Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что современная российская система образования предъявляет новые требования к личности и к профессиональной компетенции учителя начальных классов. Этим объясняется возросшее число психолого-педагогических исследований профессионального становления личности учителя и совершенствования его Я-концепции. Особенное место в структуре Я-концепции занимает самоконтроль, который, будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, в то же время является составной частью, необходимым компонентом всех видов учебной и трудовой деятельности.
Изучение научной литературы показывает, что в определении понятия «самоконтроль» ученые отталкиваются от разных целей и задач, рассматривая данный феномен в плоскости своего исследования и в рамках конкретного научного подхода. Одни авторы используют широкое понимание самоконтроля, включающее, кроме основного процесса сличения, процессы планирования, управления, регулирования и коррекции (Н.И. Кувшинов, А.С. Лында, Дж. Сели, Г.А. Собиева, Я.И. Цурковский и др.), другие - узкое: как процесса установления степени совпадения между эталоном и контролируемой составляющей (Л.Б. Ительсон, Г.С. Никифоров, Л.И. Рувинский, В.В. Чебышева и др.). В то же время самоконтроль как структурная составляющая Я-концепции учителя начальных классов до настоящего момента не рассматривался. В педагогике и психологии проведено много исследований по проблеме повышения профессионализма личности учителя (В.М. Антипова, Ф.Б. Балкизова, Е.Н. Богданов, Н.В. Бордовская, Л.Е. Варфоломеева, З.Ф. Есарева, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.О. Мидова, О.И. Михайленко, О.Б. Смирнова, Н.В. Соловьева, О.В. Тимофеева, И.Л. Фельдман и др.). Однако вопрос о способах оптимизации процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя остается не изученным.
Таким образом, проблема данного исследования состоит в решении ряда вопросов, имеющих теоретическое и практическое значение и связанных с выделением структурно-содержательных характеристик, механизмов и функций самоконтроля в структуре Я-концепции, а также с изучением динамики и путей оптимизации процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов.
Цель исследования - выявить пути и средства оптимизации процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов.
Объект исследования - структура Я-концепции учителя начальных классов.
Предмет исследования - развитие самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов.
Гипотезы исследования:
1. Существует связь между уровнем развития самоконтроля в структуре Я-концепции и индивидуально-психологическими особенностями личности
учителя, его стажем работы и стремлением к профессиональному саморазвитию.
Уровень развития самоконтроля учителя начальных классов определяется степенью его результативности, постоянства и устойчивости; мотивом достижения самоконтроля высокого уровня является стремление учителя к личностному и профессиональному саморазвитию.
Развитие самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов стимулируется формированием волевых качеств личности.
Способность к рефлексии в ходе реализации педагогической деятельности и ее корректировки - в рамках заложенных в ней принципов и концептуальных идей - обеспечивает высокий уровень развития самоконтроля.
В процессе формирования учителя начальных классов как субъекта педагогической деятельности происходит развитие самоконтроля в структуре его Я-концепции.
Оптимальному развитию самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов способствует психологическое сопровождение изучаемого процесса.
В соответствии с поставленной целью и сформулированными гипотезами в диссертационном исследовании решались следующие задачи:
рассмотреть состояние проблемы исследования Я-концепции и самоконтроля учителя начальных классов в психологической науке;
уточнить сущность, структурно-содержательные характеристики и механизмы самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов;
раскрыть функции самоконтроля в структуре Я-концепции и в педагогической деятельности учителя начальных классов;
выявить критерии, показатели и уровни развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов;
осуществить сравнительный анализ динамики самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов;
разработать модель психологического сопровождения процесса развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов.
Теоретическую и методологическую основу диссертации составили принципы единства теории и практики, системности, развития, единства сознания и деятельности, целостно-функционального подхода к анализу активности личности (А.И. Крупное); научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблемы: психологических особенностей становления и структуры Я-концепции (B.C. Агапов, Р. Берне, А.А. Бодалев, М.Б. Борисов, Ю.И. Галкина, М.Н. Григорьева, У. Джемс, Л.Я. Дорфман, А.В. Иващенко, СМ. Найденкин, А.А. Налчаджян, К. Роджерс, М.Г. Селюч, Е.В. Чернышева, Т.Н. Шайденкова и др.), самосознания (В.М. Бехтерев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.), самопознания, самоотношения, самоутверждения, саморегуляции и самоконтроля (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Аронова, АЛО. Агафонов, И.В. Ежов, В.И. Моросанова, Г.Н. Никифоров, М.Ф. Секач, О.Б. Смирнова, И.Л. Фельдман, Н.Е.
