций и адекватному проектированию необходимых траекторий развития ребенка. Это проявляется в неумении самостоятельно разбираться в новаторских подходах, проводить сравнительный анализ образовательных технологий, давать им адекватную оценку и осуществлять выбор с позиций современных задач образования.
Наметился разрыв между требованиями к уровню квалификации учителя начальных классов и содержанием его подготовки в педагогических учебных заведениях. Сегодня ведущим является умение создавать условия, в которых ребенок чувствует себя самостоятельным, способным принимать решения, осуществлять выбор и быть за него ответственным. Усиление личностной направленности в процессе деятельности учителя заставляет по-иному оценивать его психолого-педагогическую подготовку.
Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования - выявить психологические особенности становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов, а таюке условия, обеспечивающие эффективность изучаемого процесса.
Объект исследования -профессиональное мастерство и индивидуальный стиль деятельности учителя начальных классов.
Предмет исследования -процесс становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов.
Гипотеза исследования;
Содержанием процесса становления профессионального мастерства учителей начальных классов является формирование индивидуального стиля деятельности и позитивной личностной направленности на себя, деятельность и учащихся. Результатом этого процесса выступают новообразования в мотивационной, когнитивной, аффективной и поведенческой сферах личности педагога, а таюке повышение уровня познавательной и социальной самостоятельности учащихся. Психологическая коррекция затруднений в овладении структурой деятельности и формировании позитивной личностной направленности средствами специального комплекса методов окажет положительное воздействие на процесс становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителей начальных классов.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический и эмпирический анализ деятельности и особенностей личности учителей начальных классов, имеющих разный уровень профессионального мастерства.
Построить нормативную модель профессиональной деятельности учителей начальных классов и выявить затруднения, возникающие у начинающих учителей при овладении структурой деятельности.
Выявить особенности личности, влияющие на процесс становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителей начальных классов.
Определить психологические условия оптимизации процесса становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителей начальных классов.
Внедрить полученные в ходе исследования результаты в виде специальных учебных курсов, программ, учебных и методических пособий, методик по изучаемой проблеме.
Методологическую основу исследования составили научные положения о развитии личности (К.ААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.СВыготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В .Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); о закономерностях формирования профессионального мастерства (Ф.Н.Гоноболин, А.А.Деркач, Л.В.Иваацова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.); индивидуальном стиле деятельности (Е.А.Климов, З.Н.Вяткина и др.); поиске алгоритмов продуктивного формирования Я-концепции профессионала (В.Г.Зазыкин, П.А.Корчемный, В.С.Агапов, Ю.Н.Олейник, М.Ф.Секач и др.); оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.М.Теплов, В.А.Бодров, Ю.К.Бабанский, А.В.Зеер, А-В.Ивашенко, В.Г.Крысько, В.А.Шадриков и др.); формировании концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (Г.В.Суходольский, А.П.Мережников); личностно-ориентированном подходе в обучении младших школьников (В.С.Мухина, Н.Ю.Синягина и др.); актуализации личностио-профессионального роста учителя в поствузовском образовании (Р.Х.Тильмеева, НАЛереломова и др.).
Методы исследования.
Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Основные методы: анкетирование, наблюдение, изучение документов, беседа,
экспертный опрос, тестирование. Использовались также математические методы обработки, обеспечивающие достоверность исследования.
Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 1850 человек. Из них 450 - учителя начальных классов, 350 - студенты педагогического университета, 1050 - школьники младших классов.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1. Представлена теоретическая модель становления профессионального мас
терства учителей начальных классов, которая включает: а) определение понятия
профессиональных и личностных качеств учителя (интегративная характеристика
профессиональных и личностных качеств учителя, совокупность знаний, умений
и опыта в динамично развивающейся системе его профессиональной деятельно
сти); б) уточнение требований к субъекту процесса становления профессиональ
ного мастерства в системе повышения квалификации (мобильная, способная к са
моопределению и саморазвитию личность со сформированной позицией свобод
ного выбора способов и форм деятельности, усвоенных на профессиональном
уровне); в) конкретизацию состава, структуры, содержания, профессиональной
деятельности и мастерства учителя; г) выявление индивидуального стиля дея
тельности и затруднений в профессиональной сфере, а также условий и факторов,
обеспечивающих оптимизацию изучаемого процесса.
