Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования Я-концепции учителя начальных классов 16
1.1. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя начальных классов 16
1.2. Сущностная характеристика и структура Я-концепции учителя начальных классов 42
1.3. Содержание, функции и механизмы профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов 71
1.4. Критерии, показатели и уровни развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов 96
Выводы I главы 109
Глава II. Пути развития профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов 111
2.1. Программа и методики эмпирического исследования развития профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов 111
2.2. Психологические особенности динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов 123
2.3. Сравнительный анализ динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов 169
2.4. Акмеологическое обеспечение развития профессионального самопознания учителя начальных классов 219
Выводы II главы 238
Заключение 240
Список использованных источников и литературы 246
Приложения 264
- Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя начальных классов
- Сущностная характеристика и структура Я-концепции учителя начальных классов
- Программа и методики эмпирического исследования развития профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов
- Психологические особенности динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена возрастающими требованиями общества к личности и педагогической деятельности учителя начальных классов. Поиск содержания и методов педагогической деятельности, адекватных этим требованиям, детерминирует постоянное совершенствование профессионального Я, актуализацию самопознания личности учителя начальных классов.
В то же время педагогическая практика позволила выявить противоречия процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов:
между социальной значимостью профессионального
самопознания в педагогической деятельности учителя начальных классов и низкой мотивацией к его развитию в педагогической практике;
между объективной необходимостью развития
профессионального самопознания учителя начальных классов и недостаточным уровнем научного исследования данной проблемы;
- между сложившимися традиционными формами работы на курсах повышения квалификации учителей и необходимостью новых подходов, основанных на активных методах обучения.
Состояние проблемы исследования. Исследования, в которых решаются проблемы профессионального самопознания, можно разделить на три группы:
- работы, посвященные изучению гностического компонента
педагогической деятельности, развития перцептивно-рефлексивных
способностей и способности к самопознанию (Л.С.Базилевская,
А.А.Бодалев, И.А.Вишняков, В.К.Елманова, Н.В.Кузьмина,
Ю.Н.Кулюткин и др.);
-исследования, посвященные изучению содержания профессионального самопознания, представленности в самосознании компонентной структуры педагогической деятельности, имеющихся в ней затруднений (А.К.Маркова, В.С.Магун, Н.Г.Рукавишникова и др.).
- работы, в которых исследуется оценка и самооценка профессионально важных аспектов деятельности в процессе профессионального самоопределения (В.Н.Козиев, Н.Е.Шафанжинская и
ДР)-
В педагогической акмеологии существует огромное количество
работ, раскрывающих проблему повышения профессионализма личности
и деятельности учителя (В.М.Антипова, Ф.Б.Балкизова, Е.Н.Богданов,
Н.В.Бордовская, Л.Е.Варфоломеева, З.Ф.Есарева, С.В.Кондратьева,
Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.О.Мидова, О.И.Михайленко,
В.В.Петрусинский, А.А.Реан, Н.В.Соловьева, Е.И.Степанова,
О.В.Тимофеева, А.Ф.Фоминых и др. ). Однако поиск путей оптимизации
процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-
концепции учителя начальных классов в акмеологических
исследованиях не изучен.
Таким образом, актуальные потребности педагогической практики, логика развития педагогической акмеологии и недостаточная разработанность путей оптимизации изучаемого процесса обусловили выбор темы исследования.
Цель исследования: выявить пути оптимизации процесса развития профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов.
Объект исследования: личность и педагогическая
деятельность учителя начальных классов.
Предмет исследования: развитие профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов.
5 Гипотеза исследования: существует зависимость между высоким уровнем развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции и акмеологическими факторами, оптимизирующими данный процесс.
Высокий уровень развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов обеспечивается индивидуально-психологическими свойствами личности учителя, его профессиональной компетентностью, адекватной самооценкой профессионально важных качеств, акмеологической культурой, стажем работы, удовлетворенностью педагогическим трудом, стремлением к достижению акме.
Задачи исследования:
1.Обобщить состояние проблемы исследования личности и педагогической деятельности учителя начальных классов.
2. Уточнить сущностную характеристику и структуру Я-концепции учителя начальных классов
3.Раскрыть содержание, функции и механизмы развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.
4.Установить критерии, показатели и уровни развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.
5.Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ
динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов.