Харламенкова и др.), психофизиологических характеристик самоконтроля (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.П. Ильин, Дж. Миллер, Д.А. Ошанин, Е.Н. Соколов и др.), роли и места самоконтроля в психических процессах (П.Я. Гальперин, НИ. Жинкин, В.П. Зинченко, Б.В. Ломов, О.Н. Николаенко, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский и др.), понимания функции самоконтроля (Н.И. Кувшинов, А.С. Лында, А.К. Маркова, Э.Х. Низамов, Л.И. Рувинский, Дж. Сели, Г.А. Собиева, Е.Г. Хрисанова, Я.И. Цурковский, Н.В. Черкезова и др.), педагогической деятельности как сложной динамической системы (О.А. Абдуллина, А.В. Гагарин, Г.П. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.И. Плугина, Н.В. Соловьева, В.А. Сластенин и др.), личности учителя (Н.А. Аминов, А.К. Маркова, Л.И. Митина, А.В. Петровский и др.), формирования профессионализма личности (О.С. Анисимов, В.Г. Асеев, Е.Н. Богданов, Т.Н. Горобец, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Л.Г. Лаптев, В.Н. Маркин, Г.С. Михайлов, А.П. Федоркина и др.).
Методы и методики исследования. Использовались методы теоретического анализа, опрос, тестирование. В качестве диагностических инструментов применялись следующие методики: тест на оценку самоконтроля в общении, разработанный М. Снайдером; вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (социальный самоконтроль) (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев и СВ. Фирсова); шкала социального самоконтроля (адаптирована А.А. Рукавишниковым и М.В. Соколовой); методика исследования субъективного контроля; диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию; опросник диагностики волевых качеств личности (М.В. Чумаков); шкала базовых убеждений (Р. Янов-Бульман); методика интерперсональной диагностики Т. Лири; опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения». Для обработки данных применялись методы математической статистики (корреляционный, факторный, кластерный анализ) с использованием пакетов программ EXCEL, SPSS 10.0.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определено, что психологическая сущность самоконтроля заключается в
«сопоставлении», «соотнесении» выполняемых действий с «образцом», с
«поставленной целью», «с предъявляемыми требованиями». Поэтому
самоконтроль в структуре Я-концепции учителя начальных классов - это
действия, направленные на установление степени рассогласования или
соответствия между эталонами, ожидаемыми результатами и практически
реализуемой учителем педагогической деятельностью, требующие
сформированной Я-концепции;
- установлено, что в самоконтроле необходимо учитывать три типа
чередующихся действий: 1) осознание действительной и желаемой роли как
образов Я; 2) сравнение их как процесс самоконтроля; 3) изменение
представления о реальной или желаемой роли как способ согласования
внутрипсихической организации и внешнего мира;
разработана система критериев развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов, включающая критерии развития различных видов и форм самоконтроля (развитие самоконтроля в общении, развитие самоконтроля в эмоциональной и социальной сферах личности, склонность к самоконтролю в деятельности, общая интернальность) и критерии развития индивидуально-психологических особенностей личности, связанных с изучаемым феноменом (потребность в профессионально-педагогическом саморазвитии, развитие волевой регуляции; базовые убеждения, личностная рефлексия, саморегуляция). Выделены их основные показатели и уровни;
определены различные корреляционные связи развития самоконтроля учителя начальных классов со стажем педагогической деятельности, условиями работы и обучения, а также индивидуально-психологическими особенностями личности учителя. Выявлена типология структурной интеграции факторов развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов, определяющая однородные классы в виде иерархически организованных систем, а также пяти основных кластеров;
обобщены результаты сравнительного анализа динамики самоконтроля в структуре Я-концепции учителей начальных классов и студентов выпускных курсов, отражающие уровни развития этого феномена и индивидуально-психологических особенностей личности и составлены характеристики изучаемых групп респондентов;
- выделены оптимальные формы работы по оказанию поддержки в
развитии самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов в
процессе психологического сопровождения: индивидуальное
консультирование, деловые игры, специальные тренинги, теоретические
семинары и семинары-практикумы, а также составлена модель
психологического сопровождения развития самоконтроля в структуре Я-