2. Доказательно показано, что у учителей, отличающихся положительным
отношением к труду и высоким уровнем профессионального мастерства, имеются
отчетливо выраженные устойчивые особенности деятельности, проявляющиеся на
уроках при решении различных педагогических задач. Сопоставление их с типом
нервной системы показало, что степень выраженности и преимущественное преобладание тех или иных структурных компонентов деятельности у лиц с разной нервной системой различны и обусловлены определенным сочетанием свойств нервной системы.
Организаторско-коммуникативньїй стиль деятельности присущ учителям с сильной подвижной нервной системой. Его основными признаками являются: творческий и разнообразный характер ведения урока, склонность к импровизации; оперативность в решении различных педагогических задач непосредственно в ходе урока; использование разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия; большая интенсивность общения, его экс-промтный и непринужденный характер.
Коиструктивно-оргаішзаторский стиль деятельности присущ учителям с сильной инертной нервной системой. Его основные признаки: устойчивость системы требований к организации учащихся в начале урока и в ходе его (стереотипное начало урока); ярко выраженный контроль качества выполнения заданий, указаний и распоряжений учителя; однообразный и устойчивый репертуар дисциплинарных воздействий; относительная бедность и стандартность средств общения.
Конструктивно-коммуникативный стиль деятельности свойственен для учителей со слабой нервной системой. Для него характерны: повышенная ответственность при подготовке и проведении урока; тщательность в отборе учебного материала; повышенное внимание к организации класса в начале урока; интенсивное общение, обусловленное в основном потребностью в установлении деловых, предварительно обдуманных взаимоотношений с учащимися; ровный, спокойный, преимущественно доброжелательный тон обращения к учащимся.
3. Выявлены некоторые особенности деятельности учителей с различными свойствами нервной системы. Так, у учителей сильного инертного и слабого типов нервной системы по сравнению с учителями сильного подвижного типа конструктивный компонент деятельности на уроке проявляется более ярко. Органи-
заторский компонент деятельности в большей степени выражен у учителей сильного подвижного и сильного инертного типов нервной системы. В коммуникативной деятельности у сильных подвижных преобладает личная форма общения в основном с целью дисциплинирования, у инертных официальная форма обращения осуществляется в спокойном тоне для передачи учебной информации.
Определены психологические условия, обеспечивающие эффективность становления профессионального мастерства учителей начальных классов: формирование положительных стереотипов по отношению к образам педагога и школьника, выработка типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности, с помощью которого учителя с разным типом нервной системы получают возможность достигать наивысших уровней мастерства.
Установлено, что процесс формирования индивидуального стиля деятельности у студентов каждой типологической группы имеет свои особенности. Так, студенты с сильной подвижной нервной системой быстрее вырабатывают инди-видуатьный стиль деятельности. Умело используя систему учебных заданий, юмор, остроумные сравнения, выразительную речь, они создают положительный эмоциональный настрой, у них быстро находятся помощники, легко устанавливаются хорошие взаимоотношения с классом и т.д. У студентов с инертной нервной системой индивидуальный стиль деятельности формируется постепенно. Это связано с присущим людям инертного типа нервной системы медленным формированием навыков, привычек. Так же медленно формируется индивидуальный стиль деятельности у студентов со слабой нервной системой, которые, как известно, отличаются чрезмерной тревожностью, повышенной ответственностью и более трудной адаптацией к новым условиям и требованиям деятельности.
6. Системообразующими принципами построения модели повышения ква
лификации учителей начальных классов с учетом их типологически обусловлен
ного индивидуального стиля деятельности являются: интеграция знаний о челове
ке и мире, целостно отражающих фундаментальное развитие основных педагоги
ческих противоречий; формирование творческой личности; этнокультурная само-
идентификация личности. Эффективность этого процесса достигается; созданием психологически положительной атмосферы в системе повышения квалификации; высоким уровнем профессионализма преподавателей и методистов; наличием мотивации у учителей, ориентированной на личностно-профессиональный рост; выявлением запросов и потребностей учителей, представлением свободы выбора учебного и профессионального маршрута, широкого спектра образовательных услуг, видов учебной деятельности с учетом их ішдивидуально-типологических свойств личности и индивидуального стиля деятельности.