6. Разработать основные направления акмеологического обеспечения развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов.
Методологическую основу исследования составили научные принципы: комплексности и объективности изучения личности,
детерминизма, системности, развития, методологические концепции акмеологического, личностного и гуманистического подходов.
Теоретической основой исследования выступают научные работы, раскрывающие вопросы:
профессионализма личности и деятельности (С.А.Анисимов, В.Г.Асеев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, А.С.Карпенко, Е.А.Климов, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, А.С.Огнев, Н.С.Пряжников, Э.Э.Сыманюк, Л.В.Темнова, А.Э.Штеймец и др.);
системогенеза педагогической деятельности (О.С.Анисимов,
С.Б.Елканов, И.А.Зимняя, Л.В.Кандыбович, Н.В.Кузьмина,
А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Г.Михайловский, А.Н.Нурмухаметова,
В.А.Сластенин, Т.Н.Шайденкова, Е.А.Яблокова и др.);
- теории Я-концепции (В.С.Агапов, Е.П.Белинская, Р.Бернс,
А.В.Иващенко, Р.Л.Кричевский, В.Н.Маркин, Е.В.Прокопьева, Т.И.Салимова, М.Б.Фишман-Борисов, И.Е.Шейнюк и др.), самосознания (В.М.Бехтерев, В.С.Мерлин, Т.Л.Миронова, О.В.Москаленко, В.С.Мухина, Е.Т.Соколова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), самопознания (Б.Г.Ананьев, Н.Е.Анкундинова, Л.И.Божович, Б.В.Кайгородов, Н.В.Крогиус, А.И.Липкина, В.С.Магун, Ю.М.Орлов, Г.Я.Розен, Л.А.Степнова и др.), самооценки (Л.В.Бороздина, А.В.Захарова, С.А.Куненков и др.), самопрезентации (О.А.Герасимова, И.Гофман, М.Снайдер, В.В.Хороших, Б.Шленкер и др.), самораскрытия (Н.В.Амяга, Е.М.Забазнова, В.Н.Куницына, Е.Б.Перелыгина и др.), самоутверждения (А.Адлер, А. Маслоу, Е.П.Никитин, Г.Олпорт, К.Роджерс, Н.Е.Харламенкова и др.) и саморегуляции (Н.А.Бабаева, Л.Г.Дикая, А.И.Крупнов, Г.С.Михайлов, В.И.Моросанова, М.Ф.Секач, Т.О.Славнова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, беседа, наблюдение. Применялись методики: интерперсональной диагностики
7 Т.Лири, «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд), символические задания на выявление «Социального Я», оценочный лист личностных характеристик и изучения характера (Н.В.Кузьмина), изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования (А.А.Реан), личностного дифференциала, самооценки профессионально важных качеств педагога (Е.И.Рогов), анкета для учителей по их профессиональной деятельности (Н.Г.Рукавишникова), оценочная шкала «Учитель о себе и своей работе» (Н.В.Кузьмина), диагностики профессионального самопознания учителя начальных классов (Н.Г.Рукавишникова). Для обработки результатов исследования применялись математические процедуры оценки достоверности различий показателей, статистических связей, различные виды корреляционного анализа.
Эмпирическая база исследования: 99 учителей начальных классов школ № 8, 13, 19, 29, 33, садов-школ № 104, 144; 66 воспитателей дошкольных образовательных учреждений № 1, 10, 46, 104, 144,135, 167 г.Тулы. В выборке представлены 5 групп респондентов с различным стажем работы.
Надежность, достоверность и обоснованность исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их новизна
1. Установлены этапы генезиса исследований личности и педагогической деятельности учителя начальных классов. Выделено пять тенденций в исследовании личности учителя. Первая из них заключается в том, что психологические исследования личности
8 сознательно включаются в комплекс наук, изучающих человека. В качестве второй тенденции развития психологии личности выступает обоснование и реализация в конкретных исследованиях системно-структурного подхода. В качестве третьей тенденции можно выделить последовательную реализацию в этой области принципа единства сознания и деятельности. Индивидуальный подход к личности можно обозначить как четвертую тенденцию психологических исследований личности. Социально-психологическая ориентация в изучении личности выступает как пятая тенденция психологических исследований личности в нашей стране.