концепции учителя начальных классов.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в
том, что рассмотрены различные подходы отечественных и зарубежных ученых
в изучении феноменов «Я» и «Я-концепции», выявлены общие и
специфические аспекты. Уточнены структурно-содержательные
характеристики и механизмы самоконтроля, а также сущность самоконтроля учителя начальных классов. Выделены функции самоконтроля в структуре Я-концепции и общая цель самоконтроля в педагогической деятельности учителя начальных классов. Обнаружена связь уровня развития самоконтроля со следующими индивидуально-психологическими особенностями личности -волевыми качествами, личностной рефлексией, парциальной готовностью к профессиональному саморазвитию, саморегуляцией, базовыми убеждениями, а также стажем педагогической деятельности. Разработана теоретическая модель психологического сопровождения развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов.
Практическая ценность исследования состоит в том, что полученные результаты, сформулированные в выводах и рекомендациях, могут быть
использованы в создании и модернизации программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей начальных классов.
Материалы исследования могут быть использованы в таких областях психологии, как психология личности, психология развития и акмеология, психология труда, педагогическая психология. Собранный и систематизированный практический материал может использоваться для организации психологического сопровождения деятельности учителя при разработке учебных курсов, тренинговых и коррекционно-развивающих программ, основной целью которых является полноценная реализация профессионально-психологического потенциала учителя как личности и удовлетворение его потребностей как субъекта педагогической деятельности.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2006 - 2007 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, формулировалась гипотеза исследования, была разработана программа эмпирического исследования.
На втором этапе (2007 - 2008 гг.) были изучены особенности
самоконтроля в общении, в эмоциональной и социальной сферах, деятельности
и поведении, уровни субъективного контроля, индивидуально-
психологические особенности личности (потребность в профессионально-педагогическом саморазвитии, волевая регуляция, базовые убеждения, личностная рефлексия, саморегуляция) студентов выпускных курсов колледжа и вуза и учителей начальных классов с различным стажем работы.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) проводились сравнительный анализ и статистическая обработка данных отдельных групп респондентов (корреляционный, факторный) и всей выборки (кластерный анализ), осуществлялась качественная интерпретация результатов исследования и формулировка выводов, была оформлена диссертационная работа.
Положения, выносимые на защиту:
Психологическая сущность самоконтроля заключается в сопоставлении, соотнесении выполняемых действий с образцом, с поставленной целью, с предъявляемыми требованиями. Самоконтроль осуществляется благодаря ориентировочной деятельности, в результате которой формируются психические образы, представляющие собой схему, программу будущего поведения в сочетании с известной оценкой отражаемой ситуации.
Самоконтроль, являясь психофизическим механизмом, имеет трехчастную структуру и включает модель, образ желаемого результата, процесс сличения этого образа и реального действия, принятие решения о продолжении или коррекции действия. В структуре самоконтроля как формы самосознания можно выделить две составляющие: рефлексивно-ориентировочную и действенно-практическую.
Самоконтроль учителя начальных классов - это действия, направленные на установление степени рассогласования или соответствия между эталонами, ожидаемыми результатами и практически реализуемой им педагогической деятельностью, требующие сформированной Я-концепции.
Подобно контролю, сущность самоконтроля заключается в проверке и установлении соответствия или несоответствия выполняемых действий имеющимся эталонам или образцам. Общей целью самоконтроля в деятельности учителя начальных классов является установление ее соответствия ориентировочной основе, выявление отклонений от образа будущего результата.
Самоконтроль в структуре Я-концепции учителя начальных классов предполагает три типа чередующихся действий: 1) осознание действительной и желаемой ролей как образов Я; 2) сравнение их как процесс самоконтроля; 3) изменение представления о реальной или желаемой роли как способ согласования внутрипсихической организации и внешнего мира.