7. Обосновано, что становление профессионального мастерства учителя и
его индивидуального стиля деятельности проходит более эффективно, если вклю
чает: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-
прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-
диагностическую, регулятивно-коррекционную составляющие. Мотивационно-
целевая установка служит основанием для прогнозирования и планирования дея
тельности, определяет организационные способы, средства, формы для исполне
ния принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и оценки на
диагностической основе профессиональных результатов, позволяет корректиро
вать и регулировать процесс развития, поведения и деятельности учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что программа становления профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителей начальных классов может быть использована для совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе вузовского и поствузовского образования на вузовском и адаптационном этапах профессионализации личности, руководителями школ в системе повышения квалификации учителей начальных классов, а также психологами в практике индивидуального консультирования доя составления конкретных рекомендаций педагогам, руководителям школ и психологического сопровождения процесса профессионального становления учителей начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись как в ходе формирующего эксперимента, так и непосредственно в профессиональной деятельности учителей начальных классов Лутугинского района Луганской области. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии и педагогики Луганского государственного педагогического университета, психологии личности и педагогики Института молодежи. Они апробированы автором на заседаниях учебно-методических комиссий Лутугинского района Луганской области, на исихолого-педагогических чтениях профессорско-преподавательского состава Луганского государственного педагогического университета (1991 -1999 гг.), а также были использованы при проведении в Луганском государственном педагогическом университете спецкурсов по профессиональному мастерству учителей начальных классов.
Положения, выносимые на защиту:
Становление профессионального мастерства учителя начальных классов проходит как процесс формирования индивидуального стиля деятельности на основе творческого преобразования нормативной модели деятельности в соответствии с личностными характеристиками учителя и особенностями взаимодействия в социально-психологической и педагогической системе "учитель - учащиеся".
При личностно-ориентированном подходе в образовании взаимодействие в системе "учитель — учащиеся" проходит как сотрудничество, т.е. строится на гуманистических и демократических отношениях, предполагает целостность всего учебно-воспитательного процесса, обеспечивает формирование значимой деятельности при поддержке личности и ее начинаний. При высоком уровне профессионального мастерства в действиях учителей начальных классов, реализующих личностно-ориентированный подход в образовании, наблюдается эффект самоорганизации, который заключается в максимальном приближении к представлению о наивысшем технологическом уровне деятельности. Наиболее значимыми примененными технологиями оказываются "индивидуальная работа", "диалогический контакт", "поддержка позитивного имиджа", "адекватность в различных педаго-
гических ситуациях" и др. При этом, чем выше уровень профессионального мастерства учителя, тем адекватнее цели и выше продуктивность его деятельности, выше удовлетворенность субъектов от взаимодействия с педагогом, и, одновременно, выше уровень самооценки учителя.
Формирование новой педагогической технологии и индивидуального стиля деятельности учителя в целом должно начинаться с понимания особенностей личности, тормозящих процесс становления профессионального мастерства. Если с процессуальной точки зрения становление профессионального мастерства учителя начальных классов проходит как овладение нормативной моделью деятельности во всей ее целостности и формирование индивидуального стиля деятельности, то с личностной точки зрения становление профессионального мастерства предполагает формирование определенных профессиональных стереотипов и типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности. Профессиональные стереотипы как система ожиданий по отношению к самому себе и к учащимся являются той призмой, через которую преломляется вновь поступающий опыт взаимодействия и которая делает восприятие всего происходящего пристрастным.
Между уровнем профессионального мастерства и профессиональными стереотипами существует взаимозависимость. С одной стороны, только с изменением структуры и содержания стереотипов начинаются изменения в содержании и структуре деятельности, а значит, начинается рост профессионального мастерства. С другой стороны, по мере роста профессионального мастерства происходят изменения в функционирующих стереотипах у учителей. Увеличивается профессиональная перспектива, более критичной становится профессиональная самооценка. Отличительной чертой профессиональной самооценки у учителей высокого уровня мастерства является то, что она представляет собой не только реалистическую оценку себя, но и формирование лично очень значимого эталона, по отношению к которому выносится самооценка Поэтому эмоциональный компонент образа профессионального "Я" у учителей высокого уровня мастерства вы-
являет личностную активность, выражающую себя через увлеченность делом, заинтересованность, желание передать людям свой опыт и т.д.