Выявлены три подхода к решению проблемы структуры
педагогической деятельности (содержательно-функциональный,
управленческий и задачный). Уточнена сущностная характеристика
педагогической деятельности учителя начальных классов,
представляющая собой воспитывающее и обучающее воздействие на
ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и
деятельностное развитие. Выделены следующие отличия
педагогической деятельности от других видов деятельности: по содержанию - это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога; по форме - это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение; по структуре - это ценностно-ориентационная деятельность, направленная на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.
2.Уточнена с позиции акмеологии структура Я-концепции учителя начальных классов, включающая такие компоненты, как самопознание, самоотношение, саморегуляцию, самоконтроль и образ Я. Показано, что поэтапное развертывание данных компонентов в педагогической
9 профессии реализуется следующей последовательностью: цель -личностный смысл - мотив выбора профессии - знания о себе - знания об учительской профессии и ее требованиях к личности - самооценка профессионально важных качеств в соответствии с требованиями избранной профессии- профессиональное самоопределение - субъектно-деятельностное становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование личности в системе непрерывного педагогического образования.
3.Разработана теоретическая модель профессионального
самопознания учителя начальных классов, которая включает самонаблюдение, педагогический самоанализ, педагогическую рефлексию, профессиональную самооценку, самопрогнозирование, самокритику. Раскрыто в результате субстратного, структурного и функционального анализа содержание функций (адаптация, интерпретация, регуляция, эмоционально-оценочная, личностно-профессионального совершенствования) и механизмов (перенос, идентификация, интериоризация, стереотипизация, динамическое равновесие, психологическая защита) профессионального самопознания учителя начальных классов. В итоге установлена взаимозависимость изучаемых феноменов, позволяющая уточнить понимание роли, функций и механизмов профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.
4.Установлены критерии (когнитивный, оценочный,
мотивационный), показатели и уровни (низкий, средний, высокий) развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. Когнитивный критерий включает всю сумму знаний учителя о себе как субъекте педагогической деятельности, что предполагает не только знание о педагогической деятельности, ее требованиях к личности профессионала, а также знания о профессиональном эталоне, с которым субъект постоянно сравнивает
10 себя в процессе самопознания и к которому стремится в своем личностно-профессиональном развитии. Оценочный критерий представляет собой комплекс гностических и перцептивно- рефлексивных умений, необходимых для решения проблемы своего соответствия-несоответствия акмеологическому эталону профессии. С этой целью учителю приходится решать целый ряд гностических задач, требующих в первую очередь оценочной деятельности. Мотивационный критерий включает направленность личности учителя начальных классов на профессиональное самопознание, ее стремление получить как можно больше объективной информации о себе как субъекте педагогической деятельности.
Определены показатели когнитивного критерия: знание сущностных особенностей педагогической деятельности; знание особенностей личности педагога-профессионала (образ "идеального" педагога или профессиональный эталон); знание особенностей собственной личности как субъекта предстоящей педагогической деятельности. Оценочный критерий включает следующие показатели: умение оценить особенности собственной личности как субъекта педагогической деятельности (через соотнесение с другими профессионалами; через соотнесение с собственным уровнем развития на начало обучения); умение оценить возможности педагогической профессии по удовлетворению ведущих потребностей личности; умение оценить возможности собственной личности по выполнению педагогической деятельности; удовлетворенность личности учителя своими успехами в профессиональном становлении. Показателями мотивационного критерия развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции являются: наличие активного стремления к профессиональному самопознанию; наличие стремления к развитию собственной личности как субъекта педагогической деятельности.
5.Выявлены психологические особенности динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов, раскрывающие количественные и качественные изменения и уровни развития изучаемых феноменов. Доказательно представлен сравнительно-сопоставительный анализ уровневой типологии развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы. Выявлено расхождение в представлениях о себе и идеальном образе педагога респондентов анализируемых групп. Обнаружено, что наиболее продуктивным развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции является у учителей начальных классов со стажем работы от 5 до 10 лет.
б.Обобщены результаты сравнительно-сопоставительного анализа динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов и воспитателей с разным стажем работы, отражающие развитие субъектности, критичного отношения к себе, кризис прежних взглядов учителя на себя как субъекта педагогической деятельности (в выборке учителей со стажем работы до 5 лет), недостаточно развитое стремление к самосовершенствованию у воспитателей.