Уровни развития самоконтроля могут определяться через анализ его внешнего проявления в деятельности, а их качественная оценка отражает наличие определенных признаков в действиях:
- низкий уровень развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов характеризуется неустойчивостью педагогической деятельности, при отсутствии внешнего контроля возможно пренебрежение своими обязанностями; жизненные цели недостаточно осознанны, лидерские тенденции не выражены; отмечается пессимистическое отношение к происходящему; низкий уровень развития рефлексии, эпизодический самоконтроль;
средний уровень отличается более устойчивым проявлением самоконтроля в структуре Я-концепции учителя начальных классов, его целенаправленностью, осознанностью применения средств и методов самоконтроля; в структуре педагогического мышления важное место занимают рефлексия и осознание значения самоконтроля, ответственность за результаты своего профессионального труда; планирование устойчивое, но при изменении условий состав действий не меняется; основным мотивом применения самоконтроля выступает стремление к личным достижениям, поэтому эффективность самоконтроля, осуществляемого эпизодически, снижена;
высокий уровень самоконтроля отличается высокой степенью результативности, постоянством и устойчивостью; его мотив - стремление к личностному и профессиональному саморазвитию; устойчивое планирование, изменение состава действий в соответствии с условиями, чередование форм и видов самоконтроля, самостоятельность в проверке полученных результатов; среди личностных качеств преобладают: собственная ответственность, способность владеть собой в различных ситуациях, оптимистичное отношение к миру, окружающим людям и себе самому, психическая стабильность, вера в собственную ценность, контролируемость и управляемость событий.
7. В качестве форм работы по организации психологического
сопровождения развития самоконтроля в структуре Я-концепции учителя
начальных классов наиболее продуктивными являются: индивидуальное
консультирование, деловые игры, специальные тренинги, теоретические
семинары и семинары-практикумы, учитывающие специфику самоконтроля.
Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 272 человека: студенты выпускных курсов очной формы обучения специальности «Учитель начальных классов» Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (34 чел.) и Тульского педагогического колледжа № 1 (34 чел.), а также учителя начальных классов Муниципальных образовательных учреждений средних образовательных школ № 13, 19, 25, 53, 64, 65, начального образовательного учреждения № 29 г.Тулы (102 чел.) и школ Ленинского района Тульской области (102 чел.). В исследовании принимали участие специалисты Муниципального учреждения дополнительного образования взрослых «Районный методический центр Ленинского района».
Объективность и достоверность основных положений, результатов II выводов исследования обеспечиваются посредством реализации методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования. В работе использованы адекватные целям и задачам исследования методы, конкретные методики и способы статистической обработки данных.
Апробация її внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования были изложены автором на III и IV Международных научно-практических конференциях «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития» (г. Санкт-Петербург, 2008; 2009 гг.), на V и VI Международных научно-практических конференциях «Проблемы экономики и информатизации образования» (г. Тула, 2008; 2009 гг.), на IV Международной научно-практической конференции «Психология XXI века» (г. Санкт-Петербург, 2008 г.), на VIII Всероссийском социально-педагогическом конгрессе «Проблемы образования» (г. Москва, РГСУ, 2008 г.), на Международной научно-практической конференции «Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений» (г. Москва, 2009 г.), на II Научно-методической конференции «Инновационные технологии подготовки специалистов в современной высшей школе», а также на I Региональной научно-методической конференции «Инновационные технологии в подготовке специалистов в современной высшей школе» (г. Тула, 2009 г.), на методическом семинаре Муниципального учреждения дополнительного образования взрослых «Районный методический центр Ленинского района». Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии Негосударственной образовательной организации высшего профессионального образования некоммерческого партнерства «Тульский институт экономики и информатики» и кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 325 наименование и приложений. Работа иллюстрирована схемами, рисунками и таблицами. В приложениях представлены материалы, используемые в
эмпирической части исследования, данные статистической обработки, детализирующие некоторые результаты исследовательской работы, а также практический материал. Общий объем диссертации составил 187 страниц. По теме диссертационного исследования опубликовано 20 работ.