Формирование типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности позволяет лицам с различным сочетанием свойств нервной системы достигать одинаково высоких уровней мастерства. При этом степень выраженности и преимущественное преобладание тех или иных структурных компонентов деятельности у лиц с различной нервной системой различны и обусловлены определенным сочетанием свойств нервной системы. Индивидуальный стиль деятельности служит способом реализации творческого потенциала учителя и существенно влияет на продуктивность его профессионального труда.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Структура и затруднения в деятельности учителя начальных классов
В результате анализа специальной литературы и анкетирования учителей начальных классов высокого уровня мастерства нами был составлен список знание и умений, входящих в структуру деятельности учителя начальных классов, реализующего личностно-ориентированный подход в обучении.
Затем каждый пункт списка был оценен компетентными судьями. Проран-жированные знания и умения составили нормативную модель деятельности учителя начальных классов (Приложения, табл.1).
Анализ полученных данных показывает, что среди знаний ведущее место принадлежит знанию своего предмета (4,78). Экспертами также высоко оценена необходимость знания отдельных областей науки, позволяющих интересно строить внеклассную работу, и знания методики преподавания специальности в школе (4,72 и 4,71 балла соответственно). Выделение именно этих видов знаний является, на наш взгляд, закономерным: на основе этих видов знаний учитель начальных классов ставит цели, определяет задачи деятельности младшего школьника. В этих знаниях получают отражение такие структурные элементы педагогической системы "учитель-ученик", как цель, содержание учебно-воспитательной информации, субъект воспитания.
Высокую оценку также получило знание индивидуальных особенностей учащихся (4,67 балла). Эти знания дают учителю начальных классов возможность осуществлять подготовку и учебу школьников, оценивать качество учебы учащихся. В этих знаниях отражается такой структурный элемент педагогической системы "учитель-ученик", как средства педагогической коммуникации.
Несколько ниже относительно других были оценены знания психологии групп и коллектива и знания особенностей педагогической деятельности (4,38 и 3,88 балла соответственно).
Конструирование структуры учебно-воспитательных умений производилось с учетом функциональных компонентов педагогической системы "учитель-ученик": гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского.
Анализ экспертной оценки каждой из групп умений показывает, что по степени важности умения распределяются таким образом (Приложение 1, табл.1).
Критерии и показатели профессионального мастерства учителя начальных классов
Процесс становления профессионального мастерства учителя начальных классов проходит как процесс повышения эффективности и продуктивности его деятельности.
Критериями эффективности деятельности учителя, опирающегося в развитии личности младшего школьника на личностно-ориентированное образование, можно считать: организацию активной деятельности ученика в учебно-восїштательном процессе; формирование мотива предстоящей деятельности; использование различных, в том числе и технических, источников знаний; обучение учаїцихся различным способам переработки информации; опору на сильные стороны ученика; опору на самостоятельность и самодеятельность ученика.
Успех взаимодействия в системе "учитель-ученик" зависит от формирования целесообразных для социально значимой деятельности взаимоотношений, т.е. сотрудничества.
Взаимодействие в системе "учитель-ученик" является той сферой, в которой реализуется профессиональное мастерство учителя. При этом основным показателем эффективности взаимодействия в системе "учитель-ученик" становится познавательная и социальная самостоятельность учащихся.
Познавательную самостоятельность Н.В.Кухарев определяет как способность, которая состоит в том, что ученик в совершенстве владеет общими умениями и навыками, необходимыми для познания реальной действительности, приобретения знаний, творческого их применения в сложившейся и новой ситуации. Познавательная самостоятельность характеризуется двойной обращенностью: к учащимся и к педагогу. Педагог, не обладающий способностями творить, формировать активно мыслящую и деятельную личность, отбирать для этой цели необходимые средства воздействия, не в состоянии воспитывать у учащихся нужные качества. Признавая положение о том, что школьники не научатся самостоятельно работать и применять знания, если всегда будут действовать только по подробной инструкции учителя, мы тем самым не отрицаем руководящей роли учителя в его совместной деятельности с учащимися, в формировании умственной и познавательной самостоятельности детей. В связи с этим познавательную самостоятельность рассматривают также как "способность н стремление личности организовать свою деятельность в соответствии с возникшей и поставленной задачей, в том числе и творческой".