7.Обоснованы следующие основные направления оптимизации процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов: создание акмеологической среды педагогической деятельности, предусматривающей реализацию системы психолого-акмеологического сопровождения развития изучаемого феномена; обновление содержания образования учителя и его ориентация на формирование профессионализма; акмеологическое обеспечение формирования профессионализма учителя начальных классов на этапах допрофессионального, базового профессионального и послевузовского образования; применение акмеологических технологий
12 развития профессионального самопознания, аутопсихологической и профессиональной компетентности в системе образования; разрешение имеющихся противоречий педагогической практики на основе обновления педагогической деятельности и создание условий, стимулирующих личностно-профессиональный рост.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что сформулированные положения, выводы и научно-методические рекомендации могут быть положены в основу модернизации программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений, а также могут быть использованы при аттестации педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические рекомендации были изложены автором на IV межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология и педагогика XXI века» (Москва, 2003), на Международной научно-практической конференции «Индивидуальные различия и проблемы индивидуальности» (Москва, 2003), на Международной научно-практической конференции «Модернизация начального образования: проблемы и перспективы» (Тула, 2004), на Международной научной конференции « Акмеолргия: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004), на заседаниях и конференциях районной методической службы Привокзального района г.Тулы, на заседаниях педагогических советов средних школ № 8, 19, 33 и детских садов № 135, 144 г.Тулы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр социальной и дифференциальной психологии РУДН и акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС. Результаты исследования использованы в акмеологической практике консультирования учителей начальных классов и воспитателей.
Положения, выносимые на защиту
Осуществленная систематизация тенденций в исследовании
личности учителя и подходов к изучению структуры педагогической
деятельности показывает, что решение данной проблемы необходимо с
акмеологических позиций самосовершенствования личности как
субъекта педагогической деятельности на основе применения
современных алгоритмов, разнообразия эффективных
профессиональных навыков и умений, высокой профессиональной квалификации и компетентности, усвоение учителем высоких стандартов профессии, создание акмеологических эталонов и способов педагогической деятельности. Систематизация тенденций в исследовании личности и подходов к изучению структуры педагогической деятельности является необходимой для сравнительно-сопоставительного анализа динамики изучаемого процесса в педагогической практике.
Я-концепция учителя начальных классов как сложное личностное образование характеризуется относительной устойчивостью и стабильностью, структурной упорядоченностью и эволюционной направленностью. Содержательные характеристики структуры Я-концепции учителя начальных классов, проявляющиеся на разных этапах профессионализации, отражают качественно-количественные изменения ее структурных компонентов. Профессиональное самопознание как ядерный компонент структуры Я-концепции реализуется с помощью восприятия и осмысления учителем своего поведения, действий, переживаний, результатов педагогической деятельности. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции позволяет учителю, познавая свой внутренний мир и переживая внутренние состояния, мотивы, цели, ценности, понимать его и определенным образом относиться к самому себе.
14 Компоненты профессионального самопознания учителя начальных классов выступают как отдельные грани его целостности и отражают сложный процесс познания учителем себя как субъекта педагогической деятельности и общения, результатом которого является формирование образа профессионального Я.
На основе установленных критериев определены показатели и
уровни развития профессионального самопознания в структуре Я-
концепции учителей начальных классов. Учителя с низким уровнем
развития профессионального самопознания характеризуются
неадекватным пониманием сущностных особенностей своей личности и
педагогической деятельности, а также неадекватной самооценкой,
основанной на необъективном отношении к себе, незрелости
гностической и оценочной деятельности, несформированности
внутренних критериев самооценки. Эти учителя не только не имеют
адекватных знаний о профессии и самом себе, но и не стремятся к их
получению. Для учителей со средним уровнем развития
профессионального самопознания характерно недостаточно полное и
адекватное понимание сущностных особенностей своей личности и
педагогической деятельности, себя как субъекта этой деятельности,
недостаточно адекватная самооценка, средний уровень развития
гностических и перцептивно-рефлексивных умений, а также
недостаточное стремление к профессиональному самопознанию и
самосовершенствованию в педагогической деятельности. Учителя с
высоким уровнем развития профессионального самопознания
характеризуются наиболее полным и адекватным пониманием
сущностных особенностей своей личности и педагогической
деятельности, адекватной самооценкой, высоким уровнем гностических
и перцептивно-рефлексивных умений, а также наличием активного
стремления к профессиональному самопознанию и
самосовершенствованию. По мере развития профессионального
самопознания гармонизируется структура Я-концепции учителя начальных классов, что выражается в осознании необходимости дальнейшего самосовершенствования и в обретении новых профессионально важных знаний, умений, навыков, качеств, свойств и черт.
Оптимизация процесса развития профессионального самопознания
в структуре Я-концепции учителя начальных классов обеспечивается
системным воздействием следующих акмеологических факторов:
объективных (акмеологические закономерности достижения личностью
акме в профессии; закономерности развития системы образования;
закономерности реальной системы объективно-значимых
обстоятельств), субъективных (адекватность и устойчивость
самооценки, уверенность в себе, позитивное самоотношение,
внутренняя согласованность структуры Я-концепции; направленность
на самосовершенствование; устойчивость к стрессу, способность к
самоанализу, критическое отношение к себе) и объективно-
субъективных (организация акмеологической среды педагогической
деятельности, включающая использование акмеологических
технологий; акмеологическая поддержка в формировании
психологической готовности к педагогической деятельности,
аутопсихологической и профессиональной компетентности;
акмеологическое обеспечение эмоциональной и смысловой поддержки в
развитии профессионального самопознания). Реализация
акмеологических факторов оптимизации изучаемого процесса предусматривает разрешение имеющихся противоречий практики развития профессионального самопознания учителей начальных классов.
Структура диссертации: определяется задачами и логикой исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.
Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя начальных классов
При всем многообразии психологических школ, подходов и направлений в исследовании личности развитие научных взглядов имеет ряд общих тенденций, осознание которых необходимо при оценке состояния проблемы изучения личности и деятельности учителя начальных классов. Анализ психолого - педагогической литературы позволяет выделить пять таких тенденций.
Первая из них заключается в том, что психологические исследования личности сознательно включаются в комплекс наук, изучающих человека. Причем психология выступает связующим звеном между общественными, естественными и техническими науками. Это обстоятельство определяет методологию и направление научных исследований, а также практическое применение психологических знаний о человеке (Б.М.Кедров, Ж.Пиаже, Ф.В.Константинова, Б.Г. Ананьев).
В качестве второй тенденции развития психологии личности выступает обоснование и реализация в конкретных исследованиях системно-структурного подхода. Суть его в том, что личность понимается не как совокупность отдельных психических процессов, а как целостное образование, включающее в себя множество взаимосвязанных характеристик и элементов. «Ни одно психическое явление,— пишет К.К.Платонов (1972, С.111),— будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляющееся в деятельности, а следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы— действия и поступки, не могут быть правильно поняты без учета обусловленности их личностью в целом».
Структурно-динамические свойства личности обусловлены ее общественным статусом, определяемым экономическим, политическим, правовым и идеологическим положением человека. Для определения статуса личности существенен статус коллектива, в котором складывалась и формировалась данная личность.
На основе общественного и коллективного статусов личности формируется система ее ролей и ценностных ориентации, а также соответствующая им совокупность личностных свойств, определяющих особенности мотивации и общественного поведения.
Реализация в исследованиях личности системно-структурного подхода предполагает также выделение основных характеристик человека как субъекта деятельности. Б.Г.Ананьев (1977, С.54) писал, что для понимания человека как субъекта практической деятельности важно изучить не только его собственные свойства, но и те технические средства труда, которые выступают своего рода усилителями, ускорителями и преобразователями его психических и психофизиологических функций. Как субъект теоретической деятельности человек характеризуется знаниями и умениями, связанными с оперированием специфическими знаковыми системами.
Высшая интеграция психологических свойств личности проявляется в творчестве. Принципиальное значение для конкретизации системно-струк турного подхода в понимании личности имеет реализация диалек тической точки зрения на человека как открытую и закрытую системы. Современной наукой накоплено много данных о происхождении и функционировании человека как открытой системы, взаимодействующей с миром и им детерминированной. В центре такой открытой системы находится комплекс свойств личности.
Однако, чтобы понять личность, нужно представить человека не только как открытую систему, но и как систему закрытую. Эта закрытость является результатом внутренней взаимосвязанности свойств человека как личности, индивида и субъекта.
Благодаря противоречивому сочетанию в человеке свойств открытой и закрытой систем его сознание является одновременно и субъективным отражением объективной реальности, и внутренним миром личности. Механизмом и одновременно результатом диалектической связи этой открытости и закрытости человеческой личности выступает общение и обособление.