Анализ функциональной модели сотрудничества учителя и учащихся при формировании познавательной самостоятельности последних позволяет выделить в ней следующие основные этапы.
Диагностика познавательных возможностей учащихся позволяет уточнить, в какой мере они умеют анализировать сложившуюся ситуацию. Практически на этом этапе педагог выясняет, в какой мере школьники способны овладевать прогностической моделью деятельности на основе имеющихся у них знаний и умений.
Выдвижение познавательной проблемы учителем и осознание ее школьниками сопровождается активизацией новых, более совершенных способов действия. На этом этапе учащиеся овладевают способами анализа изучаемых предметов и явлений.
Переход от описания явления к обобщению его признаков обеспечивает нахождение новых связей и отношений не только в изучаемом объекте, но и в самом процессе овладения им. На этом этапе учитель ищет более отдаленные существенные связи между отдельными предметами и явлениями, побуждает школьников к осмыслению их, конструирует проблему соответственного прогностическим принципам и способам ее решения, подводит учащихся к самостоятельному осмыслению проблемных ситуаций и выдвижению сопутствующих гипотез для обеспечения целенаправленной деятельности.
class2 ЗАВИСИМОСТЬ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ИХ ЛИЧНОСТИ class2
Отношение к профессиональной деятельности у учителей начальных классов разного уровня мастерства
Изучение отношения учителя к своей профессиональной деятельности, ределение места, которое она занимает в его жизни, смысла и ценности, которы она имеет для него, с необходимостью требует рассмотрения проблемы мира че ловеческой личности.
Проблема мира личности человека исследовалась Б.Г.Ананьевым (1980) С.Л.Рубинштейном (1946), в ряде современных работ (К.А.Абульханова-Славская, 1980; С.С.Батенин, 1976; АЗГрибакин, 1980; В.Е.Кемеров, 1997; В.И.Шинкарук, 1982). В многоаспектной проблематике, связанной с изучением мира человека, для нас целесообразно выделить две его составляющие: временную и пространственную организацию этого мира. Такое ограничение необходимо в связи с тем, что в нашем исследовании проблема мира человека берется в контексте профессионального бытия, для которого именно эти составляющие являются существенными.
Временная организация мира человека - стержень личности. В ней исследователи выделяют прошлое, настоящее и будущее, взятые, естественно, не в пространстве физического, а в пространстве психологического времени, времени личности (Б.Г.Ананьев, 1980; С.С.Батенин, 1976).
Все три момента времени личности: прошлое, настоящее и будущее, - связаны между собой, составляют единую цепь, преемственные ступени - жизненный путь личности.
Жизненный путь личности - это, в известном смысле, дискретное образование, которое складывается из различных фаз, периодов, этапов и жизненных циклов.
Для исследования временной организации мира личности учителя мы выбрали метод, позволяющий соединять информацию биографического, субъективного и объективного характера.
Информацию субъективного характера мы получали в беседах с учителями. Конкретно всем опрашиваемым предлагалось: разбить свой жизненный путь на этапы и обосновать это; выделить на каждом этапе период, фазы и стадии и рас крыть внутренние основания проделанной работы; дать каждому этапу (а по желанию и каждому периоду и фазе) характеристику его с точки зрения временной организации.
Эта информация дополнялась биографическим материалом. Сопоставление и анализ всех данных служили основанием для заключений об особенностях временной организации учителя.
Пространственная организация мира человека является другим важнейшим моментом, характеризующим его личность. Так как личность в психологическом плане может быть представлена как совокупность отношений к другим людям, к предметному миру и к себе, при изучении пространственной организации мира человека необходимо:
- в отношении к предметной действительности исследовать вопросы о соот ношении различных видов деятельности, осуществляемых человеком в процессе его жизнедеятельности, о соотношении труда и досуга, синтеза жизни и профессиональной деятельности.