Системно-структурный подход реализуется в конкретных представлениях о структуре личности. Известно несколько концепций в этой области.
К.К.Платонов (1986,С45) выделяет четыре основные подструктуры личности: 1) социально обусловленная подструктура (направленность, отношения, моральные качества); 2) опыт (знания, навыки, умения, привычки); 3) индивидуальные особенности форм отражения; 4)биологически обусловленная подструктура (темперамент и органические особенности).
Сущностная характеристика и структура Я-концепции учителя начальных классов
Понятие «Я-концепция» вошло в обиход научной литературы сравнительно недавно, может быть, поэтому нет единой его трактовки. Определение понятия, соответствующего сущности изучаемого явления -есть серьезная научная задача. Проведенный анализ различных теоретико-экспериментальных подходов к изучению Я-концепции в системных исследованиях показал: во-первых, чрезвычайную пестроту используемой авторами терминологии, где для обозначения одного и того же понятия используются разные термины или, напротив, разные по смыслу и психологическому содержанию явления обозначаются одним термином; во-вторых, в научной литературе отсутствует четкое разграничение понятий: «самосознание», «Я-концепция», «образ Я», «самовосприятие» и «самооценка»; «в-третьих, научный аппарат теории Я - концепции размыт в различных отраслях знаний».
На основе изучения работ B.C. Агапова, С.А.Баклушинского, И.В.Барышниковой, Р.Бернса, А.А.Бодалева, А.А.Деркача, А.В.Иващенко, И.С.Кона, А.Маслоу, Г.Г.Овчинниковой, С.М.Петровой, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, В.В.Столина, З.Фрейда, И.И.Чесноковой, Т.Шибутани можно утверждать, что Я-концепция познаваема в научном смысле, допускает свое изучение, как единого целого, так и детально; ее содержание может быть осознано личностью; имеет сложное системное, упорядоченное строение и связи между элементами; меняется на протяжении жизни человека; достаточно сильно детерминирована факторами в процессе развития; более зависима от субъективных причин и окружающей среды; стремится к самореализации, развитию и поиску новых стимулов.
Формирование многозначности Я-концепции определяется: возрастными проявлениями характеристик социально-психологического со держания; принятием человеком разных ролей; многообразием его потребностей и деятельностей; социально-психологическими особенностями восприятия человеком себя и другого человека; широким спектром методологических оснований в конструировании данного понятия1.
Среди психических реалий, отмечает А.И. Зеличенко (1996, С. 136), место понятия «Я» - особое. Это понятие занимает не менее важное положение, чем понятия «деятельность», «мотив», «образ мира». Данное понятие слишком крупное и поэтому имеет несколько значений: а) как некая неизменность, несмотря на развитие и «ядро», в котором сосредоточена сущность человека. «Сущностное Я похоже на семя, которое может вырасти в дерево. Являясь врожденным, сущностное Я может развиваться. Как семя, сущностное Я аккумулирует запас жизненной энергии. Эта энергия разряжается в спонтанной активности: в интересе, тяготении, различных «импульсах», в стремлении способностей к реализации»; б) как «хозяин» (личность) человека, который ответственен за жизнь, контролирует мысли и управляет поведением (Г.И, Гурджиев); в) как психическая форма самоидентификации -индивидуализации человека на фоне окружающего мира и других людей (Э. Эриксон); г) как внутреннее сознание личностью самой себя и оценивается субъектом в Я - концепции.
Е.И.Степанова (1995, С.69) считает, что «Я-концепция представляет собой совокупность установок человека на самого себя и содержат три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Положительная Я-концепция представляет собой уверенность субъекта в собственной значимости, в наличии у него необходимых качеств личности способностей». Р.Л.Кричевский (2002, С. 135) определяет Я-концепцию как «сердцевину системы личности, совокупность представлений о себе, сопряженных с их оценкой». Как неповторимую систему представлений о себе, на основе которой индивид строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе, определяет Я-концепцию А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский (1994, С.227). Они характеризуют содержание Я-концепции следующим образом: «Целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе и включающий компоненты: когнитивный — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости (самосознание), эмоциональный, оценочно-волевой. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным). Образ Я является частью Я-концепции и выступает как установка по отношению к самому себе».
Программа и методики эмпирического исследования развития профессионального самопознания в структуре Я- концепции учителя начальных классов
Изучение динамики процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов, выявление его типичных, наиболее существенных противоречий, базировалось на разработанной нами программе эмпирического исследования.
В основу программы легли теоретические положения, разработанная модель профессионального самопознания, изложенные в первой главе, а также поиск путей развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов .
Реализация программы эмпирического исследования предусматривало решение следующих задач: отбор методик, ориентированных на диагностику профессионального самопознания; обнаружение психологических особенностей и уровней развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов; сравнительный анализ процесса развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов, а также сравнение их с воспитателями дошкольных образовательных учреждений; разработку основных направлений акмеологического обеспечения развития профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов.
Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлялось с помощью комплекса методик на выборке из 99 учителей начальных классов садов-школ № 144, 104, 1, прогимназии №1, школ № 13, 19, 33; 66 воспитателей детских садов № 10, 46, 135,104, 144, 167 г. Тулы.
Мы исследовали 3 группы учителей начальных классов г. Тулы с разным стажем работы: от 0 до 5 лет, с 5 до 10 дет и свыше 10 лет по 33 человека в каждой группе, всего 99 педагогов. Также было протестировано 2 группы воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Тулы с разным стажем работы: от 0 до 5 лет и свыше 10 лет по 33 человека в каждой группе, всего 66 педагогов.
Рассмотрим комплекс методик, применяемых в нашем исследовании.
В соответствии с поставленными задачами методики подразделялись на блоки: представлений учителя о себе как о личности и представлений учителя о себе как о профессионале.
Блок представлений учителя начальных классов о себе как о личности включал в себя следующие методики: Метод интерперсональной диагностики Т.Лири; Символические задания на выявления «Социального Я» (Р.Цилер ) ; Методика «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд) ; Оценочный лист личностных характеристик (Н.В. Кузьмина)3; Оценочный лист для изучения характера (Н.В.Кузьмина)4;
Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования (А.А. Реан)1; Методика личностного дифференциала ;
Блок представлений учителя начальных классов о себе как о профессионале включал в себя следующие методики: Значимость профессионально-важных качеств (ПВК) для выполнения деятельности и реализации педагогических функций (В.И.Рогов)3; Шкала самооценки ПВК педагога (Н.Г.Рукавишникова)4; Анкета для учителей по их профессиональной деятельности (Н.Г.Рукавишникова)5; Оценочная шкала «Учитель о себе и своей работе» (Н.В.Кузьмина)6; Методика диагностики профессионального самопознания учителя начальных классов (Н.Г.Рукавишникова) .
Приведем краткую характеристику каждой методики первого блока.
1) Методика интерперсональной диагностики Т.Лири. Эта методика используется нами для исследования представлений субъекта о себе, своем идеальном Я и идеальном образе учителя начальных классов. Важно, что по всем избранным аспектам оценка производится с помощью одного и того же текста опросника. Всего этот опросник включает в себя 128 оценочных суждений, из которых испытуемый выбирает подходящие, отмечая их в опросном листе знаком
Психологические особенности динамики профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителей начальных классов
Информация о самом себе как личности и профессионале находится на 4 месте, что подтверждает стремление к профессиональному самопознанию у педагогов со стажем 0-5 лет.
Учителя со стажем 5-10 лет на первое место ставят информацию о формах и методах работы педагога с учащимися, затем информацию о содержании педагогической деятельности. Информация о самом себе как личности и как профессионале находится на 3 месте, что является важным для развития профессионального самопознания. Меньше всего в этой группе используется информация о методах изучения учащихся, классных коллективов. Информация о содержании педагогической деятельности и о формах и методах работы педагога с учащимися находится на первых местах для педагогов со стажем свыше 10 лет.
Информация о самом себе как личности и как профессионале находится на 3 месте, т. е. мы можем говорить о развитом профессиональном самопознании. Меньше всего значима в этой группе информация нормативного характера, регулирующая педагогическую деятельность.
Средние баллы по всем показателям шкалы "Учитель о себе и своей работе" в анализируемых группах приведены в приложении 15.
У респондентов со стажем 0-5 лет по этой шкале в среднем очень близкие баллы (около 2,5; использовался обратный вариант подсчета баллов- 1-самый высокий, 5- самый низкий) по всем педагогическим умениям.
Так, в графе «Я глазами коллег» минимальные баллы набрали умения «отобрать необходимый демонстрационный материал по всему курсу (2,34 балла)», «установить межпредметные связи (2,39 балла)». Это свидетельствует о том, что эти умения лучше всего развиты в этой группе учителей в аспекте «я глазами коллег».
Умения «расположить задачи и упражнения в порядке их сложности для учащихся (2,74 балла)», «предусмотреть возможные затруднения учащихся при усвоении данного курса (2,69 балла)», «адаптировать задания с учетом уровня подготовки учащихся (2,69 балла)», по оценке коллег набрали максимальный балл, при этом данные умения вызывают определенные затруднения в оценке по аспекту «Я глазами коллег».
Умение «воспринимать и учитывать реакцию учащихся на свое преподавание и перестраивать его в последующей деятельности» (2,6 балла) оценивается достаточно низко.
В аспекте «Я реальное» наименьшее количество баллов набрали умения «предвидеть утомление учащихся во времени и подготовить разрядку напряжения у них (2,17)», «найти методы и методические приемы, необходимые для преодоления трудностей учащимися (2,26)», т.е. эти умения в большей степени сформированы у данной группы учителей. Максимальный балл набрали умения: «расположить задачи и упражнения в порядке их сложности для учащихся (2,87)» (это же умение набрало максимум и в аспекте «Я глазами коллег») и «составить календарный план изучения материала на длительный срок (3)», т.е. эти умения вызывают затруднения у респондентов со стажем 0-5 лет.
Умение «воспринимать и учитывать реакцию учащихся на свое преподавание и перестраивать его в последующей деятельности» набрало 2,69 балла и занимает 9 место из 16. т.е. по самооценке это умение лучше развито, чем по оценке коллег.
Оценочная шкала «Учитель о себе и своей работе» у респондентов со стажем от 5 до 10 лет дала в среднем очень близкие баллы (от 1,9 до 2,2) по всем педагогическим умениям.
Так в графе «Я глазами коллег» минимальным количеством баллов оценены умения «отобрать материал для одного занятия, выделить в нем главное, существенное (1,77балла)», «расположить задачи и упражнения в порядке их сложности для учащихся(1,9 б.)». Это свидетельствует, что данные умения лучше всего развиты в данной группе учителей в оценке «Я глазами коллег». Умения «установить межпредметные связи по всему курсу(2,55 балла)», «предусмотреть возможные затруднения учащихся при усвоении данного курса(2,5 балла)» по оценке коллег вызывают определенные затруднения.
Умение «воспринимать и учитывать реакцию учащихся на свое преподавание и перестраивать его в последующей деятельности» (2,09 балла) находится на 8 месте.
Анализ показывает, что, в аспекте «Я реальное», такие умения, как «расположить теоретический материал от легкого и простого к более трудному и сложному (1,72 балла)», «предвидеть утомление учащихся во времени и подготовить разрядку напряжения у них (1,77 балла)», «отобрать материал для одного занятия, выделить в нем главное, существенное (1,81 балла)» в наибольшей степени развиты у данной группы учителей. Максимальный балл набрали умения: «предусмотреть возможные затруднения учащихся при усвоении данного курса (2,68 балла) и «установить межпредметные связи по всему курсу (2,5 балла)» эти же умения набрали максимум и в аспекте «Я глазами коллег» т.е. эти умения вызывают затруднения у респондентов со стажем 5-10 лет.
Умение «воспринимать и учитывать реакцию учащихся на свое преподавание и перестраивать его в последующей деятельности» набрало 2,23 балла и находится на 10 месте, т.е. оценивается ниже, чем коллегами.
В группе учителей со стажем свыше 10 лет получены в среднем очень близкие баллы (от 1,4 до 1,6)по всем педагогическим умениям.
Минимальные баллы умений «соотнести изучаемый материал с развитием личности учащихся (1,33 балла)», «выбрать рациональную структуру урока и определить его композиционное построение (1,33 балла)» указывают на то, что эти умения лучше всего развиты в этой группе учителей с точки зрения «Я глазами коллег».
Умения «определить более рациональные виды деятельности учащихся, способствующие успешному овладению предметом (1,57 балла)», «адаптировать задания с учетом уровня подготовки учащихся (1,57 балла)» по оценке «Я глазами коллег» вызывают определенные затруднения (это доказывают набранные минимальные баллы).
Умение «воспринимать и учитывать реакцию учащихся на свое преподавание и перестраивать его в последующей деятельности» (1,43 балла) находится на 5 месте, достаточно высоко.
